建構主義的典型模式精選(九篇)

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第1篇：建構主義的典型模式范文

關鍵詞：案例分析 課型模式 人文地理

【中圖分類號】G633.55

一、教學模式：“案例分析-歸納應用”教學模式

二、理論支撐：建構主義學習理論認為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”[1]該文提出的課型模式的環節一創設情境提出問題部分，正在是符合了利用情境要素，讓學生行成主動學習的愿望。環節二在閱讀案例，明確方向上，是利用學生的學生主動性、積極性，對當前知識進行自我建構。環節三角色扮演、總結對比環節，正是符合建構主義理念的協作及會話學習環境要素，提供生生間，師生間的交流溝通環境，分享智慧，打破或完善原來學生的自我建構，實現提升。環節四方法歸納、遷移應用則是學生應用完善了的意義建構進行再運用，實現進一步的應用提升。

三、教學實例：人教版《農業的區位選擇》第二課時――農業地域的形成

[創設情境，由學生提出主要要研究的問題]

將學生分成兩大組，第一大組是澳大利亞農場主，他們將要負責接待來自中國的農業考察隊，讓他們準備好要向中國隊介紹的材料，第二大組為中國的考察隊，他們需要將澳大利亞之行中帶回學到的經驗，并分析在中國的可行性。

[學生閱讀案例，明確案例分析方向]

閱讀案例《混合農業的形成》，提煉案例中的信息，思考自己介紹的方向及內容。學生在閱讀后發現可介紹方向可以有農業地域類型在生產條件、結構、經營方式、發展方向等方面的特征。

[角色扮演，總結評價]

學生在合作學習中，扮演農場主組的同學確定了他們主要要介紹的幾個方面如下：1.澳大利亞的混合農業結構2.澳大利亞墨累-達令盆地發展成混合農業典型區形成條件介紹。3.澳大利亞墨累-達令盆地發展優勢及發展方向介紹。扮演中國考察隊的同學討論考察過程中的收獲，會上主要做了以下幾方面發言：1.澳大利亞的混合農業存在的問題及需發展中需注意的事項。2.澳大利亞的混合農業的優點歸納。3.在中國發展的可行性分析評價。

在學生的角色扮演過程中，學生極積主動地完成了學習任務，案例分析不再是看材料回答而是融入了學生的思考及智慧，學生是在主動地進行著案例分析，之后則能更好地進行遷移應用。在進行中國發展澳式混合農業的可行性分析中，學生對比了兩地的條件，總結在中國發展還有很多條件受限制需改進或解決。教師針對學生的表達進行肯定及建議，并將學生一些不夠恰當的地方進行糾正或與學生進行商討，提升認識，再指導學生進行分析方法總結。

[方法歸納，遷移應用]

案例分析完后，大家一起總結了農業地域類型案例的學習方法。農業地域類型的案例可從以下角度分析：1.該農業發展的區位因素分析。2.該農業發展類型的特征探究。3.該農業存在問題及發展方向分析。

對于農業發展的區位因素分析又可歸納出以下方法：農業區位因素的主要分析自然因素及社會經濟因素兩方面。自然因素主要包括氣候（光、熱、降水）、土壤、地形、水源條件分析，社會經濟因素主要有市場、交通、政策、科技、勞動力等方面的條件分析。

本著學習身邊的地理，學習對生活有用的地理的想法，決定讓學生將所學方法用來分析鄉土地理，實現遷移應用。用多媒體播放《中國荔枝之鄉――靈山》視頻，并發放案例材料：靈山縣位于廣西南部，地處亞熱帶，年降水量1500-2000 mm，荔枝栽培歷史悠久，品種繁多。……

讓學生用剛才總結的方法分析靈山荔枝發展的區位因素及今后的發展方向。

學生們在圖文并茂的材料中，很有成就感地用剛才學到的案例分析方法，圓滿地完成了案例分析。

四、實例評價：

1.從教學目標看：教學目標準確具體，科學性強，重點突出，突破了難點。

2.從教學素材看：圖文資料、視頻豐富，在教學過程中運用恰到好處，充分地利用了這些素材為學生的學習及能力提升服務，也突出了地理學科的特點。

3.從教學程序看：教學設計脈絡清晰，有層次感，符合學生的水平。課堂安排較合理，學生在思考的基礎上，進行了歸納總結，效率高。

4.從教學方法與手段上看：總體呈現了多樣性，充分地利用了課本、圖文素材及視頻，恰到好處地應用了多媒體技術。開展了課堂角色扮演活動。特別是靈山農業生產條件的分析，讓生活中的素材進入課堂，學生感覺耳目一新。

