建構主義教學理論精選(九篇)
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第1篇：建構主義教學理論范文
根據我國英語教學的發展現狀，我們需要認真思考英語教學方法、手段以及教學目的，想法設法地提高教學效率，同時還應借鑒國外的教學經驗，結合我國英語教學的實際情況，使我國大學英語教學更加富有成效。為此，本文主要研究了建構主義教學理論及其在英語教學中的實踐。
一、建構主義理論概述
（一）建構主義的定義
建構主義屬于認知理論的一部分，通常情況下也被稱為結構主義。著名的瑞士心理學家皮亞杰在20世紀60年代提出了建構主義，建構主義屬于兒童認知發展理論的延伸，然而個體認知的發展和學習過程有著非常緊密的聯系。所以，建構主義能夠詳細描述人們的學習規律，能夠表明如何進行學習、學習的意義以及相關概念的形成等。建構主義是在認知不斷發展的情況下形成的新的教學理論，在一定程度上使得教學理論更加豐富[1]。
（二）建構主義理論提出了新的“教”與“學”的理念
建構主義提出在教學的過程中不僅要將學生當作中心，還要注重教師的指導作用，在教師的指導下，充分激發學生學習的主動性。與此同時，在教學過程中教師需要幫助學生理解、分析所學知識，讓學生主動思考，而不是讓學生被動接受所教內容。在英語課堂上，堅決不使用“填鴨式”的教學方式，將最初使用的“知識傳授型”教學方式轉變為“綜合思維能力訓練型”教學方式，充分調動學生的主觀能動性，使其能夠主動分析問題，培養其學習興趣，讓學生主動接受知識，注重培養其創新精神。
二、建構主義理論在英語教學中的應用
我國學習語言的基本途徑是“課堂教學語言習得”，所以，創設出合理的英語課堂教學模式，對提高學生的英語成績有非常深遠的意義。教師在創設英語課堂教學模式的過程中需要充分結合建構主義理論，并且要堅持以學生為中心。
（一）選擇教材
教師在進行教材安排時,每一單元需要設置兩篇以上在題材上較為相近的閱讀文章。學生通過這些題材的學習既可以增加知識面，又可以積累與題材相關的詞匯量，進一步激發學生學習特定題材的興趣。對于這一學習方式，最具代表性的是由上海外語出版社出版的《新編大學英語》教材。同時，在實際教學中，教師也可以把具有不同文體的文章(包括報道、敘事、議論、描寫、文件、說明等)編制在一起，采取統一訓練與學習的方法，對與各類文體有關的圖式進行全面概括與特定訓練，使學生構建起各類文體對應的結構圖式，并進一步將其自主應用到后續的寫作與閱讀過程中。例如，上海外語出版社出版的《新編英語教程》中的第三冊內容就把議論文、記敘文、說明文進行集中安排。
（二）課堂教學
1.課題式教學。課題式教學模式體現了“通過問題來學習”的思路。英語教師要根據課程內容設計學習課題，每個課題都屬于一個問題。學生通過合作、討論、查詢資料自主解決問題。這樣的教學模式使學生在解決問題的過程中對所學知識有更加深刻的認識，不僅掌握了語法，還能夠在實際生活中運用，進而形成良好的知識結構[2]。2.雙向傳遞式的小組活動。此方式和傳統英語課堂活動是有一定區別的，其具體的區別在于傳統形式的英語課堂活動通常會讓不同小組在教學活動中圍繞定下的題目進行主題性討論，不過對應的弊端也極為明顯，那些能力突出的人有很多時候可能會操縱整個活動，對于那些能力欠缺的人而言，他們一直處在相對被動的地位。而雙向傳遞形式的教學活動會使得學生更好地參與信息交流活動，激發他們的參與意識。這種形式下的小組可以使得每個學生擁有的信息都是對方以及他人所不知道的，由此小組的學生都需要不斷地給予信息和獲取信息，然后通過交流以及合作完成教師布置的任務，進而達到最終目的。所以，對于每個學生而言，他們都可以得到語言交流以及實踐的機會。3.情境教學。教師在教學中創建和英語教材相符的具體情境，并根據所學內容構建富有思考價值的問題，激發學生思考，學會自主解決問題。在創設情境時，教師要盡量使用貼合生活實際的具體教學材料，使學生身臨其境地體會英語學習的樂趣。學生通過親身體驗開發自身潛能并獲得新知，促使教學活動從“教師課堂講授為主”向“問題互動討論為主”的過程轉變。
第2篇：建構主義教學理論范文
【關鍵詞】建構主義;高校;英語教學
一、建構主義教學理論概述
建構主義最早出現于二十世紀六十年代，是由瑞士心理學家皮亞杰提出來的一種教育心理學理論。構建主義與現代素質教育相吻合，是認知理論的一個分支，從行為主義到認知主義，再到建構主義，如今的建構主義表現出極大的優越性。皮亞杰認為，兒童的自身發展依賴于兒童與周圍環境相互作用過程中產生的外界的認知，而且在“平衡--不平衡--新的平衡”的無限循環中使兒童的認知結構得到發展、提高。隨后很多教育學家以及心理學家對皮亞杰的建構主義進行進一步分析、整理，并形成比較完整的理論，為建構主義應用于教學創造了條件。建構主義教學理論提出知識的建構要以心理結構、經驗以及信念為基礎，特別強調學習的主動性、情境性以及社會性，并在該理論基礎上對教學方法以及學習方法提出了新的觀點。近年來，建構主義教學理論在西方國家尤為盛行，其對教育改革以及教師技術的創新有著深刻指導意義。如今隨著計算機網絡技術的發展和普及應用，建構主義教學理論有了更理想的發展平臺，所以建構主義在以后的教育領域中有著非常廣闊的應用前景。
二、建構主義教學理論影響下高校英語教學的改革
英語是一門應用性語言學科，重點在于培養學生的英語綜合應用能力，關注學生個人能力的提高，而傳統的英語教學模式顯然不能滿足大學英語的教學目標要求，所以大學英語教學正面臨著改革、轉型的局面。如今建構主義已經形成了完整的教學理論，而且基于建構主義理論的教學的支架式教學模式、隨機通達教學模式等教學方法均得到了有效實踐。
（一）建構主義教學理論影響下高校英語教學的改革思路
首先，構建“以學生為中心”的英語教學課程，關注學生的個性發展。一方面，建構主義教學理論要求根據學生之間存在的差異采用多樣化的教學方法，實施靈活性教學，實現對學生的全面教育，這是實現素質教育的重要途徑。素質教育不僅要求重視對學生各方面能力的培養，實現大學生的全面、終身發展，同時還要關注學生的個性發展。每個班級的學生在個性特征、認知能力等方面都存在一定個體差異，相同的教學過程可能得到不同的教學效果，所以教師要根據每個學生的特點采用不同教學方法，通過因材施教調動學生的主觀能動性，并在學習過程中培養創新精神，關注學生的個性化發展。另一方面，該教學理論強調學生在教學過程中的主體地位，認為學生是知識的主動構建者，而不應該是外部作用下的被動接受，所以要確定學生在教學過程中的核心地位，重點培養學生的自主學習能力，引導學生對知識進行探索，通過對學習樂趣的體驗調動學生的主觀能動性。教師在課堂上的角色是學生學習以及進行知識探索的指導者和引導者，通過與學生的互動激發學生的主動性和創造性。其次，構建多樣化的教學模式。英語是一門應用語言課程，對實踐性要求較高，而且學生之間存在一定個體差異，所以英語的學習和應用應該采用多樣化教學模式，充分調動學生學習興趣，發揮學生的個體優勢，實現學生的個體發展。建構主義認為“學習是獲取知識的過程”，而不是被動的進行知識灌輸，需要在現實社會背景下通過對各種學習資源的利用實現對知識的意義建構，所以情境教學非常重要。
（二）高校英語教學的改革路徑
