建構主義特點精選(九篇)

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第1篇：建構主義特點范文

【關鍵詞】建構主義高中語文教學方法

成功的教育，是建立在厚重的理論基礎上的，沒有嚴格和科學的理論基礎，教育就無法發展到今天，也無法繼續發展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學手段上。也就是說，高質量的教育，是通過具有一定理論基礎之上的教學方法來實現的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當處于教學第一線的教師進行教學時，也必須要在符合一定理論基礎之上進行，如在建構主義的基礎之上進行。所謂建構主義，其實是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。它是關于知識與學習的理論，主要研究什么是認識以及個體如何認識的問題。在這一理論基礎之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學生的知識觀、學習觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認識的基礎之上。在素質教育觀下，發揮教學雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學中采用建構主義的方式進行教學，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構主義下的一些教學方法探索：

一、強調學生知識框架的建構

所謂學習，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學到相關的知識，但是并不是所有的學習都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應試教育所壓制，因此，在學習中往往處于被動狀態，在個人知識結構的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學生的長遠發展。因此，高中語文教師在素質教育下，應該要注意對學生個人知識體系的建構。而這就涉及到本文所講的建構主義，也就是“怎么認識”的問題。對高中學生而言，如何去認識問題，是學好知識的關鍵，而學好知識的關鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學生而言具有一定難度，因此需要教師在教學中進行指引。如在課堂教學中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權威化，不要給學生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學生那里，學生就會失去自己的觀點，就會認為課本上和老師，及一些練習資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應該引導學進行個人思考，學生從個人已有的認知基礎上進行解讀，去認識的現象一定要重視，如有學生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學生問“屈原投河而死，始終也是愚忠。”對于這樣的個人見解，教師是不應該否定的，畢竟這是學生建構個人認知的前提也是開始，對學生個體思考能力幫助極大。教師應該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學生在得到個人思考的同時，也在建構個人認知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學生建構個人知識體系的良好開始。

二、鼓勵學觀察生活，從生活者的角度去看待問題

第2篇：建構主義特點范文

【關鍵詞】建筑結構設計；節點抗剪；特點分析；設計建議

近些年，由于甲方對住宅設計方面要求過高導致異形柱被廣泛運用，因此設計者也越來越重視對框架異形柱結構體系的研究及應用。此外，異形柱結構特殊，具有肢厚小、鋼筋較密受力情況復雜、形柱框架結構節點核心區受力特點難等因素，導致后期在運用時產生一定的難度。因此，文章針對上述情況做出了一系列分析及研究。

1 影響異形柱節點抗剪能力的因素

1.軸壓比

軸壓力之所以可以提高節點核心區抗初裂的能力是因為柱的受壓區面積增大，客觀上加大了斜壓桿的寬度，使參與斜壓桿機構的混凝土面積增大，同時梁筋傳遞給節點核心混凝土的邊緣剪力中有更多的部分匯入斜壓桿機構，造成節點核心混凝土開裂的邊緣剪力減小。另外，軸壓力提高，增大了主斜裂縫與水平方向的角度。軸壓力對通裂與極限荷載影響不明顯的原因是：在軸壓力下進行循環反復加載，致使節點核心區的混凝土累積損傷效應較無軸力作用時大，盡管軸壓力可以提高混凝土的抗剪強度，但加劇的累積損傷效應最終致使軸壓力的有利作用有所降低，對節點的通裂和極限荷載提高不明顯。

2.節點核心配箍率

配箍率對初裂剪力影響不大，因為初裂時節點剪力Vj主要取決于混凝土的抗拉強度，一旦裂縫形成，箍筋受力將大幅度增長，甚至屈服，桁架機構產生作用，箍筋開始參與抵抗節點剪力；而且由于箍筋的約束使混凝土的抗剪能力也有所提高。加載過程中箍筋沿節點核心高度方向應變分布不均勻，每層箍筋應力不等，并非全部同時屈服，根據箍筋應力的數據分析，在通裂狀態下沿節點核心高度方向80%范圍內箍筋屈服。在節點核心中部（對異型中節點則是在小核心中部較偏下部位）應力最大。這是因為在某一方向彎矩作用下，節點核心對角線兩個端部的混凝土在另一方向彎矩作用下產生的裂縫將閉合，該區域此時要承受壓力，對角線中部區域裂縫最寬，箍筋將承受原由混凝土承擔的拉力，導致節點核心中部箍筋應力最大。

3.柱截面高度變化

就異形柱中節點來說，節點核心上下柱截面、左右梁截面有差異容易導致節點核心開裂。裂縫首先出現在節點“小核心”的位置，初裂荷載降低的幅度可達30%左右，對節點核心的通裂荷載影響不大。常規節點通裂后節點核心還有較大的能力承擔繼續增加的節點剪力，而異形柱節點則不同。

2 異形柱設計中的建議

在進行設計時，需要我們注意的是異形柱縱筋和箍筋、節點核心區抗剪承載力、軸壓比限值等問題的設計。

1.縱向鋼筋和箍筋

縱向受力鋼筋宜采用HRB400、HRB335級鋼筋；箍筋宜采用HRB335、HRB400、HPB235級鋼筋。在同一截面內，縱向受力鋼筋宜采用相同直徑，其直徑不應小于14mm，且不應大于25mm異形柱內折角處應設置縱向受力鋼筋縱向鋼筋間距：二、三級抗震等級不宜大于200mm；四級不宜大于250mm；非抗震設計不宜大于300mm。當縱向受力鋼筋的間距不能滿足上述要求時，應設置縱向構造鋼筋，其直徑不應小于12mm，并應設置拉筋，拉筋間距應與箍筋間距相同。