5.從學法指導看：學生在學習過程中，思考后教師四歸納總結，很好地進行了學法指導，幫助學生實現知識遷移，實現舉一反三的作用。

6.從教學效果看：這堂課極大地激發了學生的興趣，學生的思考活動得到了充分保證，教學目標達成度高。在角色扮演中活動時間稍緊，還可以設計得更細致。

五、課型特點及評價：該課型模式適用于人文地理中案例分析的相關課題，如農業、工業、交通、城市的相關內容的案例分析。這類課型有大量的閱讀資料，圖文材料豐富，但沒有一定的學習環境，很難激發學生興趣。還因為案例信息多散，學生難以理解到位。該課型“案例分析―歸納應用”模式，通過情境創設、案例閱讀、多媒體展示，讓學生成為知識意義的主動建構者，并為吸引學生學習興趣打下了基礎。教師通過情境創設、總結評價及方法歸納環節等成為教學過程的組織者、指導者、促進者。多媒體材料視頻、圖文等使用，成為學生主動學習、協作式探究的認知工具。學生在角色扮演的交流溝通中，實現了學習意義的建構及提升。該課型模式的有效開展需注意以下幾點：1.創設情境、提出的問題要能很好激發學生的學習興趣。2.學生通讀案例前不要限定目標，讓他們主動找到學習方向，以免限定學生的思維降低學習興趣。3.在信息提取后，讓學生通過討論、小組協作整合信息，為進行表達做準備。4.給學生充分的表達機會，避免中途插話，影響學生表達的流暢及完整。5.通過師生間的信息（智慧）共享，交流溝通，點撥歸納，實現完善提升。抓住了以上幾點，學生會愛上案例分析課，從以前害怕看太多材料里解放出來，從而提高學習效率及提高學生的人文地理學習能力。筆者用該課型模式在實際課堂中取得了良好的教學效果！

參考文獻：

第2篇：建構主義的典型模式范文

1研究生培養模式改革

1.1培養模式改革的回顧回顧研究生培養改革歷程，不難發現，在《中華人民共和國學位條例》中，就明確提出了研究生要獲得碩士學位必須具備從事科學研究工作的初步能力或擔負專門技術工作的初步能力．而實際上，在20世紀90年代以前，中國一直實行單一的學術型人才培養模式，也就是說在研究生培養中對碩士學位獲得者只要求具備了學位條例中的從事科學研究工作的初步能力，而并不培養具有擔負專門技術工作初步能力的碩士研究生[1]．隨著經濟發展，各行業對應用型高層次專門人才的需求卻變得愈來愈緊迫．因此，研究生教育改革的重要任務就是要改變人才培養類型單一這一現狀．1986年，國家教委了《關于改進和加強研究生工作的通知》，改變了研究生培養中培養模式單一化這一現狀，變為培養學術型人才與培養應用型人才并重．從1991年起，國務院學位委員會針對經濟建設和社會發展對人才的需要，先后批準設置了工商管理碩士（MBA）、法律碩士（J.M）等12個專業學位．但是，這一時期全日制專業學位研究生的培養工作還沒有大范圍的展開[1]．2009年，教育部了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》（以下簡稱《意見》）．在《意見》中，教育部提出將碩士研究生教育從以培養學術型人才為主，逐漸轉變為以培養應用型人才為主，也即是在研究生培養中以培養全日制專業學位人才為主．教育部在《意見》中明確規定，自2009年起，擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍，從此全面開展全日制碩士專業學位研究生教育[2]．

1.2新模式下的培養目標和要求全日制碩士專業學位研究生培養的主要目標是培養適應社會特定職業或崗位實際工作需要的應用型高層次專門人才．在當前教育改革和社會發展情況下，全日制專業學位的設立有著以下兩個作用：（1）很好滿足了愿意從事實踐性職業，而不愿從事研究和教學的那部分研究生需要；（2）適度的解決了在高等教育走向大眾化過程中不可避免的大學畢業生就業難問題．對于全日制碩士專業學位教育的目標和要求，教育部在《意見》中明確給出了其培養目標主要是培養掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強解決實際問題的能力，并能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好職業素養的高層次應用型專門人才．在培養過程中，對研究生培養提出了以下4個要求：（1）對課程設置要求以應用為導向，以職業需求為目標，以綜合素養和應用知識與能力的提高為核心；（2）對教學內容要求強調理論性與應用性課程的有機結合，突出案例分析和實踐研究；（3）在教學過程中要求重視運用團隊學習、案例分析、現場研究、模擬訓練等方法；（4）對學生的能力培養要求注重培養學生研究實踐問題的意識和能力．