首先，高校英語教學要進行理念創新。目前的高校英語教學由于傳統教學理念的長期影響，很多教師在教學方面缺乏創新思維，教學質量不理想。因此高校教師要擺脫傳統教學理念的禁錮，積極探索新的英語教學理念和教學模式，并不斷學習，豐富自己的知識體系，結合當前學生的學習情況尋找新的英語教學路徑。高校英語教師向研究型教師轉變不僅體現在教學內容方面，同時還要轉變教學風格，讓自己真正成為教學規劃者、設計者以及實施者。其次，探索有效、完善的學習方法。學習方法的應用對語言的學習效果有著直接影響，只有采用正確、有效的學習方法才能提高學習效率，提高學習能力。所以高校英語教育要關注學生的學習情況，積極探索有效的學習方法，并結合學生的個體差異對學習方法進行靈活調整，以滿足每個學生的需要。再次，豐富教學內容和活動，為學生提供一個和諧的學習環境。英語的應用和提高離不開現實中的生活環境，所以有必要對高校英語教學進行生活化，抓住學生的心理特點，多組織貼近學生生活的教學活動，有利于激發學生的學習欲望，學生通過參與活動不僅提高了英語應用能力，同時也有利于培養學生的綜合語言素質。此外，高校英語教學要積極創新教學模式，提高學生參與教學活動的積極性。學生是建構知識體系的內在動力，而教師只是外部因素，所以不能像以往一樣進行機械式灌輸，而是要創新教學模式，以學生為中心組織教學活動，活躍課堂氣氛，并引導和幫助學生完成對知識的建構。
三、結論
以上是建構主義教學理論對高校英語教學改革的影響的相關探討。基于建構主義教學理論的英語教學改革重點在于課堂上教師和學生角色的轉變，只有以學生為主體的教學活動才能最大程度提高學生的學習積極性，將學生的被動學習態度轉變為主動。總之，建構主義教學理論對高校英語教學的改革發揮了重要的指導作用。
作者簡介：李淑輝（1980-），男，助教，在職，湖南廣播電視大學永州分校，本科，研究方向：英語。
第3篇：建構主義教學理論范文
建構主義理論是繼行為主義和認知主義學習理論后的又一發展，是目前比較盛行的一種學習理論。“這一理論的最大貢獻在于它強調學習是在已有的經驗基礎上通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工而建成的。這種學習更強調學習的主動性、社會性、情景性和協作性。”其理論核心是“：以學生為重心，在整個教學過程中由教師起組織者、灌輸者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”具體體現在以下幾個方面。
1.知識觀指出
人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。所以知識是個動態的過程，它會隨著認識程度的深入不斷深化，會被新的知識所取代，我們不能將知識作為預先決定了的東西讓學生接受。雖然語言符號賦予了知識一定的外在形式，而且也獲得了較為普遍的認同，但是同樣的知識針對具有差異性的個體而言會存在不同的理解，真正的理解需要在特定的學習環境下，基于個體經驗的自主建構。福斯諾如是說：學習并不意味著有更多發現，而是通過一種不同的方式或結構去解釋。
2.學習觀指出
學生知識的獲得不是通過老師的教授而習得，是學生對知識的自我建構，是通過主動的信息吸收，然后在原有認知基礎上對新信息進行加工整合，通過通化和順應兩種圖式來實現知識量的一個豐富和質的一個提升。這種自我意義建構知識的學習過程，強調特定背景下的主體能動性。
3.教師觀指出
在學習過程中，師生關系的平等性，教師的主導性，學生的主體性。教師不是“真理”的直接給予者，而是在一定的領域中，在學生概念的意義建構上給予引導和幫助，是“助產士”而非“工程師”。學生在進行知識的建構中，教師從教學的決定者、權威者變成了組織者、引導者、維持者、提供者。
二、從建構主義理論的視角探究“結構化學”學習中存在的主要問題
1.學習的恐懼心理和情感體驗的缺失。
可能在學生還沒有開始正式學習這門課程的時候，就從老師或高年級同學那里得知它的抽象難懂性，從心理上對課程產生了一種害怕和抵觸情緒，它本身的高難度性也易滋生學習的厭倦和焦慮心理。而平時的教學中，教師“僅僅將知識作為一種工具和經驗傳授給學生，他們將無法體驗和感受在知識形成中的愉悅感和合作、會話、交流的過程，進而難以得到需要的滿足和被尊重、被接納的情感體驗”。
2.學生對知識的碎片化認識。
一直以來老師把知識當成一種定論直接對學生進行傳授，雖然學生能夠機械地記憶一些知識，能簡單地運用，但是由于對知識習得的過程缺少體驗和能動參與性，所以無法從本質上去理解它的來龍去脈，很難從整體上形成對知識的理解。
3.微觀分析能力的缺乏。
“結構化學”是以微觀思維為主的課程，研究的是一種看不清摸不著的微觀粒子和運動規律，具有高抽象、強理論并且脫離生活實際的特性，需要學生跳出傳統思維模式，立足新的視角去找到學習的新起點。而學生的邏輯思維能力和空間想象能力不夠豐富，且易受宏觀思維定式的縛束，微觀分析能力相對缺乏。上述問題的存在，給教學提出了一個刻不容緩的難題。如果不注重教學方式的改變，不注重興趣的培養，不能調動學生的能動參與性，不僅學生難以順利地完成對知識的把握，而且對教師的教學也是一個嚴峻的挑戰。
三、運用建構主義理論激發學生學習“結構化學”的興趣
基于以上問題，要想提高教學的質量，真正讓學生內化吸收所學知識，必須從新的視覺出發，引發學生主動學習的興趣。
1.正確對待書本知識。
建構主義理論不把現有的知識當真理，而是對特定情境做出一種較為合理的解釋。“這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成。”長期以來，受行為主義的影響，學生對老師所講授的知識形成了麻木接受的習慣，他們不會問“為什么”，不會懷疑，老師和書本就是權威。學生的發散性思維和創新思維的土壤被移走，學生的能動性更是無從發揮。欲提高學習的興趣，必須轉變知識觀。課堂教學，老師不能做書本的奴隸，把書本看成是對真理的一個系統整合，不能把知識的講授看成是對書本的簡單解讀，原封不動地進行移植。直接向大腦轉移的學習，壓制的是學生的探索創新能力。形成于復雜環境下的特定知識，需要深化，因地制宜地去應用，而不是滿足教條式的掌握和復雜環境下的簡單套用。
2.激發學習的能動參與性。
“學”為中心的教學模式，強調學生的能動參與性，老師通過發揮組織者、指導者和幫助者的角色，引導個體的主動建構。老師不能直接向學生“呈現”知識，學生也不能全盤機械地對所“呈現”的知識進行接收，相反對知識的真正理解和吸收很重要。知識的建構和轉化本身是一個復雜的過程，即便是得到普遍認同的結論，隨著認識的深化，也會出現局限性。對待知識需要學生發揮能動性，充分表達自己的看法，對知識提出質疑，來調動思考的積極性。教師不能做統一答案的給予者，而要善于引導學生去分析和總結，要突出學生的主體地位，讓他們自己從思考和探索中獲得啟示。教師是學生學習的一把梯子，是學生向上攀爬的“工具”，學生借助這種工具逐步深化對所學知識的理解，不斷創造新的能力。重視個體的主體性，激發個體的自主精神。教師要因材施教，要為學生提供能夠獨立從事創造性活動的機會。教師通過方法的指導、方向的引導和自我完善內在動力的激發，為創造性思維的培養提供條件。在對現象或規律進行分析的過程中，要注重學生思維的流暢性、靈活性和獨特性培養，注重鼓勵學生在學習中提出新問題、新看法和新思路，培養學生對事物的好奇心，用探索的眼光去追溯事物的本源，培養學生在主動接受外界刺激的過程中，科學處理信息的能力。
3.注重創新思維模式的培養。
創新思維模式是“結構化學”課程教學的核心要求，它是以演繹思維模式為主，以類比思維模式為基本元素，以學生獨立的思考判斷能力為指南針來進行架構的。回顧有關量子力學的建立和應用于化學的發展過程，都不難發現只有敢于打破理論的縛束，基于實驗事實基礎上的科學概念，才能真正地推動科學的發展。創新思維模式培養的基本過程要從化學課程的基本概念和基本理論入手。“結構化學”課程的學習少不了公式的推導，教師要盡可能地弱化推導的過程，強化對整體知識框架的認識，引導他們在推導的過程中學會自主解決問題，得出結論，由得出的結論再對推導過程進行一個回歸，達到對所學知識的本質把握。學生在一個清晰的思路指導下繼續向后學習，就不會出現對所學知識的一個斷層。在對知識本質把握的前提下，才能對概念和理論進行融會貫通，才能運用自如。創新思維模式的培養要以培養學生的探索精神為核心。教師要不斷地對學生進行啟迪，要有積極的心態情緒和豐富的形象化言語，對學生進行因勢利導。在課程設置上，要打破傳統，拓寬內容，豐富信息，把最新的科學成果納入教學，激發學習的興趣。改革注入式的教學模式，注重啟發引導和鼓勵學生提出問題，激勵學生從多角度對自己所提出的問題找出解決的方案。這是對教學過程的一個活化，是對學生探索精神的一個強化。