異形柱在選用箍筋時應該選用復合箍筋，并且在非抗震設計時，異形柱的箍筋直徑必須大于0。25d（d為縱向受力鋼筋的最大直徑），且不應小于6mm；箍筋間距不應大于250mm，且不應大于柱肢厚度和15d（d為縱向受力鋼筋的最小直徑）；柱中全部縱向受力鋼筋的配筋率大于3時，箍筋直徑不應小于8mm，間距不應大于200mm，且不應大于10d（d為縱向受力鋼筋的最小直徑）；箍筋肢距不宜大于300mm對于異形柱加密區箍筋的設置問題，在實際設計中往往會忽略如下幾個問題：⑴剪跨比小二的柱以及因設置填充墻等形成的柱凈高與柱肢截面高度之比小于四的柱箍筋沒有全長加密。⑵三、四級抗震設計時，箍筋加密區最大間距其中一個規定是應小于等于縱向鋼筋直徑的7倍，當縱向鋼筋直徑為12mm或者14mm時，箍筋在加密區最大間距就相應不超過84mm和98mm了。然而應該關注的是，對當下的規程而言，還沒有把“縱向鋼筋”的定義明確化。在本題述的“縱向鋼筋”應為“縱向受力鋼筋”。可是，由于此界定在實際設計審查中，還需要和當地審查單位核實溝通好，以免引起不必要的麻煩。

2.節點核心區抗剪承載力超限問題

根據《混凝土異形柱結構技術規程》5。3。1規定：異形柱框架應進行梁柱節點核心區受剪承載力計算。在實際設計中，我們通過計算軟件分析后通常出現如下提示：

“**節點域抗剪超限

N-C=3（29）Vjy=343.>FFC=0.23*FC*H*B=279. ”

這就是梁柱節點核心區受剪承載力不足所引起的。要避免梁柱節點核心區受剪承載力不足的況，根據《混凝土異形柱結構技術規程》5。3。5框架梁柱節點核心區組合的剪力設計值的計算公式，我們需從以下幾個方面著手：⑴減小柱的計算高度。⑵增加梁柱節點處梁的截面有效高度、截面高度。⑶減小節點左、右兩側梁端彎矩設計值。

另外，我們在利用PKPM等設計軟件對結構建模分析的時候，往往為了減小截面類型或者方便操作，通常在柱布置的時候進行了柱子的轉角，這時候Vj所顯示的超限方向就要根據原截面定義時的X、Y方向對應復核，而不是根據生成的圖形去判斷X、Y方向。當然，我們不能單一的為了某個節點不出現超限而只針對該節點作設計，我們應該要做的首先是在結構布、梁柱截面選取等方面去宏觀控制結構整體剛度的均勻分布，避免剛度突變等情況，從根本上去避免上述問題的出現。

3.軸壓比限值問題

異形柱在單調荷載，特別在低周反復荷載作用下，粘結破壞較矩形柱嚴重，延性比普通矩形柱差，因此，異形柱的軸壓比限值比矩形柱嚴格得多。《規程》6。2。2條根據結構體系、截面形式、剪跨比、箍筋間距與縱筋直徑比s/d、箍筋直徑d和抗震等級確定，在0.45-0.85之間波動，比矩形柱結構的柱軸壓比限值低。所以，在程序試算后，應按上述條件初步確定出各柱的軸壓比具體限值，并在配筋簡圖中仔細查看各層柱的計算軸壓比是否有超限的。因為此時異形柱的實配縱筋和箍筋還是未知的，PKPM程序無法判斷每個柱的軸壓比具體限值，只有在軸壓比超過矩形柱結構的軸壓比限值時，程序才會報告軸壓比超限。因此，異形柱的軸壓比超限，必須逐一手工核算。

4.異形柱框架抗震能力差的問題

現狀分析過程中，由于異形柱框架抗震能力差，要求當事人在實施時注意以下幾點：⑴異形柱框架結構不對稱時，扭轉對其受力的影響；⑵異形柱框架結構在地震作用下的彈塑性分析；⑶若條件允許，盡量合理適量設置抗震墻；⑷異形柱框架結構在截面設計方面的軟件的開發。

3 結論

通過以上分析研究得知：地震區節點受剪承載力計算公式不只是承載能力極限狀態的受剪際載力問題，更應該注意的是節點設計在強震作用下吸收和耗散地震能量的過程中節點受剪破壞的發生率。由此證明，一方面需要考慮“承載力”方面的問題，另一方面則需要注意節點連接的構件能否到達結構吸收和耗散地震能量的延性標準。

參考文獻

第3篇：建構主義特點范文

關鍵詞：高層建筑；結構；設計

Abstract: The article will combine with years of practical experience; engineering design and construction of high-rise buildings are analyzed and discussed, for reference. Key words: high-rise buildings; structure; design

自十九世紀至今，高層建筑已逐步成為了建筑工程施工領域的主流趨勢，特別是我國近年來隨著經濟的迅猛發展，以及城市化規模的不斷壯大，高層建筑已在各行政區域內隨處可見，并成為了一個城市發展水平的標志性參考準則。高層建筑工程的快速發展，不僅促進了城市化發展速度的加快，更促進了建筑工程技術領域的不斷革新，隨著國家和人們對于高層建筑的工程質量、施工標準、作業環境等的要求不斷提升，高層建筑工程施工也面臨了眾多的機遇與挑戰。下面本文將以一定的建筑實例為例，從高層建筑的建筑設計結構特點和剪力墻的設計兩面進行簡單的論述。

1 高層建筑工程的結構設計特點分析

高層建筑工程能否順利的實施建設、其各項建設項目能否達到最優化的配置、各項建筑指標是否符合國家相關標準等的關鍵都在于高層建筑的結構設計階段。作為重要的階段性環節，為保證設計的合理性，在結構設計階段需對結構的延性、水平荷載、建筑物的側移、軸向變形等因素進行綜合性考慮。

在對水平荷載因素進行分析設計時應注意以下兩方面影響性因素：第一，一般而言在高度一定的建筑住宅工程的設計時，其豎向荷載值基本上為定制，當風荷載和地震作用作為其目標時，其荷載值將隨著結構動力特性的變化而進行大幅度的變化；第二，因樓房自重與樓面的使用荷載的共同作用所形成的豎構件中的軸力、彎矩的數值與樓煩高度成正比；當水平荷載因對結構結構產生傾覆力矩而引起的豎構件中的軸力，則是與樓房高度的二次方成正比。

對于高層建筑的軸向變形，主要考慮構件剪力和側移產生較大的影響，與考慮構件豎向變形相比較，會得出偏于不安全的結果。另外對于豎向荷載數值較大，能夠在柱中引起較大軸向變形，從而對連續梁彎矩產生較大影響，造成連續梁中間支座處的負彎矩值減小，跨中正彎矩之和端支座負彎矩值增大，還會對預制構件的下料長度產生較大的影響，根據軸向變形計算值，對下料的長度進行調整。