2應用數理統計教材改革的必要性及其理論基礎

2.1大工程觀下的應用型碩士研究生培養需要對原有的應用數理統計教材進行改革對研究生培養教育的改革，中外各國都在不停的進行探索，其中最著名的是對中國有著重要影響的“大工程觀”．“大工程觀”是美國在20世紀90年代以后由前MIT院長提出的．通過對“大工程觀”和中國現在提出的研究生培養模式改革進行對比分析，不難發現，中國的研究生培養模式改革有著“大工程觀”中“回歸工程運動”的烙印．“大工程觀”中的“回歸工程運動”是一個從過分注重“工程科學”到注重“工程實踐”的轉變[3]．從培養模式上來看，就是從學術型培養模式向應用型模式轉變．但是這一“回歸”，它是在肯定工程科學的基礎上重新重視增強工程實踐的內容[3]．“大工程觀”的本質上就是將科學、技術、非技術、工程實踐融為一體的具有實踐性、整合性和創新性的“工程模式”教育理念體系[3]．縱觀中國的研究生培養模式改革中對全日制碩士研究生專業學位教育的目的和要求，不難發現，這與“大工程觀”中的教育理念有著非常多的重合．因此可以認為，在新的研究生教育改革中，作為科學基礎的數學課程要有所改革，尤其是在工程中有著重要應用的應用數理統計課程更有著改革的需要．這里有必要在深入理解“大工程觀”的理論上對應用數理統計課程進行改革以使得更加適應新模式下研究生培養的需要．另一方面，在研究生培養模式改革下，應用數理統計課程在專業學位研究生培養過程中是必不可少的應用類數學課程．應用數理統計對應用技術發展有著重要作用．在新技應用和發展過程中，嘗試性的科學試驗成為一個重要手段，在一切嘗試科學試驗的領域都需要描述統計學和推斷統計學．同時，應用數理統計學習有助于提高應用型研究生的綜合素養和創新能力．研究生的數學水平是其基礎理論水平的重要組成部分，是研究生綜合素養和創新能力的根基，同樣，也是應用型研究生能否真正成為一個高層次應用人才所應具有的理論準備[4]．綜上所述，可以看出，在研究生培養模式改革的背景下，應用數理統計課程在工科研究生培養中有著不可替代的作用．因此有必要在新培養模式下，對應用數理統計教材和教學模式加以改革，以滿足新的需要．

2.2以建構主義理論指導教材改革在教育學理論中，通常認為教師、學生和教材是教學結構的3個基本要素．而教學模式與教學結構有著密切關系[5]．建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助他人（教師、學習同伴等）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得[6]．因此，學習資料的好壞將很大程度上決定了學習者對知識的掌握．盡管應用數理統計有著很強的應用背景，但是其中主要的思想主要還是數學思想．鑒于數學的對象主要是抽象的形式化的思想材料，數學的活動也主要是思辨的活動，因此數學新知識的學習就是典型的建構主義活動[7]．由此可見，應用數理統計的教材改革，可依據教育心理學理論——建構主義理論來進行．數學建構主義學習的實質是主體通過對客體的思維構造，在心理上建構客體的意義．所謂“思維構造”，即是指主體在多方位地把新知識與多方面的各種因素建立聯系的過程中，獲得新知識意義[7]．數學建構主義學習的實質，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產生出個人體驗的過程．客體的意義正是在這樣的過程中建立起來的，離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得客體的意義．因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”，就是數學建構主義學習的主要特征[7]．根據數學建構主義學習的實質和3個學習特征，可以對應用數理統計教材進行改革，以適應在新教學理論和教學模式中應用，并實現應用型研究生培養中“回歸工程運動”的目標．

3新模式下教材改革的一些思考和教材的體系構想課程的設置和教材內容對教學質量有著重要的影響[5]，教學的好壞，與教材有著重要關系，好教材應該可以使得新教學模式可以很好實現．中國研究生教育中，雖然培養模式已經由學術型為主轉化到應用型為主，但是教材卻很少因此而改變，因此有必要對教材加以改革，研究者在教學過程中，根據應用型研究生的培養要求，對教材改革進行了思考并提出一些建議．

3.1已有教材的一些問題現有研究生用數理統計教材主要針對學術型研究生培養，因此在新培養模式下教材存在如下問題：（1）注重統計思想的講解和推導而應用內容偏少，將數理統計歸為數學學科下的一個分支，內容是估計和假設檢驗為主的統計推斷理論；（2）側重點在公式的理解、定理的推導和證明上；（3）大多沒有對工科研究生非常有用的統計軟件應用和統計實踐的教學要求[8]．

3.2教材改革的一些思考通過對新的研究生培養模式探討以及對現有教材存在問題的研究，研究者對新研究生培養模式下教材改革進行了思考并對教材建設有了一些構思．

3.2.1教材應由以理論為主轉為以應用為主從課程理念上看應用數理統計應該是一門側重于應用的學科．統計從某種意義上說是與數據打交道的實用科學．但現有教材過于重視統計思想，往往將加強統計思維方式培養作為教材的重要內容和主要任務．新培養模式下的教材，應該適當保留這些內容，但不應將其作為教材主要部分，應以統計應用訓練和統計技能培養作為教材主要內容和重要任務．同時要注意使得教材能在使用中充分調動和發揮學生的學習主動性．無論是從“大工程觀”的教育理念、數學建構主義學習觀、還是從數理統計教學效果實現來看，教材應該加大統計應用內容．在應用型研究生培養中，如果教材中主要是對統計思想的理論敘述，而沒有實際數據分析訓練，學生們也就無法對統計的廣泛應用性及重要性有深刻體會，同時也不利于對統計思維理解和應用．以應用為主，但不能偏廢理論．隨著時展，科技應用中數據越來越多也越來越復雜，很多經典統計方法在新型數據面前有時會變得無能為力，就要求具體工作者在實際問題中提出新的統計思想和方法，而這需要工作者對已有統計思想有著深刻理解．