四、結語
第4篇：建構主義教學理論范文
論文摘 要：建構主義已成為我國新課程改革的哲學思想基礎。在此背景下，傳統的語文課程與教學理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構主義理論為哲學依據及指導，擬對語文課程與教學理論進行較為系統的整理研究。
建構主義作為一種思潮與觀念，發展到今日已經變成一套融合神經生理學、心理學、哲學、社會學、語言學、人類學以及教育學等相關學科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個領域。建構主義對教育產生的深遠的影響，使其成為面向21世紀科學教育改革的主流理論。
近二十年來，教學所依賴的認識論基礎經歷了一個從行為主義到建構主義的發展過程，世界上許多發達國家在社會學科的教學中，更多地傾向于建構主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學的根本看法，美國建構主義理論的倡導者杰夫里·舒爾曼指出，建構主義是關于知識本質的一系列相關的理論，這些理論的共同點是，知識是由人創造的并受他們的價值觀和文化的影響。而行為主義認為，知識存在并獨立于人們之外，因此，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構主義認為，社會學科教學旨在引導學生從不同角度看待問題并在學科領域內外鑒別多種觀點，使其形成對社會學科問題及其發生、發展過程的深入理解和樹立堅定不移的信仰，當學生對其掌握的有待評論的事實形成自己的解釋時，知識便形成了。
本文以建構主義理論為哲學依據及指導，擬對語文課程與教學理論進行較為系統的整理研究。
一、建構主義語文教學與課程性質分析
建構主義知識觀，在質疑與否定了現代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價值性”［1］的轉型，從而為語文知識的性質提供了建構主義的理論視角。
建構主義知識觀認為，知識并不是一勞永逸、永遠不變的，知識也并不是對現實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現新的假設。［2］在具體問題中，我們需要結合具體情境對原有的知識進行再加工、再創造。因而課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的更為可能的假設，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個體的主動建構，才能變成認知結構中的知識。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學習者對這些知識的理解只能基于自己的經驗背景來建構，所以獲得的理解不一定一致。心理學家維特羅克的生成學習模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進行建構。學習者以長時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇，并進行推斷，學習者總是結合已有的經驗對事物意義進行理解，需要借助于貯存于長時記憶中的事件和信息加工策略。
所以建構主義語文教學不僅存在著教學與教學對象即知識的關系，還存在著教與學即師生的關系。師與生并不是“主體－客體”關系，而是“主體－主體”關系，這種“主體－主體”關系不構成認識關系，而構成一種人與人之間的交往關系。建構主義認為，一個人的心理是在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理功能轉化的過程從這一原理出發，“維果茨基給教學下定義，他說：‘兒童的教學可以定義為人為的發展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產的手段’可以稱為廣義的教學，然而廣義的教學帶有自發性質，狹義的教學是有目的、有計劃地進行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統化的形式便是教學。’因此教學創造著兒童的發展。”［3］建構主義的課程觀強調用情節真實復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具。它主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習，并以此方式參與課程的設計和編制。因此，語文教學活動即為師與生之間的語文交往實踐活動。語文課程是學習者通過語文活動實現人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。
二、建構主義語文課程與教學目標研究
“建構主義學習觀強調知識是學習者基于個體體驗活動的產物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學習者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構者’。”［4］石中英也認為：“在知識與認識對象的關系上，知識并不是對認識對象的鏡式反映。它是由認識者的認識能力、興趣乃至利益所選擇和建構的結果。敲開了認識者的認識能力、興趣或利益，就沒有認識對象的出現或顯現。”［5］這一觀點明確地指出了建構主義觀念下知識的主動建構特點。在個體進行經驗建構的過程中，個體的圖式會隨著不斷擴展的經驗而不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話過程中建構起來的，而這是以個體認知過程為基礎的。建構主義認為，學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中，在以前的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦出現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，以自己的方式建構對當前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標準的解釋。但是，我們可以通過學習者的合作而使得學生對事物的理解更加豐富和全面。
首先，建構主義不認為知識是絕對的，是先于我們的認識客觀存在的。其次，建構主義強調學習是建構意義的過程，離開了個體的主動建構，學習毫無意義可言。“知識”是不能通過教師“導向”學生的，知識是學習者個體內部通過新舊經驗的作用建構而成的。