關于高層結構還需要考慮建筑會出現的側移現象，因為隨著樓房高度的不斷增加，水平荷載下結構的側移變形迅速增大，結構在水平荷載作用下的側移應被控制在某一限度內。與較低的樓房不同的是，結構側移已經成為高樓結構設計中的關鍵因素。所以還需要了解結構的延性，為了使得建筑物牢固、可靠，具有很強的變形能力不會出現樓體倒塌等嚴重事故，就需要注意結構的延性。因為結構在進入塑性變形階段后依然具有比較強的變形能力這就必須在構造上采取恰當的措施，以確保建筑結構具有足夠的延性能力。相對較低的樓房，高樓結構在地震作用下的變形更大。

2 高層結構的剪力墻

很多人只看到高層建筑物，但還不明白其構造原理。現今的高層建筑，很多都是剪力墻構造的。那么什么是剪力墻呢？它有什么樣的結構效能呢？一般建筑物中的豎向承重構件都是由墻體承擔的，這種墻體既要承擔水平構件傳來的豎向重力，還要承擔風力或地震作用傳來的水平方向的地震作用力。剪力墻由此而生，這種墻體除了最基本的能避風避雨外，還能抗震。高層的剪力墻是建筑物的分隔墻和圍護墻，在設計墻體的時候，要考慮平面布置和結構布置兩方面的因素，需要同時滿足這兩方面的要求。高層建筑的剪力墻結構體系要求有很好的承載能力，并且要具有較好的整體性和空間性能，相對框架結構而言，剪力墻要有較好的抗側能力，那么對于高層建筑就需要選用剪力墻結構。高層建筑的剪力墻結構優點有側向剛度大，在水平荷載作用下側移小，但是其缺點是剪力墻的間距有一定限制，建筑平面布置不是很靈活，不適合要求大空間的公共建筑，另外結構自重也較大，靈活性相對而言比較差。一般適用住宅、公寓和旅館。剪力墻結構的樓蓋結構一般采用平板，可以不設梁，所以空間利用比較好，可以節約一些高層建筑的成本。剪力墻所承受的豎向荷載，一般是結構自重和樓面荷載，通過樓面傳遞到剪力墻。豎向荷載除了在連梁（門窗洞口上的梁）內產生彎矩以外，在墻肢內主要產生軸力。可以按照剪力墻的受荷面積簡單計算。框架結構和剪力墻結構，兩種結構體系在水平荷載下的變形規律是完全不相同的。框架的側移曲線是剪切型，曲線凹向原始位置；而剪力墻的側移曲線是彎曲型，曲線凸向原始位置。在框架-剪力墻（以下簡稱框－剪）結構中，由于樓蓋在自身平面內剛度很大，在同一高度處框架、剪力墻的側移基本相同。這使得框-剪結構的側移曲線既不是剪切型，也不是彎曲型，而是一種彎、剪混合型，簡稱彎剪型。假設有向右的水平力作用與結構，在結構底部，框架將把剪力墻向右拉；在結構頂部，框架將把剪力墻向左推。因而，框-剪結構底部側移比純框架結構的側移要小一些，比純剪力墻結構的側移要大一些；其頂部側移則正好相反。框架和剪力墻在共同承擔外部荷載的同時，二者之間為保持變形協調還存在著相互作用。框架和剪力墻之間的這種相互作用關系，即為協同工作原理。

3 現實中高層建筑剪力墻設計的實例

高層剪力墻要考慮建筑物的布置、配筋結構、墻體鋼筋配置、邊緣構件的設置和合理的配筋因素，這些都是高層建筑中需要認真考慮的環節。對于高層建筑的剪力墻其布置要合理勻稱，要求其整個建筑物的剛心和質心重合，至少要趨于重合，并且其水平方向的兩個軸的剛重要比較接近。

關于高層建筑中剪力墻的布置必須均勻合理，使整個建筑物的質心和剛心趨于重合，且水平方向兩個軸的兩向的剛重比的值是比較接近的。我們設置一棟高層建筑時候，其結構布置必須要避免出現一字型的剪力墻，因為那樣的墻抗震效果不理想，同時也注意不要出現長墻，長墻也不利抗震效果。應該避免樓面的主梁平面外擱置在剪力墻上，如果無法避免則需要將剪力墻的適當部位設置成暗柱，當梁的高度大于墻體的厚度的 2.5 倍時，就必須計算暗柱的配筋參數，由于高層建筑物的轉角處應力比較集中，如果可以的話兩個方向都要布置成長墻，所以高層建筑物的轉角處的墻肢應該盡可能的長。

對于墻體的配筋，結構要設置得合理才能控制剪力墻的配筋，這么做可以節約建筑成本，且安全耐用。高層建筑剪力墻的墻體配筋，一般要求水平鋼筋放在外側，豎向鋼筋放在內側，這樣便于施工。同時其配筋要能滿足計算和規范建議的最小配筋率要求。對于剪力墻體的邊緣構件，要求對于一、二級的抗震設計的剪力墻底部加強部位及其上一層的墻肢端部應設置約束邊緣構件。對于普通的剪力墻，其暗柱配筋滿足規范要求的最小配筋率，為了能保證質量和安全，根據個人經驗建議對于加強區應該加強0.7%，而一般的部位應該加強0.5%。但是，對于短肢的剪力墻，控制配筋率加強區應該加強 1.2%，其一般部位應該加強 1.0%。特別注意，對于小墻肢其受力性能較差，應嚴格按高規控制其軸壓比，宜按框架柱進行截面設計，并應控制其縱向鋼筋配筋率加強區應該加強1.2%，一般部位應該加強1.0%；而對于一個方向長肢另一方向短肢的墻體，設計中往往就按長肢墻進行暗柱配筋。

參考文獻

第4篇：建構主義特點范文

論文摘要：建構主義學習觀是對傳統學習觀的一場革命，強調知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的，這對各種層次的教育都產生了深刻的影響。成人學習者承擔著各種各樣的社會角色，具有豐富的人格化經驗，這使得成人學習具有獨立自主性、整體一致性、追求現時性的特點。建構主義學習觀對成人教育有重要的啟示。