3.2.2知識編排模塊化根據理論發展和應用需要，將知識分層次，再根據層次進行模塊化，使學生和教師根據需要自主選擇．在模塊化過程中，一定要將整個數理統計的理論知識和應用型知識理清楚，根據理論發展和應用需要，將知識分層次，然后根據相應層次對知識進行模塊化．內容編排上應注意科學易懂，使學生可以根據需要進行自學，同時也使教師授課時可根據需要進行選擇性的調整教學，也就使得教材能夠很好發揮建構主義學習理論中的學習資源作用，并能很好發揮教師的引導作用和學生的主動性作用．教材知識安排上，應打破已有為學術型研究生培養為主的知識模塊，增加為應用服務的內容．在教材編排上，對數理統計知識進行模塊化編排：以經典數理統計如估計理論、假設檢驗、方差分析和線性回歸等為基礎模塊，這一模塊中教材應編的通俗易懂，便于學生自學，同時給出應用中的主要結論，便于學生在統計分析時候可以直接查用；以多因素方差分析、多元線性回歸分析、聚類分析、因子分析、相關分析為重點應用模塊，這一模塊中主要側重理論的應用，尤其是數據分析實例和結果分析，同時應有相應統計軟件應用和實踐；以非線性回歸分析、時間序列分析、數據挖掘和統計決策為發展模塊，發展模塊主要是給有這方面需求的學生自學用，這一部分應以統計軟件應用和統計實踐為主，而相關理論只做簡單介紹，使得學生能夠了解統計實踐中的結果就行[9~15]．

3.2.3增加統計思想歷史介紹對數理統計理論發展歷史的了解，有助于學生對統計分析應用的理解，同時也能培養學生的創新意識．對經典的數理統計理論發展的了解，不僅為學生對后續多元分析等應用統計分析的理論和應用有著更深入的了解，同時也會對應用統計分析得到結果有著更深刻理解．對于應用型研究生，仍需要有很強創造性，而數學思維的學習能很好的鍛煉人的創造能力．數理統計理論發展歷史的了解，可以使學生了解統計由問題到數學理論的過程，鍛煉了學生的數學思維能力，尤其是隨機性數學思維能力，從而培養學生的創新思維能力和意識．

3.2.4加大統計軟件的學習和應用統計軟件的學習和應用可以使學生熟練處理數據．加大統計軟件應用的相關內容，使得學生能針對所學內容很好利用統計軟件對專業中所得的數據進行處理，并能對所得結果進行分析，得到相應的結論．統計軟件的應用學習，可以使學生充分了解統計方法對解決實際問題的需要，感受學習和運用知識的重要性，同時也是數學建構學習中的自主活動和個人體驗．

3.3新模式下應用數理統計教材的體系構想基于以上討論和分析，研究者認為作為新培養模式下的應用數理統計課程教材可按照以下幾個板塊展開．

3.3.1統計理論與統計思想的介紹此板塊主要介紹統計學中的基本思想和基本理論，使學生通過學習能夠較好的掌握隨機性思維方法，同時也能理解統計作為一種數據分析工具，有著其內在的理論含義．在這個板塊中應做到：理論闡述通俗易懂，公式推導和理論分析盡可能不用太過抽象的數學理論，同時又要使得學生認識到數學知識和數學素養在統計分析中的重要性．此板塊中的主要內容在教材中的體現，主要為基礎模塊的絕大部分，重點應用部分模塊中的理論介紹部分和發展模塊中的少部分（相關理論的簡單介紹）．

3.3.2統計理論的應用以及統計軟件應用此板塊主要包括兩個部分．第一部分為教材中的統計模型相應例題，為了更好的理解統計思想和理論，同時也是為了更好的掌握數理統計中的統計技術，適量的統計例題是非常重要的．統計例題應該數量適當，同時要能和工科的實際有著緊密的聯系．而且復雜的例題應有著應用統計軟件分析得到的結果．這一部分的內容在教材中，主要為基礎模塊中統計思想和統計理論介紹中部分例題，以及重點應用模塊中絕大部分例題．同時此部分應注意統計建模過程訓練．第二部分為統計軟件學習和應用統計軟件解決較簡單的實際問題，此部分主要為統計軟件學習和應用，由于現有統計軟件有多種，這里研究者將以一種統計軟件為主．此部分主要目的是使學生能夠熟練一種統計軟件，并能應用這一軟件進行實踐．這一部分內容主要在重點應用模塊和發展模塊中．內容安排上，應在重點應用模塊中適當位置先插入一章介紹統計軟件簡單操作，其他軟件應用將與相應統計知識和統計例題結合在一起．

3.3.3統計實踐此板塊主要包括利用已學習的統計知識和統計軟件根據自己專業要求，在專業范圍內針對所得數據進行統計建模并能對所計算結果進行分析得到相應結論．這一板塊中主要內容為重點應用部分模塊的一部分和發展模塊的大部分．同時這一板塊的編排也是我們教材編排的難點部分，需要對數理統計知識在工科中應用有著非常充分的理解．正因為如此，將在教材中只提出指導性意見，而具體的統計實踐將由學生自己去努力完成，并對學生統計實踐完成的內容逐年添加到教材中，完善教材．