康德強調認知者在知識論中的主體地位，強調認知主體心靈的主動建構作用。康德揭示任何認識都只能是人的認識，也就是人在自身的局限性中認識，人有多大的認識能力，就有多大范圍內的認識對象與之相應。他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。“康德的‘哥白尼式的哲學革命’集中地體現了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發康德確立了‘對象必須與認識符合’的根本原則，創建了以主體能動性為中心的批判哲學。就像當初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設被提出來的。康德作為假設的先驗對象構造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認識形式，人們在認識過程中，就是用這些先天的認識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規律賦予感性材料，使那些本來只是無規律的、偶然的和主觀心理上的材料構建成一個具有普遍必然性而存在的經驗對象世界，即呈現在我們面前的自然界。因此康德哲學的價值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結構方面的分析。”［6］康德哲學將現象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚與自由本質的揭示留下了廣闊的余地。而其統一性的理論，則說明一個真正的人或者人的主體性在于人是一個包括美和統率各種自然科學知識的自由的最高統一體。
建構主義的知識觀確立了認識主體的知識建構理念，提升了學習者在語文學習中的地位與主動性，強調了知識建構的境域性，為語文教學提供了一個嶄新的視角。建構主義知識觀把人作為語文教學的主體，把學生、教師、課程專家、家長尤其是學習者作為是語文教學資源的開發者、實施者和評價者，把語文教學和學習者的“生活經驗”聯系起來，不僅以他們的“前生活經驗”作為語文教學的基礎，同時把他們當下的現實生活的體悟過程看作是語文教學的實施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構。學習者在語文教學中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養的提升、人的全面發展。學習者是生存于具體環境下的充滿感性特征、情感豐富的實實在在的個人，因此應把人的價值的提升、個性的發展作為語文教學的出發點和歸宿。
語感能力表現為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結構中，而語感能力的培養決定于語文學習者在多大程度上超出言語主體的圖式結構的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構與超越。因此，語文課程與教學的目的是培養學生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學就成為語文課程與教學的核心目的。語文課程與教學的內容研究——傳統語文課程與教學重視義理及知識內容的教學，忽略語文課程與教學和現實生活的緊密聯系及對學生素質的培養。依據建構主義理論，當今語文課程與教學改革的核心應是語文課程與教學內容的拓寬，根據語文課程與教學內容的組成要素——語文活動主體、語文活動環境、語文活動作品，設計建構主義觀念下的語文課程與教學內容：語意教學、語境教學、語體教學。 三、語文課程與教學的行動研究
建構主義認為知識建構是一種社會建構，知識建構過程應該是一種群體活動，學校即為學習共同體，教學過程中鼓勵學習者之間的合作、協商。建構主義知識觀認為經驗是有機體與環境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）。“社會不僅通過交往、通過溝通繼續生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯系。人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而交往乃是他們達到占有共同的東西的方式。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應的相同的方法。”［7］
在語文教學中，合作學習、對話交流是一種行進的教學理念。學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，在明確責任分工的同時加強互學習，以做到在意識到“我”的同時，也意識到“你”的存在。依照建構主義中知識的建構性和社會性觀點來看，開展語文綜合性學習、課外活動、研究性學習就顯得極為重要。在“學習者共同體”中，學習者要協商與合作，尤其在語文閱讀教學中，根據維果茨基“最近發展區”理論，每個共同體、共同體中的每個人都有自己的“最近發展區”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學生的“最近發展區”滿足后，就要建立新的“發展區”。這種迂回交錯的發展中的合作，能夠使學生在他們的智能所能達到的“最近發展區”中達成共同的理解。
四、語文課程與教學的評價研究——“以學為主”教學評價
建構主義重視學生認知建構的個體差異及對多樣人的發展類型評價，即應構建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學質性評價體系。質性評價，“其優點是：第一，著眼于學生的整體發展，兼顧認知、情意、技能的整體的學習評價；第二，適應學生的個別肯定個人的努力進步與整體成就，呈現個別化的學習進程；第三，師生共同參與評價內容的設計、作品選擇標準及檔案評價標準，激發學生自我反思、自我督導、自我評價的主動學習的潛能；第四，建立相關資源庫，達成資源共享的目的，提升學生溝通、合作、表達及組織能力。檔案袋評價有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術，是我們的新課程所需要的。”［8］注重從學生的“參與狀態”、“交往狀態”、“思維狀態”和“語文素養的達成狀態”，從這四方面評價學生的語文學習狀況。
建構主義知識觀強調知識的文化性、境域性和價值性，語文教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，而應該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學就必須實現由重“結果”向重“過程”的轉移，要重視引導學生對知識形成過程的認識和理解。科學知識型的量化評價顯然已經不適應建構主義的語文教學活動，而質性評價則為建構主義語文教學提供了相應的評價方法。評價是依據一定的標準和相應的方式方法對對象進行價值判斷的活動。“標準”是理念即價值觀的集中體現，方式方法由“標準”的內容決定，直接關系到執行“標準”的質量。評價的目標是要有效地促進學生的發展，所以它的直接目的應該是通過檢驗改進教與學，改進課程設計，而不僅僅是考察學生學習達到目標的程度，更不能過分強調評價的甄別和選拔功能。因此，建構主義知識觀下新的語文評價即過程評價，重視定性評價即質性評價，它要求實施語文評價應注意評價主體多元性，即教師評價、學生自我評價、同學互評和家長參與相結合，尊重學生的個體差異，評價學生語文學習成績狀況應該依據過程記載和考試結果作客觀描述，還要在描述的基礎上提出進一步學習的建議，對學生的評價語言應以激勵、表揚、認同、理解等積極評價為主，真正體現與反映建構主義的教育與教學理念。
總之，建構主義為語文教學提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領語文教學改革走向深入。
注釋：
[1][5][7]石中英：《知識轉型與教育改革》，北京：教育科學出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。
[2]陳琦，張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，華東師大學報（教育科學版），1998年，第1期，第61-68頁。
[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.