興起于20世紀90年代的建構主義學習觀是對傳統學習觀的一場革命，對各種層次的教育都產生了深刻影響。所以，學習和研究建構主義學習理論，開展基于建構主義學習觀的教學活動，將對以自我導向為核心、滿足個人和社會全面發展需求的成人教育產生深遠的影響。

一、建構主義發展及其學習觀特點

1．建構主義的發展。建構主義是關于知識和學習的理論，它論述了什么是認識以及個體如何認識的問題。…建構主義的哲學基礎可以追溯至文藝復興時期意大利民族哲學家、人文主義者加姆巴蒂斯達·維柯，他在《論意大利最古老的智慧》一書中提出“一切運動都是構成的”、“人們只能清晰地理解他們自己建構的一切”的觀點被認為是建構主義發展的哲學基礎。在20世紀，對建構主義學習觀有著最直接貢獻的是皮亞杰的關于兒童認知發展理論。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用過程中，逐步建構起關于對外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展。在皮亞杰理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人強調了個體主動性在認知建構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體主動性做了認真探索；維果茨基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。所有這些研究都為建構主義理論的豐富和完善、建構主義學習觀的形成及其在教學過程中的運用奠定了基礎。

2．建構主義學習觀的特點。(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的基本概念和原理，具有學術性和專門性的特點。非結構性的知識和經驗是指在具體情境中形成的、不規范的、非正式的知識和經驗，具有情境關聯性、非規范性的特點。13建構主義學習觀認為“非結構性的知識和經驗”對人的高級學習具有決定性影響。(2)建構主義學習觀重視學習者先前建構的知識結構。建構主義認為，知識建構的過程即是學習者通過新舊知識之間反復的、雙向的相互作用，吸納新知識來重構和調整自己知識結構的過程。這要求學習者在建構過程中，一方面要以原有的知識經驗為基礎審視外部信息；另一方面要依據新經驗對原有經驗本身做出調整和改造，不能簡單提取和套用。(3)建構主義學習觀強調學習環境的復雜性和學習任務的真實性。學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素組成。情境是意義建構的基本條件，師生之間、生生之間、師生與教材之間的協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義鼓勵學習者在真實情境中學會解決問題，包括不確定的、“結構不良”的問題，特別是那些似非而是或似是而非問題的解決。(4)建構主義學習觀下的教學策略：以學習者為中心。這要求在教學時應仔細考慮學生帶到教室情境中的已有知識、技能、態度和信念，最大限度地促進學習者與教學情境的相互作用，主動進行意義建構。這意味著學習者不是被動的外部信息的接受者，他可以對外部信息做主動地選擇和加工。

二、成人學習的特點

一個被稱為“成人”的人，一般具有五方面的心理成熟標志：一是獨立自主的自我概念；二是整體一致的自我認同感；三是自我調節控制能力；四是豐富多樣且人格化的經驗；五是注重“現時”的時間觀念。I4因此，與未成年人相比，成人人生經驗較為豐富，思想比較復雜，對學習的要求和期望比較高，從而表現出成人獨具的學習特點：

1．獨立自主性。成人具有獨立自主的自我概念。他們能夠明確判斷學習目標和學習需要，能主動地和教師一起制訂學習計劃，比較客觀地評價學習效果。更重要的是，他們需要別人尊重其學習自主性，他們可能比未成年人的自尊心更強，更要“面子”。根據這一心理成熟標志，在學習過程中，應該充分給予成人學習自主權，給予他們自主選擇的機會。同時，要給予成人學習者應有的理解和尊重。因此，成人學習者和教師之間的關系是一種新型的、伙伴似的合作關系。

2．整體一致性．成人具有整體一致的自我認同感。他們能把自己的過去、現在、將來統一整合為完整的社會形象，把學習當做必不可少的生活方式。在學習過程中，如果他們能夠保持這種整體的自我認同感，和教師保持良好的伙伴關系，同學之問維持良好的學友關系，就能觸發成人的學習動機，改善和促進學習活動，取得好的學習效果。

3．自我調控性。成人只學他們認為需要學的東。成人學習往往是基于個人事業發展的考慮，或者基于求得精神充實、改變生活方式、逃避不如意生活狀況的需要。所以，成人學習具有很強的目的性。對那些能夠即學即用的知識和技能，他們更樂于學習。這也是他們學習的主要動力之一。 4．“現時”性。成人的時問觀念是“現時”的，他們對“當下”的感覺很敏感，對時間的珍視是未成年人無法想象的。因此，在學習過程中，他們所孜孜以求的不是為未來的生活做準備，而是“學用一致”，而且能“學后即用”。為此，成人教學的內容應該充分考慮實用性，注重實踐性，特別是那些與現實聯系密切的知識和技能更能引起成人的注意。因為這樣的學習能夠使知識迅速轉化為解決實際問題的能力。

5．成人教學要基于其豐富的人格化經驗。成人具有豐富的人格化經驗。他們更關注為什么學、怎樣學和學習效果，喜歡把新知識與舊經驗做比較，并依據經驗加以判斷。成人經驗是教學中的寶貴資源，不僅有助于成人觀察能力、理解能力、分析和解決問題能力的提高，而且，也使得成人各種形式、各樣內容的學習活動成為可能。

應該注意的是，成人積累的經驗在成為學習基礎的同時，也可能阻礙新觀念的接受。年紀越大，對新生事物、新觀念的接受態度越謹慎，對學習的抗拒力越大。灌輸的越多，溢出的也就越多，就像彈簧，壓力越大，反彈力也越大一樣。因此，幫助成人擁有一個開放的學習心態，即我們常說的“空杯心態”是很重要的。

三、建構主義學習觀對成人教育的啟示

1．建構主義學習觀的教學含義。建構主義學習觀對傳統教學模式產生了革命性的影響，并形成了獨具特色的教學模式：以學生的自我控制學習為中心，鼓勵學生積極建構、相互合作，開展基于真實情境和真實任務的學習；教師對學生的學習起監控者、組織者、指導者、促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確地認識世界的終身學習者。建構主義學習觀在教學設計方面強調教學目標是協商的，而非強加的；在課堂教學實踐方面重視學習者的探究精神，視真實問題的解決為重要的教學方法；在課程設計方面重視學生的參與、學生的經驗、復雜的問題和真實的情境，鼓勵學習者多接觸社會，通過社會實踐來學習。