第3篇：建構主義的典型模式范文

關鍵詞：問題驅動；教學法；設計與實踐；《運營管理》課程

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）17-0235-02

一、引言

目前，在《運營管理》課程教學中大多學生都是從高中畢業后直接上大學，缺乏對運營管理實踐的體驗，導致學習效果比較差。為此，授課教師經過討論，嘗試在該課程教學中運用問題驅動式教學法。問題驅動式學習也被稱為基于問題的學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL），這種在問題解決中使用知識，將高層次思維能力遷移到新的情境中去的學習模式最早是在美國醫學教育中開發出來的，后來經過不斷改進，越來越多地被應用在其他領域。有關問題驅動式學習的學習效果的研究表明，問題驅動式學習確實能夠讓學生學到至少與傳統課上的學生同樣多的知識，但他們更有可能在問題解決中將所學的知識靈活運用于新問題的解決（DeGrave，Boshuizen，&Schmidt，1996；Hmelo，1995），這樣的研究結果對課程的教學改革具有較好的借鑒意義。國內在大學課堂教學實施上，李偉（2010），張洪欣、王慶陶（2003），趙慧斌（2008），陳犖等（2011）等就高等學校為什么要培養學生用“已知”認識、研究、解決“未知”的能力以及怎樣培養這種能力進行了討論，指出了基于建構主義思想的問題驅動式教學法能夠促進學生對知識和技能的掌握、提升教學效果。在教學觀念上，趙廣前（2010）認為，老師必須把培養學生能力特別是創造性思維能力作為課堂教學的主題和核心。然而，國內對于問題驅動式教學大多應用在大學數學課程的教學，國外雖然應用面比較廣，但其原創性的PBL典型模式并不一定適合我國大學的實際教學情境。為此，本課題組考慮結合《運營管理》課程的特點和我校教學現狀，在具體應用并實施問題驅動式教學模式時，不照搬國外模式，而是針對PBL的要素和特點來探究問題驅動式的《運營管理》課程教學方法的設計并付諸實踐，以便更好地利用它來提升課程的教學質量。

二、問題驅動式的《運營管理》課程教學方法設計與實踐

1.問題的設計。課程教學中的問題一般由指導教師來設計、布置和引導，由學生按照問題要求進行思考、解決。教師在問題設計時要考慮有針對性，問題設計應恰當，所設計的問題可以以學生解決問題的難易程度來分類，做到由淺入深，符合學生的認知規律。問題可來源于運營管理的實踐，來源于學生學習過程中的難點問題，來源于各類參考資料所提供的案例，課題組要多跑企業，多查閱資料，多與學生溝通了解其學習的難點所在，精心設計各類問題，建立問題驅動式教學的問題庫。

2.教學過程的設計。根據問題驅動式教學的“建構性原則”和“學生主體性教學原則”，問題驅動式教學法的教學過程設計可以考慮從四個階段來展開設計：第一階段是講授理論方法，設計學習環境；第二階段是解決模板問題（面向單一理論方法抽象出來的典型問題），實現理論理解；第三個階段是解決綜合問題（綜合了若干種理論方法的復合問題），實現方法運用；第四個階段是解決開放問題（不直接提供正確答案，而是鼓勵學生自己對問題進行思考和求解），實現知識構建。這四個階段環環相扣，將枯燥的課本知識通過學生個體的主動建構，使其變成認知結構中的知識，培養學生用“已知”認識、研究、解決“未知”的能力。

3.教學手段的改進。配套于問題的設計和教學過程的設計，問題驅動式教學法的教學手段改進的著重點主要從以下這幾個方面來考慮：①準確把握師生的角色定位。教學活動是一個由教師的教與學生的學所構成的行為系統，教師和學生分別扮演著不同的角色。教師要培育學生在學習活動中的主體地位，并將自己從傳統的主角中走出來。如教學過程中當提出問題時，教師不應以知識灌輸型的課堂講授方式來闡述這些問題，而應以問題探究方式來啟發、誘導和提示學生思考，讓學生自己找到解決問題的方法和途徑，提出解決問題的創造性見解。②倡導以小組為單位的自主合作式學習模式。為了取得較好的互補性，自主合作學習采用的是交叉混合分組的小組協作型模式，由性別、成績、興趣愛好、家庭背景等不同的學生組成一個小組，每章結束后，教師給出開放性問題，由學生分組討論，形成結論性意見后，再在課堂上由學生介紹自己小組的討論結果，由于同一問題不同組的解答，讓學生看到了組與組間不同視角的解決思路，拓寬了學生考慮問題的視角，以此推動充滿活力和豐富想象力的學習過程。③重視信息技術的應用。由于本校具有良好的網絡硬件設施，授課教師在學校BB網絡平臺上構建了《運營管理》課程教學網站，為學生提供豐富的、及時更新的課程知識，促進了學生知識的學習和能力的提升。④營造寬松的學習環境。課程教學中應營造寬松的學習氛圍，積極培育學生的學習興趣，使學生的學習主動性、創造性和個性得以最大限度的發揮，培育起來的對于專業知識的探知欲使得學生的學習內容得以無限延伸，讓學生在“干中學”的過程中架構起了他們的知識框架，提升了學習能力。