第5篇：建構主義教學理論范文
關鍵詞：建構主義；微生物學；教學改革
中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）06-0039-02
微生物學是高校生命科學相關專業一門重要的專業基礎課，課程的教學目的主要是通過講解微生物的形態結構、生理生化、生長繁殖、遺傳變異、生態分布、傳染免疫、分類鑒定、微生物與其他生物的相互關系及其多樣性以及在工、農、醫等方面的應用等方面的知識，使學生牢固掌握微生物學的基本理論和基礎知識，了解該學科的發展前沿、熱點和問題，了解微生物的基本特性及其生命活動規律，為學生今后的學習及工作實踐打下寬厚的基礎。因此，微生物學課程對生命科學各相關專業的學生而言具有重要意義。
一、傳統微生物學教學中存在的問題
鑒于微生物在工業、農業、醫藥衛生等領域的重要作用，微生物學成為這些學科專業的主要基礎課程之一。但由于國內微生物學教學一直以來具有學生多、課時相對較少、課程內容涉及面廣等客觀因素，因此傳統的微生物教學主要存在以下幾個弊端：第一，過于強調教材的權威性和知識的永恒性，傳授的知識嚴格遵循教材的內容，幾年甚至十幾年固定不變，新的科學發現無法及時傳遞給學生，同時也不利于培養學生的認知能力和創造性思維；第二，上課的主體是教師，教師是知識的傳授者和灌輸者，也是課堂的組織者，學生和教師之間缺乏有效的探討和溝通，教師無法及時了解學生對教學內容的理解程度，學生也無法表達自己的見解；第三，教學模式主要以教師講授為主，學生處于被動接受和服從的地位，也就是教師將自己對教材內容的理解轉述給學生，學生則是被動地接受，缺乏獨立思考的過程，這種教學模式也忽視了學生認知能力的個體差異，從而抑制學生主觀能動性的發揮；第四，對學生學習效果的評價主要是通過一次或兩次考試的成績，造成學生只能通過臨時的死記硬背而非真正的理解進行考試，不利于提高學生學習的興趣和解決實際問題的能力。因此，如何改革微生物學傳統教學中存在的種種弊端，激發學生對微生物學的興趣成為很多教授微生物學的教師關心的問題。
二、建構主義主教學理論
20世紀80年代，以認知主義學習理論為基礎的建構主義教學理論在教學領域中逐漸發展起來，并成為國際教育改革的主流理論，受到全世界范圍內各國教育工作者的重視，現已在多個學科的教學中得到有效應用。建構主義教學理論的核心思想主要有以下幾個方面：
1.建構主義知識觀認為，知識并不客觀，不是對現實的準確表征，而是學習者的經驗和假設，知識也不是問題的最終答案，而是隨著人類的進步，科學的發展不斷改變；而且，知識并不能精確地概括所有情況，具體問題要具體分析；另外，雖然通過語言文字的描述知識被賦予特定的外在形式并得到普遍認同，但由于不同個體的經驗背景和學習環境不同，對同一知識的理解也不一樣[1，2]。建構主義對知識的界定顛覆了傳統教學的知識觀，把知識視為一種具有真理性的假設而不是一成不變的終極真理，知識在科學的發展中可以被不斷完善。建構主義的知識觀啟示我們，每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學精神和科學方法的運用，無論知識如何變化，探索精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。因此，傳統教學中視教材內容為真理，長期向學生灌輸固定不變的教材知識的教學方式受到巨大挑戰。
2.建構主義學習觀認為，學習并不是簡單的信息積累，學習者不是對知識一無所知的“一張白紙”，學習的過程是學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，對自己原有的經驗進行鞏固或調整和改善，從而建構知識的過程；建構主義理論還強調學習情境的重要性，認為學習是與真實或類似真實的情境聯系著的，是對一種真實情境的體驗，學習者只有在真實的社會文化背景下借助于社會互作用才能積極有效地建構知識；此外，建構主義教學理論還認為，互動是知識建構的重要方式，人的學習和發展發生在與其他人的交流互動之中[3，4]。因此，建構主義學習觀啟示我們，學習的過程是新知識與舊經驗之間雙向的相互作用的過程，是學習者與學習環境間互動的過程，而不是由教師簡單地復述知識，教條地灌輸知識的過程。學習者原有的知識經驗不同，對同一知識的理解也不相同，在教學中應該屏棄傳統以教師的“教”為主的教學模式，建立以學生的“學”為中心的教學方法，教師應盡量創立有利學生學習的情境，并努力營造合作和互動學習的氛圍。
3.建構主義教師觀認為，教師應從傳統教學中知識的傳授者和灌輸者轉變為學生學習的組織者、指導者和幫助者；建構主義教學理論承認學習者是有個體差異的，由于個體經驗的不同對客觀事物的理解也必然有所不同，因此，教師的首要任務不是灌輸知識，而是組織、指導和幫助學生在學習的過程中進行新舊知識的有機結合，重視培養學生分析問題，解決問題和創造性思維的能力，發揮學生的自主性、能動性和創造性[5]。
三、建構主義教學理論對微生物學教學的啟示
1.將最新科學發現引入課堂，引導學生用科學的眼光分析問題。人類對自然界的認識隨著科學的發展而不斷發展的，建構主義教學知識觀就認為知識的真理性是相對的，隨著人類的進步而不斷完善。而我們教科書中的知識是原有科學發現的總結，有很多觀點是陳舊、落后甚至錯誤的，最新的科學進展難以在教科書中得到及時體現。傳統教學中教科書內的知識被年復一年一成不變地傳授給學生，結果既不利于教學質量的提高，也不利于學生的發展。因此，教師應該淡化教科書的權威性，根據學生的情況，選擇性地將新的科研成果和科學發現引入微生物學教學中，讓學生認識到教科書中很多觀點并不是絕對真理，而是處于爭議之中，并將隨著科學的發展被不斷證實和完善。比如在微生物生態學的學習中，關于微生物多樣性認識，對生命生存的極限條件的認識等知識都是隨著科學的發展不斷深化，應該把這些過程呈現給學生，引導他們學習用科學和發展的眼光看待問題，提高他們對科學的興趣。
2.多種教學方式相結合，充分發揮學生的主體作用。傳統的微生物教學課堂中教師基本上都是主角，站在講臺上滔滔不絕地把教材中的知識加上自己的理解和加工后復述給學生，幾十位學生往往充當課堂的配角，只能被動地接受，除了偶爾被教師提問回答指定的問題外，鮮有發言權主動地闡述自己的觀點。而根據建構主義的學習觀，學生都是有一定知識經驗的學習者，課堂應以學生的“學”為中心，教師作為課堂的組織者，主要任務是引導學生加固或調整和改善原有的知識經驗，建構自己的理解。從微生物學教學的角度而言，教師在備課時就可以針對學習內容設計問題，有的問題可以在每個章節結束時就提前布置有關下一章節的問題，讓學生在課余時間對這些問題進行充分思考對即將上課的內容有一個初步印象，然后在課堂上讓學生展開討論，再通過與學生共同學習后對問題進行歸納總結。比如“病毒與亞病毒”這個章節，高校學生在學習這個章節前，對病毒或多或少都有所了解，而病毒與人類與日常生活息息相關，很容易引起學生的興趣。但是大部分學生對病毒的認識還是很有限的，因此可以在學習這一章節的內容前給學生留一些相關的思考題，例如“病毒是不是一種生命形式？”“關于病毒的起源有哪些學說？”等等。上課前先讓學生針對這些科普性的問題發表自己的觀點，然后再與學生共同學習，最后與學生一起對這些問題進行歸納總結，一方面激發學生對這一章節內容的興趣，另一方面也使學生根據自己原有的知識經驗對生命的定義、病毒的特征和作用等等重新建構新的理解。
3.適當采用現代化教學手段，努力營造良好的學習氛圍。建構主義教學觀把學習看作學習者與學習環境間互動的過程，強調學習情境在教學中的重要作用。因此，在微生物學的教學中，可以適當采用多媒體技術、Flash技術等現代化的教學手段，將抽象枯燥的內容以視頻、動畫加上圖象、音樂等生動直觀的形式展現給學生，使學生如身臨其境，從而主動地建構理解，而非被動地接受信息。比如在微生物學中關于“微生物的遺傳變異和育種”這一章介紹了證明遺傳變異的特質基礎的經典實驗、證明基因突變的自發性和不對應性的經典實驗、突變株篩選的各種方法等等多個經典的實驗設計和方法，這些方法很巧妙，但學生理解起來比較困難，如把這些實驗過程做成Flash，可以使學生更直觀也更容易理解這些經典實驗，讓學生了解通過嚴謹而巧妙的設計，看似簡單的實驗可以說明重要的科學問題，科學并非深不可測遙不可及，從而增強學生的學習興趣。