2．建構主義學習觀對成人教育的啟示。(1)教學內容的選擇要適合學習者的社會角色需要。成人學習者的學習動力主要來自他們所承擔的社會角色需要，因而成人學習具有“現時”性的特點。建構主義學習觀主張“在真實問題解決中學習”。因此，在成人教學過程中，教師要充分考慮到成人的“社會角色需要”，有針對性地將學習內容設計成具有思考價值的、和他們的日常工作類似的問題，鼓勵他們去思考、去嘗試解決，真正使學習成為他們的內在需要。

第5篇：建構主義特點范文

論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。

行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

第6篇：建構主義特點范文

摘 要 建構主義理論認為學習過程是與學習者以前的經驗相結合、積極建構知識的過程，主張營造良好的學習環境，加強學習中的人際交流，強調對所學內容與學習過程的監控和反思。建構主義強調知識的動態性，學生經驗的豐富性和差異性，對學生的主動學習將起促進作用。

關鍵詞 構建主義 體育學習

一、前言

體育課程是學校課程的重要組成部分，它將在新的教育思想和理念的指引下進行大力度的改革，在體育新課程理念下，探索多種多樣符合學生特點、達成課標提出的要求的教學模式尤為重要，以建構主義學習理論為基礎的體育教學模式是較為適合這一要求的。建構主義較之傳統學習理論更強調學習者的主觀認識，強調以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境。

二、研究結果與分析

（一）建構主義對體育知識觀的啟示與應用

體育知識不是簡單的概念和命題的羅列，而是具有不同思維背景的學生們的主體建構。在運動與鍛煉中學習是體育課程的一個突出特點[1]。學生在運動中不斷地達到對知識的建構，在運動中主動建構屬于自己的知識，更容易激活頭腦中已有的知識經驗，通過高層次的思維活動，有目的、有意識、連貫地對知識進行分析、綜合、評價和應用，更易達到新平衡的轉換。在運動過程中，學生共同完成一定的任務，他們之間形成了互相影響、相互促進的人際關系和一定的規范與文化。學生的學習處在一定的、具體的物理環境和社會實踐中，沒有脫離活動情境而抽象存在[2]。通過具體的情境，各種技能被學生真正地理解和應用。

（二）建構主義對體育教學中教師觀和學生觀的改變

由于建構主義知識觀和學習觀的改變，知識不再是唯一的、確定的、客觀的存在，而是動態的基于一定文化背景和經驗的主動建構[3]。在新型的體育教學模式中，學生不再是被動

接受者、模仿者，變成學習過程中知識的求索者。體育教師由原來教學過程中知識傳授者、灌輸者轉變為教學過程中的生產者、服務者、學生主動建構鍛煉習慣的促進者，逐步培養學生科學、健康的鍛煉方式。在教學過程中，教師要為學生提供必要的、豐富的體育知識和運動環境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具。

（三）建構主義中體育教學方法的應用

建構主義學習觀的主動建構性、情境性、社會互動性則可以充分挖掘體育教學的新方法，比如說情景式教學法、合作式教學法、螺旋建構教學等方法。由于每個人經歷與社會環境的不同，每個學生必然有著不同的知識和經驗，而且由于每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，所以體育教學過程要努力增進學生之間的合作，使他們看到那些與自己不同的觀點，完善他們對事物的理解[4]。在教學中要把學生的認知結構永遠放在體育活動的不斷建構過程之中，采用分層次或螺旋式，通過反省抽象、知識系統結構化，在運動教學中實現主體認知結構的不斷完善和更高層次的建構[5]。

（四）建構主義理論在現代計算機的發展之下表現出強大的生命力

建構主義對學習環境和教學技術都提出了很高要求。建構主義的發展必須以現代技術的發展為基礎。我們必須改造舊的教學模式，探索現代化教育技術的優勢。比如，計算機具有信息的多維和選擇性，人際的互動性，學習的主動性，操作的靈便性，參與的積極性和直接性，以及學習的趣味性等。

三、結論

綜上所述，建構主義對體育知識觀、學習觀和教學等方面都有了新的詮釋。建構主義強調知識的動態性，學生經驗的豐富性和差異性。學習的主動建構性、社會互動性、具體情景性，對學生的主動學習將起促進作用。建構主義還根據體育學習和教學的特點提出了新的教學方法，比如，情景式教學法、合作式教學法和螺旋建構教學法。現代計算機技術的發展更為建構主義提供了良好的條件，促進了建構主義在體育教學中的運用，為體育進一步探索教學改革奠定了堅實的基礎。

參考文獻：

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[3] 周衛民.新課改下建構主義理論對體育教師教育的啟示[J].體育師友.2009（5）.

第7篇：建構主義特點范文

建構主義學習理論是針對現代學習型社會和學習型組織的一種先進理念，建構主義學習理論認為，學生認知結構之所以能得到良好的發展，是因為自身的努力與周圍環境相互作用的結果，學生對外部世界的知識積累是逐步建構起來的，從理論到實踐，再從實踐中獲得真知，要經過“同化”和“順應”的交互影響。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來結合到學生已有的認知結構中；順應是指外部環境發生改變而已有的認知結構無法同化新信息時所引起的學生認知結構發生變化的過程。處于認知狀態的學生通過同化與順應兩種形式來達到與周圍環境的平衡，舊的平衡被打破，新的平衡又建立起來，再進一步打破，再進一步建立，循環往復以至無窮。這種學習對現代教育手段、特別是對網絡技術教學將產生重大的影響。20世紀90年代，隨著多媒體與計算機網絡技術的普及，建構主義學習理論在國際上已廣為流行，因為網絡環境能為實現建構主義學習理論提供較好的條件，所以，建構主義學習理論能為網上教學、網上授課、網上自學奠定良好的基礎。建構主義學習理論認為，求知過程不是學生被動接受知識，而是在與客觀環境的相互作用中主動獲得知識，積極主動地尋求學習目標，自覺自愿地獲得生活體驗。教是為了不教；上學的最終目的是為了從學校畢業、為了不再上學；建構主義學習理論的意義就在于此，就是變被動學習為主動學習，變“要我學”為“我要學”。