三、問題驅動式教學法實踐的效果評價

通過建立合理的課程考核體系，對問題驅動式教學法在《運營管理》課程教學中的應用效果進行事后評價，對不足部分分析原因，提出改進措施予以完善，以確保問題驅動式教學模式應用的效果。同時，評價中要注意明確考核的目的不是對學生劃分等級，而是旨在促進每個學生能力的全面、和諧地發展；考核應具全程性，貫穿于整個教學過程的始終；應開展多種形式的考核方式，全面考核學生的學習效果。總的來說，通過問題驅動式教學法的設計與實踐，大大提高了學生對課程的學習興趣，激發了學生學習的主動性、積極性和創新精神，提升了教學效果。

參考文獻：

[1]Degrave，W.S.Boshuizen，H.P.A.&Schmidt，H.G.Problem-based learning：Cognitive and metacognitive processes during problem analysis[J].Instructional Science，1996，（24）：321-341.

[2]Hmelo，C.E.Problem-based learning：Development of knowledge and reasoning strategies[J].In Proceeding of the Seventeenth Annual Conference of the Cognitive Science Society，1995：404-408.Hillsdale，NJ：Erlbaum.

[3]李偉.實施以問題作驅動、師生互動式的課堂教學，培養學生用“已知”解決“未知”的能力[J].大學數學，2010，（26）.

[4]張洪欣，王慶陶.建立高等數學“問題驅動”教材體系的構想[J].中國民航學院學報，2003，（7）.

[5]趙慧斌.問題驅動是線性代數有效的教學法之一[J].高等數學研究，2008，（7）.

[6]陳犖，譚潔，熊偉.基于建構主義的問題驅動式教學法探索[J].當代教育論壇，2011，（9）.

[7]馬萬里，周玲玲，余曉，胡靜.問題驅動式的《運營管理》課程教學法探討[J].教育教學論壇，2012.

第4篇：建構主義的典型模式范文

關鍵詞：“翻轉課堂”；開放教育；教學策略

一、研究背景

廣播電視大學的學生不同于普通全日制高校的在校生，他們多為在職想要提升自身學歷的學員，由于他們受到工作事物和家庭等方面的多重制約，導致他們無法像普通高校學生那樣擁有可以投入學習的大量時間。電大系統采用面網結合的教學模式，在為學員提供大量自學資源的基礎上為學員安排適量的面授課，用于重點講解學員難以掌握的知識內容。由于很多學員缺乏主動學習的毅力和興趣，導致他們在面授課上很難聽懂教師的授課內容，在很大程度上影響著教學效果的提升。“翻轉課堂”的出現，將課堂時間交給學生，讓他們自主探究、討論，教師轉變為整個過程的指導者、促進者。通過前期調研與實踐研究，開放教育中的多數學員和教師對“翻轉課堂”這一教學模式持積極態度，認為應用得當會在一定程度上提升學員的學習效果。基于上述背景，本研究就“翻轉課堂”如何在開放教育中有效實施進行相關探究，力圖最大限度地發揮“翻轉課堂”的自身特點，讓其為遠程開放教育教學效果的進一步提升提供出路。

二、“翻轉課堂”核心理念與理論基礎

“翻轉課堂”的核心理念可以總結為“先學后教，以學定教”，就是翻轉了傳統的教學模式，課前，學生在家利用教師提供的視頻和相關材料進行學習；課堂時間則用來解決問題，概念深化，參與合作性學習。此模式將最寶貴的學習資源———時間最大化。“翻轉課堂”的理論基礎主要包括以下幾個：（1）掌握學習：該理論強調目標定位，反饋矯正。“翻轉課堂”的重中之重在于課堂活動中的協作、探究。（2）認知主義學習理論：該理論認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，并提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。（3）行為主義學習理論：該理論認為學習是一門科學，學習過程是循序漸進的過程；而教則是一門藝術，是把學生與教學大綱結合起來的藝術，是安排可能強化的事件來促進學習，教師起著監督者或中間人的作用。十分強調強化在學習中的重要作用。（4）建構主義學習理論：該理論認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（教師、學習伙伴等）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。（5）人本主義：該理論強調以學生為中心，以發展學生的自我潛能和價值為目標的人本主義教育觀。人本主義的核心思想就是以人為本，主張對人的“終極意義”的追求，強調人的情感體驗，注重學生內心世界的發展變化及學生個性的培養。（6）教學設計理論：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據，采用系統方法，分析學習需求、確定學習目標和任務體系，整合教學策略、制定解決方案。教學設計的目的是實現教與學的最優化。（7）自主學習理論：該理論不同于接受學習、死記硬背，強調學生的主動參與、探究，著重培養學生搜集與處理信息的能力、獲取新知識、分析與解決問題及合作交流能力。（8）同伴互助合作學習：該理論體現著集體行動的思想，通過合作互助同伴間共同完成對問題的探索，在互動互助中增長知識，得出結論。（9）基于問題的學習：是以“問題”為核心的高水平的學習，該理論是一種讓學生通過基于不一定有正確答案的真實性問題的學習而獲取知識的教學，是由理解和解決問題的活動構成的一種新的教與學的方式。（10）混合式學習：該理論將傳統學習和基于網絡的現代化學習方式相結合，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體主動性、積極性與創造性。