最后，要增強學生對微生物學的興趣、提高學習效果還應該適當改進傳統的以筆試為主的學習效果評價模式，增加一些更為靈活的考核方式，如以讀書筆記的方式探討某個科學問題、以設計實驗方案的方式解決或證明實踐中遇到的問題等等。
參考文獻：
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[2]方志.建構主義教學理論及其對高等教育教學改革的啟示[J].當代教育論壇，2009，（5）：26-28.
[3]劉秋燕，鄭媛媛.建構主義教學理論在免疫學教學中的應用初探[J].西北醫學教育，2009，17（1）：86-88.
[4]唐崇文，遲洪華，楊國琴.建構主義教學理論對醫學研究生專業英語教學的啟示[J].醫學研究與教育，2009，26（1）：93-95.
第6篇：建構主義教學理論范文
【關鍵詞】機械制圖；教改教學；建構主義；空間思維
《機械制圖》課程為高等學校工科類專業必修的一門專業基礎課，在高等職業技術院校，該課程的學習和應用也尤為重要。該課程旨在培養學生的讀圖能力、制圖能力、空間想象和思維能力等基本技能。
1 《機械制圖》教學現狀分析
1.1 教學方法單一
很多教師都明白在課堂教學中，學生應該是課堂的主體，而老師在課堂中的角色應該是組織、管理、引導。但是，在實際的課堂教學中，教師為了完成教學內容設計，很少展開教學的組織、討論和引導，從而變成了課堂教學的主體，學生不得不成為了應接不暇接收教學內容的被動者。
1.2 教學工具的使用
目前，《機械制圖》課程大多數都在大學或職業技術學院的多媒體教室里進行。計算機和投影儀的作用得到了很好地發揮，這對學生展開空間想象和開拓空間思維能力，有一定的好處。可是，有一些基本的畫法，還是應該通過傳統的黑板來傳授給學生，多媒體的展示對學生加強基本功的練習造成了一定的疏漏。甚至，有些教師的PPT成立對課本內容的放大和復制，很容易讓學生在課堂學習中感覺到枯燥和厭煩。
1.3 教學的側重點偏離
在職業技術院校的大部分專業中，機械制圖課程側重的是學生的實際動手能力，及其在計算機上畫圖操作。在實際教學中，可能由于教材的選用不合理、教學大綱的設置不合理等都會很難讓學生鍛煉實際的動手或操作能力。有時理論課和學生實踐脫節，讓學生很難對新學習的方法進行及時地練習實踐。還有，一些職業學校采用外聘老師來上這門課程，他們不能夠準確掌握學生的情況和教學的目標要求，這些都會影響該課程的實際教學效果。
總之，《機械制圖》對職業技術院校的學生來說，是一門實踐性很強的課程。在現有的教學過程中，存在教師教學與學生實踐嚴重脫節的現象。如何讓學生成為主體，讓教師的課堂教學和學生的實踐很好的銜接在一起，筆者嘗試將建構主義教學理念應用到該課程的教學當中來，以提高學生建構自己的空間思維能力和實踐能力。
2 建構主義學習理論概述
在教學環境的創設過程中使用最頻繁的三大理論是行為主義、認知主義以及建構主義。從建構主義的理念出發構成了基于建構理論的教學觀。建構主義的教學包括理解學習者現有的認知結構，并且提供適當的學習活動去幫助他們。
當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協作學習策略。前者分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略；后者分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等[1]。
基于建構主義理論指導下，目前自主學習策略已經開發的、比較成熟的教學方法主要有支架式教學、拋錨式教學及隨機進人教學等3種方法。
1）支架式教學及其應用。“支架式教學是為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”這是歐共體相關文件關于支架式教學的定義。支架式教學方法由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習及效果評價等5個環節組成[1]。
2）拋錨式教學及其應用。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。因此，拋錨式教學又稱為實例式教學或基于問題的教學。建構主義認為，學習者要想深刻理解事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。拋錨式教學由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習及效果評價等5個環節組成[1]。
3）隨機進入教學及其應用。學習者可以隨意通過不同途徑不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是“隨機進入教學方法”，這就要求學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。隨機進入教學主要由呈現基本情境、隨機進人學習、思維發展訓練、小組協作學習及學習效果評價等5個環節組成[1]。
建構主義教學方法有利于學生的自主學習、自主探究；有利于激發學生的內在積極性與潛能的充分發揮；有利于培養學生分析問題、解決問題的能力，進一步提高學生的創新能力和協作能力。本文將建構主義教學理念應用到《機械制圖》課程的教學設計中，旨在培養學生讀圖的思維能力和分析能力，并激發學生的積極性和實踐應用能力。
3 建構主義教學理論在《機械制圖》課程中的應用
3.1 轉變教學理念，明確教學目標
長期以來，在高校中《機械制圖》課程和其他一些基礎課或理論課一樣，都形成了以教師為主體的課堂灌輸模式。由建構主義教學理論，學生應該是學習的主體，任何教學活動都應該以學生為中心，圍繞激發學生的積極性和學習興趣進行設計。此外，還應根據不同的專業設置，選擇不同針對性的教材，制定專門的教學目標。一些任課教師，認為這門課程簡單，在課前不能針對學生的專業設置，有針對性的去備課，導致課堂成了為完成教學任務而進行的單調、枯燥的授課。因此，教師要從原來知識的傳授者轉變為知識的組織者、引導者或幫助者；學生要從原來知識的被動接受者轉變為知識的主動探索者。可以從以下幾個方面盡心嘗試：①在學習過程中，教師要側重引導學生，提高他們學習的主動性和積極性，在例題講解完后，應該留出一些時間，安排類似的例題，鼓勵學生積極完成。②盡量減少教師的講授時間，鼓勵學生完成并講解一些例題。
3.2 利用對媒體課件突出并強調《機械制圖》中的重點和難點
建構主義認為，學是和一定的情景相聯系的。所有的思維、學習和認知都是在特定的情景中才有意義。教師通過在多媒體課件上下大力氣，形象地展現出各種幾何形體的結構特征，這樣，使學生在特殊的情景中，將多媒體中展現出的各種簡單形體的認知聯系起來，形成對復雜幾何形體的認知[3]。
3.3 組織建立學習小組
將學生分為幾個不同的學習小組。對不同的小組布置難易程度適中的不同題目，讓他們去協作學習，共同解決問題。要求每個小組推薦出一名人選在下一節課上對布置的題目進行講解，視講解的情況對個人計平時成績，對小組也進行獎勵計分。這樣，不僅小組之內可以進行協作學習，小組之間也可以進行協作學習，也提高了學生們的競爭積極性和主動性。學生們在學習過程中出現的問題也能及時反饋給教師，教師也可以進行針對性的引導和幫助。學生成為了學習的主體，教師也很好地發揮了引導和幫助作用。學生和教師的位置真正的實現了互換。
【參考文獻】
[1]肖瀟，羅旭，賀細平.基于建構主義的C語言程序設計教學方法應用研究[J].電腦知識與技術，2012，8（10）：2313-2314.