2建構主義理論與網絡環境的聯系

2．1網絡環境的“信息自由”特點

網上資源的“信息自由”是指它具有信息開放性、時空不間斷性、資源共享性、知識豐富無限性、選擇的自由性等。網絡為學生提供了各種便捷，無論是學習，還是生活的各種需求，在網上，不出戶就可以周游世界，可以與全人類進行溝通；在網上學習具有隨時隨地的便利，在網上的時空里，有一種忘我逍遙且與天地共往來的超感。網上有無數的消息供你自由篩選、加工和整合，學生可根據自己的興趣愛好和專業學習特點，對原有的知識進行溫故知新，從而建構新的認知結構和知識體系；網上豐富的資源、多重的視角、高端的論點和前衛的研究等，為學生創建自己的知識結構和探索途徑提供了優越的條件，有一種“站在巨人肩膀上”高瞻遠矚的全新視域。

2．2網絡環境的“互動合作”特點

自由的網絡學習環境雖然可以單獨進行，但網上的互動與合作卻是必不可少的。建構主義理論強調學習者主動建構內部心理特征過程的同時，還要強調學習者相互之間的“協作”與“對話”。“互動性”的學習可以加深大學生對知識的理解和對問題的深刻探討，從而形成更加深入和全面的認知。在網上通過微信、QQ對話等互動方式，相互溝通有無、取長補短等，無論是在師生之間、學生之間、還是朋友之間，即使相隔千里萬里也是舉手之勞，這就是網上的及時和便利優勢。交往和互動昭示著教學不再是教師教、學生學的機械相加，而是一種呈幾何級數的知識激增過程。互動合作能使廣大師生和其他的網民共同形成一個真正的“學習共同體”，師生的關系由此變得平等、親切，成了朋友式和兄弟式的關系，這就極大地緩減了學生學習的心理壓力，并大幅度提高了學習的效果。

2．3網絡環境的“全球化”特點

網絡環境的開放性為全球所共享，可以說是網絡為全人類提供了的信息全球化，并把全世界變成了一個“地球村”。全世界各國高校之間的友好往來、互通有無、招收留學生、培養造就世界級的通用人才等，都可以通過網絡來解決。網絡已經成了信息化社會各國的政治、經濟、文化、教育等不可或缺的得力助手，對全世界的經濟與文化發展繁榮做出了重大的貢獻。大學生通過網絡來了解世界、認識自我、廣交天下朋友、學習最先進的理念和技術等，這完全符合建構主義學習的宗旨。建構主義要求學生主動接收知識，積極地構建自己的知識結構和能力結構，網絡的全球化為大學生提供了這樣的一個學習平臺，能滿足大學生不斷更新知識結構的要求，這就使得大學生能夠永遠順應市場和社會的進步，永遠在一個動態的學習環境中進步和成長。

3建構主義理論在網絡教學中的應用

3．1更新傳統的教學理念

傳統的教學理念是以教師為中心的，教學方式采取了“填鴨式”的滿堂灌，教師只沖當了知識的傳遞者，而不是“燈塔”或“春風”般的開啟和鼓動者。建構主義理論則不然，它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，轉變為信息加工的主體和求知的自覺建構者；而且教師的角色則由原先的傳授者和灌輸者，轉變為建構主義意義上的幫助和促進者。可見，以學生為中心的網絡化教學，教師只起到了“指導”的作用，而把學生當成了真正的學習主體。

3．2轉變傳統的學習方法

傳統教學中師生之間的提問與對話都很少，教師照本宣科的講解、示范等成了主要的內容。建構主義則主張“通過解決問題來學習”，這就要求學生主動思考、篩選、加工、轉換、更新知識與信息資源，讓學生學會學習、學會探索、學會合作、學會發現問題、學會如何分析并妥善解決問題。無論是通過獨自探索，還是相互之間的討論、交流、合作等，最終把問題徹底解決，這就是建構主義高效的學習方法。

3．3教會學生不僅“我知”而且“我能”

建構主義讓學生自主建立自己的知識架構和能力水準，能夠教會學生不僅要“我知”，而且要“我能”，因為只有在自動自愿的情況下，才能打下牢固的知識與能力基礎，這是傳統教育所不能比擬的。

3．4真正的學習是無師自通的自學

第8篇：建構主義特點范文

關鍵詞：數據庫課程；教學模式；建構主義

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0166-03

數據庫課程是高校計算機相關專業的必修課程，由于其具有較強的理論性和實踐性，成為了計算機專業課程中較受教師和學生重視的專業基礎課程之一[1]。從多年的教學過程中發現，該門課程涉及的知識點非常廣，而且逐漸呈現多維態勢，既需要原理方面的基礎知識理解能力，又需要較強的實際操作能力，同時還需具備理論聯系實際的解決實際問題能力。因此，為了使該門課程能夠取得良好的教學效果，使學生能夠真正掌握數據庫方面的專業知識，迫切需要探討合適的教學模式和教學方法。

針對目前數據庫教學過程中存在的諸多問題，如何找到一種適合于數據庫課程知識結構及特點的教學模式及教學方法是數據庫課程教師們亟待解決的問題。建構主義認知理論是提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象[2]。而這樣的教學思想恰好可以改變目前數據庫教學過程中以教師講授為主，忽視學生主體作用，側重死記課本內容，不能靈活運用于實踐的主要問題。因此，本文著重研究基于建構主義教學模式的數據庫課程教學方法。

一、建構主義教學模式下的數據庫教學

通過查閱相關資料，對于“教學模式”目前沒有很確切的說法，相對廣泛接受的一個定義為“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。”――喬伊斯、韋爾[3]。建構主義理論的內容很豐富，但歸根結底只有一個核心，就是以學生為主體，這就和傳統的教學模式中以教師為主體產生了強烈的對比[4]。以學生為主體，是以學為主，強調學生的學習效果；以教師為主體，是以教為主，強調教師的教授問題。而實際上，教師的教，其目的還是在于學生的學，關鍵點仍然是學生的學習和接受程度。因此，通過這樣的對比與分析能夠很明顯的看出建構主義教學模式相比于傳統教學模式的優勢所在。

作為計算機專業最重要的專業課程之一，數據庫兼具理論性和實用性強的特點，從作者多年的教學過程和授課經驗來看，數據庫知識的授課和學習過程符合建構主義教學模式的特點，這一特點具體表現在如下幾方面。