三、開放教育中“翻轉課堂”實施的策略分析

通過上述對“翻轉課堂”理論基礎的探究，本節將著重研究如何利用上述理論指導“翻轉課堂”在開放教育中實施的有效策略。1、“翻轉課堂”教學環境要保證師生、生生間的積極互動。“翻轉課堂”將知識內化的過程放到課外，由學生自主完成，課上主要用于學生間問題的討論與解答。因此，構建一個積極有序的課堂氛圍對教學效果的提高十分重要。為了營造良好氛圍，教師需要充當主持人的角色，在學生互動減少或者遇到問題時第一時間給予幫助，為了提供給學生更好的幫助，教師需要準備大量教學素材并對知識內容充分掌握。2、利用獎懲機制調動學生主動探究的積極性。對于在“翻轉課堂”上主動提問或積極回答其他學員問題的學生，教師需要在第一時間給予鼓勵并探究其他獎勵機制來促進學生持續維持這種學習態度。本研究認為，適用于開放教育學員的獎懲機制可以包括以下幾種：其一是對于參與教學活動的學員，根據其參與次數為其準備級別不等的電子資源作為獎勵，如電子書、各類考試的參考資料等；其二是對于長期不參與課題互動的學員，主講教師要在第一時間了解學員的心理狀態和想法，盡可能鼓勵其參與進來，對那些仍不參與互動的學員，其平時成績適當降低；其三是對于偶爾參與互動的學員，每次參與互動后及時給予口頭表揚，并對其回答進行補充，幫助其更好的理解內容，以此來鼓勵這部分學員積極地參與互動。3、對“翻轉課堂”教學內容和環節進行良好設計。很多教師認為“翻轉課堂”是對傳統教學環節的翻轉，即課堂用來解惑答疑而課外用于知識學習，既然課堂時間轉變為解惑答疑，教師只需回答學生的提問或引導學生之間互動討論即可，對這一環節教師并不需要特殊設計。本研究通過調研發現持有上述觀點的教師不占少數。本課題認為，上述觀點并不正確。“翻轉課堂”這一教學模式的內涵并不僅限于課堂內外的翻轉，而是整個教學模式和思路的翻轉。“翻轉課堂”的課上環節，并不是學生間無序的就知識內容的問題而進行的自由討論，教師需要對學生討論的各個環節加以引導和提示，需要精心設計好整節課的討論主題和流程，只有這樣才能使學生在看似主動靈活的自由討論過程中得到知識點的進一步理解和深化。針對“翻轉課堂”的設計主要集中在活動的組織與設計之上，需要盡可能引導學生在有限的時間里多做互動多討論。4、教師在每節“翻轉課堂”上至少要為學生提出1-2個有難度的問題。如果只是提出容易解決的問題，將使學習進度較快的學生覺得枯燥無聊，喪失學習的動力。難題的提出也有助于學員開動腦筋主動思考，并在解決問題的整個過程中開拓思路，對自己認知策略的提升有所裨益。在學員無法解決問題的時候教師要在第一時間給以提示，讓學生沿著正確的思路自主探究，以至于最終解決難題。5、“翻轉課堂”教學實踐中體現人文關懷的思想。雖然開放教育的學員都是成人學習者，但是在進行實際教學時也應多加考慮他們的內心感受，讓他們像兒童一樣在快樂中學習。不論兒童還是成年人，能夠在一個和諧有愛的氛圍中進行學習是所有人都向往的。為了體現這一思想，教師需要具有平易近人的態度，遇事多站在學員的角度考慮問題，在面對學員回答不上問題、遲到等事件時控制好自己的情緒，多給學生鼓勵，只有這樣學生才能愿意回答問題，樂于在工作之余參加面授課的學習。6、“翻轉課堂”中應至少同時包括自主探究和小組合作兩個部分。“翻轉課堂”教學模式應該為學員提供充分的交流合作機會，教師應主動探究促進學員自主交流的多種形式。

四、結論與展望

“翻轉課堂”的出現為課堂教學效果的改變帶來了一種新的嘗試與可能，目前為止，多數教師對待這一教學形式持有肯定的態度。“翻轉課堂”運用得當，可能會對教學效果的提升帶來可能，否則可能只是一種形式獨特的噱頭，與傳統教學相比并無大的提升，反而浪費了教師的寶貴時間用于制作或尋找合適的素材與資料。通過大量文獻研究和實踐反饋，本研究認為一般來說，內容比較容易理解的部分適合學生課外自學，而涉及到技術、情感等的部分則更適合回歸傳統的課堂教學方式，學生在教師的指導下完成學習。每一種新型教學形式的出現都會引起學界的廣泛關注，“翻轉課堂”的出現也不例外，然而，要想真正發揮“翻轉”的功效，還需學者和專家、教師們的共同探索與研究，找到更加行之有效的途徑方能解決。相信在未來，“翻轉課堂”這一形式的運用能夠為課堂教學水平的提升帶來可能，本文僅對“翻轉課堂”在開放教育中實施的相關策略進行探究，希望對日后“翻轉課堂”教學效果的真正提升提出一點借鑒的經驗。

參考文獻：

[1]宋艷玲，孟昭鵬等.從認知負荷視角探究翻轉課堂———兼及翻轉課堂的典型模式分[J].遠程教育雜志，2014，（1）.