第7篇：建構主義教學理論范文
關鍵詞：建構主義；歷史教學；高校教育
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0056-02
根據國家在中長期和2011年教育改革的部署，各地高校面臨著“改革培養模式，提高人才培養質量”等方面的改革任務。探索可行有效的教學模式和方法顯得尤為迫切。近年來，源于西方的建構主義學習和教學理論在我國備受關注和推崇，它以全新的教學理念和思想啟示著我國的高等教育教學，影響和改變著包括歷史學科在內的高校各學科的教育教學實踐。
一、基于建構主義的教學理念
建構主義是西方教育心理學繼行為主義、認知學派之后提出來的最具革新性的理論，是目前西方教育心理學的最新和最具前景的教學理論。瑞士著名心理學家皮亞杰，因其在20世紀60年代初創立了關于兒童認知發展理論，而被看作是當代建構主義理論最早的提出者。在他之后，科爾伯格、維果茨基、布魯納等人在此基礎上不斷研究，他們的研究成果和理論觀點為當代建構主義的形成奠定了基礎。盡管建構主義流派眾多，異彩紛呈，但其核心理念和思想可以用一句話來概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索和發現和對所學知識意義的主動建構。從某種程度上來講，它是對傳統教學思想的顛覆，是在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等方面提出的完全不同于傳統教學的教學理念。具體來說：
1.知識觀。建構主義的知識觀強調知識是客觀現實和主體意識相互作用的結果。它不是對現實的純粹客觀且真實的反映，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，而且隨著人們認識的深入它還會處于不斷的修正和變化之中。因此，對知識的真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，真正的知識是個性化的。
2.學習觀。建構主義的學習觀強調學習不是教師把知識像一個實際物體一樣簡單地傳遞給學生，而是學生主體根據自己的原有知識經驗主動建構知識的過程，促使學習者因為新知識經驗的介入而導致原有知識經驗的調整和改變。因而建構主義的學習是個性化的理解，是他人無法替代的。
3.學生觀。建構主義的學生觀認為學生不是空著腦袋像是一個有待被填滿的容器，學生的頭腦里已經儲備了相關的豐富的知識經驗。學生才是有思想、有個性的積極主動的唯一學習主體。
4.師生角色的定位及其作用。建構主義理論要求教師要擯棄傳統的傳遞知識的權威角色，要轉變成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。而學生要對自己的學習承擔更多的管理責任，要變傳統的被動意義上的學習者為主動的、教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。在這一過程中教師僅起到輔助者和合作伙伴的作用。
5.學習環境。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。協作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。交流是協作過程中最基本的環節；協作學習的過程就是交流的過程；意義建構是教學過程的最終目標。[1]
總而言之，建構主義理論提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，即它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義理論是充滿活力的教學指導理論，是能激發學生學習歷史興趣的一種教學理論。這一理論啟示我們要轉變教學觀念，改變我們長期存在的教師在臺上講、學生在臺下聽的灌輸式教學。它啟示著我們開展基于建構主義學習理論的教學實踐，以更好地開發學生的個性和創新能力。
二、在歷史課堂上體現建構主義的指導作用
完成一節建構主義理論指導的課并非易事，它對師生都提出了嚴峻的挑戰。只有深層次地理解和把握了建構主義理論的教學理念，再結合歷史學科的特點和教學實際情況才能創設、打造出理想的教學效果。
第8篇：建構主義教學理論范文
關鍵詞: 建構主義 英語教學 “How to Make a Good Impression”
建構主義是西方教育心理學的一種教學理論,是認知理論的一個分支,被認為是目前最有前景的學習理論,由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學習理論逐步讓位于認知學習理論,建構主義學習理論作為認知學習理論的進一步發展在西方開始流行,在90年代迅速發展,并傳入我國。近年來,多媒體和網絡技術使建構主義理論思想在教育領域中倍受歡迎。筆者在此結合教學實際,初探建構主義方法論對英語教學的啟示。
一、建構主義的基本觀點
建構主義觀點是由瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結構(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(Accommodation)”。“同化”是指個體把刺激納入到自己已有的認知結構(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統將營養物吸收一樣。“順應”是指當外部環境發生變化時,個體原有的認知結構無法同化新環境有關的信息,從而使個體受到刺激或環境的作用而引起原有認知結構發生變化和創新以適應外界環境。“同化”是認知結構的擴充,是量的變化;而“順應”則是認知結構的改變,是質的變化。認知個體就是通過“適應(Adaptation)”(包括“同化”與“順應”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當個體去同化新信息時,事物得到認知,平衡被打破,就會修改或創造新圖式(即“順應”),以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結構就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展,這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。
二、建構主義教學觀
建構主義觀點中教師的作用如下:一是主導作用、導向作用、組織者(Organizer)。教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。二是哥倫布式的發現者(Explorer)。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態度。錯誤很可能是學生再達到“新的平衡”的過程中的表現,要因勢利導,抓住時機,促成“質變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環,是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導學生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設問法和舉例法等。
三、建構主義的教學模式
建構主義理論產生了建構主義教學理論,即以學生為中心,教師在整個教學環境中是促進者、組織者、發起者,學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構,形成了以下幾種主要的建構主義教學模式。
(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)