1.數據庫知識的學習過程力求發揮學生的主觀能動性，使學生能夠真正理解原理性知識，掌握應用性技能，并具有遇到具體問題具體分析地解決實際問題，科學合理地設計相應的數據庫的能力。

2.數據庫知識實用性強的特點使得其對學生在消化理解并掌握基本知識后的實踐應用要求更高，這就涉及到學生根據自身的背景知識和自身能力如何對具體問題進行具體分析，并最終解決的問題。

3.數據庫的反映主體為現實世界的事物及其事物之間的聯系，而這樣的解決現實問題的方式并不唯一，使得不同的背景知識及知識理解程度的學生對于具體的問題擁有更加開闊的發揮空間和創造空間，可以一定程度上張揚學生的個性和自主性，憑借自己對基本知識結構的理解去解決具體的實際問題。

二、建構主義教學思想在數據庫教學中的滲透

深刻理解建構主義的教學思想能夠有助于更好地利用建構主義認知方式服務于教學過程。建構主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色定位及作用等幾個方面[5]。將其與數據庫教學聯系起來，形成的基于建構主義模式的數據庫教學過程中，表現如下。

1.知識觀在數據庫教學中的體現。知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征，但同時，知識能夠通過多種不同的形式做到準確地概括世界，提供支持各種活動和解決各種問題的方法。因此，被動的復制式學習并不能夠真正實現對知識的理解，而是需要學習者基于自身的經驗背景進行建構，取決于特定情況下的學習活動過程。

對于數據庫課程的知識，當然也符合知識的普遍特點，只是基于人們當前對于這一學科相關知識理解程度的一種解釋，隨著學科理論和實踐的不斷發展，其知識體系和知識內容會有進一步的擴充和深入。同時，數據庫知識學習和理解的最終目的是要解決現實問題，而沒有一種理論和方法是通用的，其基本理論、基本方法的運用都需要更強的分析能力，數據庫設計的過程本身就是再創造再加工的過程。

2.學習觀在數據庫學習過程中的體現。建構主義認為學習的實質在于主動地形成認知結構，認知結構的核心是類別編碼系統；學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動，自己主動形成知識的類目編碼系統的過程。當然使學生學習的真正動力是認知的興趣，這是最直接、最穩定、最活躍的學習動機。

數據庫課程的授課過程中，對于基本概念、基本理論和基本方法的講授會有大量的實例和示例穿插其中，其主要目的就是通過對具體的、能夠容易被學生現有的背景知識所接納的實例的接受，上升為對抽象的、復雜的、超出學生背景知識的概念、理論的接受和理解，這樣就有別于傳統的死記硬背基本概念和理論而忽視理解造成的復制性學習。同時，當新的知識點中出現了學生現有知識和經驗中更容易接受的信息時，也會促進學生產生共鳴和好奇心，為其主觀能動地進行知識構建提供機會，還可以利用小組協作方式使得學生間產生相互驅動作用達到更好的學習效果。

3.學生觀在數據庫學習過程中的體現。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在學習新的知識之前，學習者已經通過以往的多種形式中形成了相關的經驗和一定的知識背景，其有能力對不曾接觸過的新問題擁有自己的理解和刊發，依靠先驗知識、自身認知能力，形成對新問題的理解與解釋。數據庫教學效果更注重的是對實際問題的處理能力，這就為師生之間就具體問題解決方案的探討提供了更多空間和機會，在交流的過程中相互質疑，然后共同解決問題，是學生不僅學會了基礎知識的運用過程，還能夠深刻體會其間的思考過程，對學生能力的提高大有裨益。

4.數據庫教學過程中師生角色的定位及其作用。建構主義教學模式中，教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者、高級伙伴和合作者。因此，教師的任務相比于傳統的教學過程也發生了巨大的轉變，更應該以提供問題及問題的多解為重點，以此激勵學生對同一問題的多重觀點。教師還應該充分利用多種教學方法，設定特別的學習情景，以多種方式開展學習，促使學生對于問題的全方位了解與掌握。除此之外，最需要注意的是，教師需要努力減少干預與控制，增強學生的自控能力。

學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，建構主義最重要的特點是以學生為主體，保證其對認知過程的全身心投入。對于新的知識領域和情境，能夠直面并結合自身的背景知識完成學習過程。相比于傳統的教學，建構主義教學要求學生在整個學習過程中承擔更多的任務來實現對學習過程的自我管理與實踐，以探索的方式促進思考，實現對知識的理解與掌握。

三、結語

針對數據庫類課程目前在教學過程中普遍存在的原理性知識與應用知識缺乏必要聯系，學生單純學習課本知識，與實踐脫節的問題，將目前比較流行的新的教學模式――建構主義教學模式引入數據庫教學環節，利用建構主義的教學主旨和教學思想，體現以學生為本的理念，重視學生的已有知識儲備，更好地在其基礎上形成新的個性化知識，為己所用，更好地投入實踐，以期解決現存問題。今后的工作是落實基于建構主義教學模式的數據庫教學改革，研究這一模式下的適合的教學方法，在實際教學環節中發揮作用，爭取更好的教學效果。

參考文獻：

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[5]薛紅芳.建構主義教學理論指導下傳統教學方式的改變[J].現代閱讀（教育版）.2012，（09）.

第9篇：建構主義特點范文

關鍵詞 建構主義理論；認知學習理論；學習環境

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）16-0129-02

1 建構主義理論概述

建構主義是認知心理學派中的一個分支，該理論的一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心，也是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡[1]。瑞士著名心理學家皮亞杰最早提出建構主義理論學說。他指出，兒童對外部世界的認識，是在不斷與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起的，久而久之，才使自身認知結構得到發展。他強調，學習是一種不斷建構、不斷積累的動態過程，學習中的社會性以及學習的非結構性和具體情境性是其關鍵因素。

在皮亞杰的影響下，建構主義理論研究者又提出情境教學和合作學習等教學組織模式，他們希望能夠通過合作學習和交互式教學，從而實現在師生以及教學材料在學習中的相互作用。這些想法和做法，對當下的新課程教學改革有一定的啟發和影響。總之，在建構主義理論的影響下已經形成一套行之有效的認知學習理論，并在此基礎上能夠創設理想、高效的學習環境，能夠促進學生的自主建構活動。

皮亞杰之后，科恩伯格、維果茨基、維特洛克等人又從認知結構的性質、發展條件、人類社會環境對心理發展的影響以及個體的自身主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面做了不少研究，發展和豐富了建構主義理論[2]。

2 建構主義理論在教育教學應用過程中存在的不足

建構主義是建立在對認識論的批判和繼承之上的，在20世紀80年代開始受到中國教育界特別是教育技術領域的關注，但是在教育實踐過程中，由于某些教育者對建構主義的認識不夠全面，導致將建構主義理論應用于教育教學中時存在令人困惑的地方。目前對建構主義理論在教學實踐中存在的不足認識主要表現在以下幾個方面。

教師以及知識傳遞的作用被忽視 “知識并不都是由認知主體被動地接受而來，而更多地是由認知主體主動建構而成。”就這一主張來說，建構主義強調的是認知主體自我學習的主動性，認為沒有經過學習者自身的主動建構，知識是不可能由他人傳遞給認知主體的。然而，廣大教育者基于對這一理論內涵的理解，認為建構主義教育思想的核心是“以學生為中心”，學生是自己的知識的建構者[3]。據此，很多教育者片面地接受并應用建構主義的指導思想于教育教學中，過分強調學生在學習過程中的主動建構，從而忽視教師在課堂教學過程中的輔助作用。

事實上，“傳遞知識”是人類繁衍的本能行為，權威的干預和協調是必要的。學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，陳述性知識主要是靠接受來獲得的。對學生而言，經驗本身是不夠的，需要教師提供必要的提示，包括語言的提示、動作的提示等，這樣的課堂教學遵循教育規律，也適應學生思維的發展，有利于課堂教學的順利實施[4]。所以，將“教師主導”和“學生主體”相結合的教學模式運用到教育教學實踐中，在良好的課堂氛圍中，學生輕松掌握知識，教師愉快授課。

過分重視意義建構 建構主義理論將“意義建構”作為學習過程的最終也是最難達到的目標，因此，教育者非常重視意義建構在教學過程的作用。個體的知識建構過程是伴隨著一定的主觀性的，經對話、協作或者發表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。人們的知識有其發展、演化的特點，并非是固定不變的[5]。人的思維是解釋事物的一種工具，而這些解釋則構成認知個體不同的知識庫。每個人的知識是基于自身建構而來，卻并非是最終真理，因此，知識是在學習的過程中變化與演進過來的，當學生自我建構出現偏離的時候，教師如何能夠及時發現并對其進行指導，使學習者修正自我的建構，最終進行正確的知識建構，才是課堂教學所發揮的作用。如果教師不能及時發現并修正學生錯誤的建構，讓學生在偏差的道路上越走越遠，最終可能將錯誤的知識進行識記并應用于學習過程中或者現實生活中。

此外，建構主義理論影響下的教學中還有一個矛盾，即學習時間有限與知識無限之間的矛盾。如果單純地任由學習者自主學習建構知識，課上的那幾十分鐘是否充足？學習者是否可以在規定的時間自我建構出正確的知識，不至于出現盲目、低效的學習？教育者在教學過程中應用建構主義理論時，一定要特別關注這些問題。

過度使用建構主義理論，不利于常識性知識和實際知識內容的學習 建構主義理論認為學習是學習者在新、舊經驗的相互作用下，通過學習者的自我建構形成、豐富和發展自身的認知結構的過程。但是，這一觀點在倡導意義建構的同時忽略了外部技能的訓練和間接經驗的學習重要性。

首先，不是任何性質的知識都能通過意義建構的方式習得，外部技能的訓練就只能通過熟能生巧的方式獲得知識（如體育運動）。

其次，也不是每類知識都可以通過意義建構獲取，死亡、災難等這類知識是不可能創設情境的，只能通過間接經驗去學習。如果教師要求學習者在沒有到達一定的學習程度而進行建構，這樣的做法對學生而言就是一種無形的壓力，在實踐中亦會陷入無尺度的虛無主義，走向另一個極端。

因此，要充分認識到建構主義理論的局限性。建構主義是否適用于任何學科、任何知識、任何年齡階段的學生，這些都值得教育者思考[6]。

強調創設情境的重要性，導致重理論輕實踐 建構主義者認為，知識是在具體情境下和可感知的活動中形成的。與傳統教學相比，突出了創設情境的重要性。因此，基于建構主義的觀點，研究者提出可以指導教學設計、適應教學環境設計的新的方法與原則。隨著新課程改革的到來，理論指導思想日益完善，但是教育教學實踐的“真正”改革卻沒有完全實現。課堂講授主要還是借助計算機講解演示來輔助進行，即使是像現代教育技術、信息技術、計算機基礎等課程中，媒體的使用也基本是用于支持教師講授、學生被動接受的教師中心模式，而很少開展一些以學生為中心的教學活動。理論的指導存在，卻沒有真正做到理論與實踐相結合，更沒有落實到具體的教學實踐中[7]。

3 啟示

綜上應該看到，盡管建構主義在今天如此盛行，但其理論上和實踐上都還存在值得思考的問題。如按照建構主義觀，應該有與建構主義的學習和教學相適應的一套詳盡的評價體系，但是目前的建構主義評價方法過于相對個性化，沒有具體的標準，實際容易造成無標準評價[8]。事實上將建構主義理論應用于實踐中時，建構主義是無所不能的，是可以應用于所有教學實踐活動中的嗎？學習者對知識意義的建構有沒有無法完成的時候？如果有，該怎樣繼續？最后，教學情境的設計能否保證意義的建構，這不僅需要教育者精心、合理的設計，而且物質條件的配備齊全也是很重要的。這些問題都急需進一步探討研究。而且，在當前理論融合、課程整合的趨勢下，理應借鑒他人思想對建構主義的不同側面做進一步深化研究[9]。

參考文獻

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[2]譚頂良，王華容.建構主義學習理論的困惑[J].南京師范大學報：社會科學版，2005（11）.

[3]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報：教育科學版，1998（1）.

[4]胡凡剛.建構主義理論及對教育的啟示[J].當代教育論壇，2003（4）.

[5]彭紅衛，蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索，2004（5）：71.

[6]張桂春.建構主義教學思想的再構[J].教育科學，

2004（6）：25-26.

[7]何克抗.對美國“建構主義教學：成功還是失敗”大辯論的述評[J].電化教育研究，2010（10）：17.