源自于建構主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學內容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環境下、針對不同的目的開展教學,從而使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。
(二)支架式(Scaffolding Instruction)
源自于維果斯基的“最鄰近發展區理論,以他的輔助學習觀點(Assisted-learning)為基礎,形象地借用了建筑行業的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學中將復雜的學習任務加以分解,以便把學生對該問題的認知,按照先小后大的步驟,逐步建構起整體的概念,從而達到深刻全面的認知,最后,撤走“腳手架”。該教學特點的要求是:教學走在發展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。
(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)
也叫“實例或案例式教學”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎,使學生對事物的性質規律及其與它事物的聯系達到深刻的理解,即認知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學代表事例即為“錨(Anchor)”。
(四)自上而下式(Top-down)
針對傳統教學“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學模式,即首先呈現教學的整體性任務,讓學生自己去發現完成總任務所需的子任務。是要在教學實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應根據具體的教學目的和條件而定,對傳統教學理論并非“形而上學”地全盤否定,而是一種“重建”、“創新”。
四、建構主義理論對英語教學的啟示
建構主義認為個體的認知發展與學習過程密切相關,因此較清楚地說明了人類學習過程的認知規律,即學習如何發生、意義如何得以建構、概念如何形成,以及什么是理想的學習環境等,并在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論,對我們的教學實踐具有重要意義,使教學實踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學實踐提出了指導性的啟示。
(一)發揮積極、主動性,注重創造性。
在教學活動中,學生和教師的雙重積極性應同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調動學生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強化―記憶的傳統教學模式對人才的培養有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設計、教材的選定等都要有利于師生發揮積極性、調動主動性,有利于創造能力的培養。
(二)注意打破“平衡”。
學習者的個體認知圖式通過“同化”和“順應”而不斷發展,從一個“平衡”狀態向另一個較高級的“平衡”狀態發展,關鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當學生學習stride這一生詞時,教師應著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系;向學生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯系,并且激活學生大腦當中已經存在的認知結構即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞,那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認的是在講授這些單詞時,學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關心體貼、真正了解學生,做到教學實踐“有心人”,才能創設引起不平衡的因素,使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。
(三)創造良好的學習環境。
建構主義非常強調學習環境在學習中的作用,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。“意義建構”是指較深刻地理解事物的性質規律及事物之間的內在聯系,從而在學習者的大腦中實現“圖式化”,即所學的內容的認知結構。而“合作”和“會話”發生在學習過程的始終,其作用是可以做到使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享。因此,在社會文化背景大環境下的教學小環境即學習環境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學的具體實際相結合。
(四)注重培養哲學思維與元認知能力。
建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識世界,而且要培養學生透過事物的現象把握本質的能力。要做到這一點,就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養學生的原認知能力,使之轉化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標。
參考文獻:
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第9篇：建構主義教學理論范文
教師在考慮怎樣教數學的同時，首先應考慮教給學生什么，即教給學生什么樣的數學。建構主義認為數學不是現成地存在于現實世界，而是學習者的組織活動，那么教師提供的學習內容就該是“學生自己的數學”，而不是“為學生的數學”，教師要教的也就是“學生自己的數學”。所謂“學生自己的數學”可以理解為就是要學習現實的數學教育，“現實”表達了這種數學教育的兩個最重要的特征：
1、這一數學教育是與“現實”生活相關的，學生從現實中學習數學，再把學到的數學應用于現實中去，課本中的數學和現實生活中的數學始終緊密地聯系在一起，使教材內容生活化。
2、這一教育是“實現”的，學生通過這一教育所獲得的數學知識不是教師課堂灌輸的數學現成結果，而是他們通過各種方式從其熟悉的生活中自己發現和得出結論。
通過學習這樣的數學，學生就可以通過自己的認知活動，實現數學觀念的建構，促進知識結構的優化。
“實在說來，沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學”，就是說教師要為學生創造建構環境或者說是建構的“腳手架”，讓他們在學習環境中進行活動。?正因為如此，許多教師讓學生自己動手操作，有的教師搞“問題解決”式教學實驗，這是值得提倡的。但是決不能在形式上流于簡單化，?而不去強調理解、?認知和創造性。不管教師設計多么好的活動，“只有當學生通過自己的思考建立起自己的數學理解力時才能真正學好數學”。
新的數學觀形成后，學生就會試圖用新的觀念去重新認識已經積累起來的解題技巧、方法和規律，把它們納入剛剛建立起來的認識結構，這是一個反思過程。數學教學必不可少的一部分就是加強學生的反思。反思學習是智能發展的高層表現。
加強反思主要有兩條：
1、教師要向學生提出明確的反思任務；