[2]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015，（7）.

[3]姜艷玲，徐彤.學習成效金字塔理論在翻轉課堂中的應用與實踐[J].中國電化教育，2014，（7）.

第5篇：建構主義的典型模式范文

信息化教學設計主要基于建構主義理念，強調學生是認知過程的主體，應在學習過程中發揮其主動性和建構性，激勵學生在信息化環境下進行探究、實踐、思考、綜合運用、問題解決等高級思維活動，以培養學生的創新精神和實踐能力。［3］其應用目標是幫助全體教師在日常教學中充分利用信息技術和信息資源，培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業成就，并使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。信息化教學設計需要強調以學為中心的，促進學生創新和綜合能力形成的教學模式。這種典型模式的信息化教學設計所產生的結果不僅僅是簡單的教案或課件，而且是一個單元教學計劃，在高職移動應用開發類課程中，多指一個項目或項目某一模塊的教學計劃。針對高職移動應用開發課程的特點和教學目標，信息化教學設計的要素主要包括以下內容。(一)教學目標指學生應掌握的知識目標、能力目標和素質目標。(二)教學任務或問題指為達到教學目標而設計的學習任務或要解決的問題，這些任務或問題設置在與實際經驗相似的學習情境中，來還原知識的背景，恢復其生動性。從而使學生能夠利用原有認知結構中相關的知識、經驗及表象去“同化”或“順應”所學習到的新知識。(三)教學資源指教師課前準備的教學素材、網絡資源、軟件工具、參考書目、電子講稿等。(四)實施方案指教學內容的安排、時間安排、學生分組、理論與實踐的時間分配等。(五)電子學生作品范例指提供給學生參考用的電子作品，可以從各種電子信息源中選取或由教師自行制作。(六)形成性評價指標指在教學過程中教師對學生、學生對自己知識掌握程度和學習過程、學習效果的評價，以便改進現有的教學設計。評價的指標要符合當前的教學內容和目標，有具體標準，可操作性強。

二、高職移動應用開發類課程信息化教學設計模式

近年來，移動通信和互聯網成為當今世界發展最快、市場潛力最大、前景最誘人的兩大業務，其增長速度也是任何預測家所未曾預料到的。移動互聯網，就是將移動通信和互聯網二者結合起來，成為一體。目前移動互聯網的應用已經涉及資訊、娛樂、電子商務、通信、教育等生活中的方方面面，由此帶來的移動互聯的人才需求也是巨大的。中山職業技術學院移動應用開發方向的人才培養目標定位于:掌握Java語言、熟悉Android手機圖形界面和各類控件編程、Android框架;掌握Android手機應用開發、掌握Android手機游戲編程、能夠勝任當前企業極其短缺的Android移動開發類的相關崗位。要達到這一目標，學生需要在實踐中提升技能，而且還要培養獨立解決問題能力、團隊合作能力以及自我學習能力，采用信息化教學模式則更容易實現上述目標。根據移動應用開發課程的特點和人才培養目標，信息化教學宜采用以下三種模式。(一)基于項目的引導教學模式學生在教師的指導下，根據項目要實現的功能和教學情境的創設，在真實的問題情境中圍繞項目展開學習，并處于積極主動的學習狀態。每位學生根據自己對當前問題的理解，運用已有知識和自身的經驗提出方案、解決問題。在項目完成過程中，學生會不斷地獲得成就感，最終以項目的完成結果檢驗學習效果。(二)基于網絡的探究教學模式探究式學習模式一般指由教師提出問題，要求學生通過自主探究來尋求解答。同時，教師提供與問題相關的信息資源供學生查閱。此外，教師還要對學生學習過程中遇到的疑難問題提供幫助。這種方式適用于問題并不復雜，學生通過網絡、書籍等手段能找到解決辦法的情況。這一模式不僅鍛煉了學生的自學能力，而且還培養了他們的學習信心。(三)合作學習模式合作學習是指學習者以小組的形式，通過學習者和小組其他成員協同互助的方式，為完成共同任務而開展的學習活動。這種模式對培養學生的團隊合作能力很有幫助。

三、“Android應用編程”課程的信息化教學設計

“Android應用編程”是移動應用開發方向的專業核心課程，該課程主要講解Android視圖層的各種控件、控制層的各種機制以及Android應用軟件的開發，主要培養學生實際解決問題的能力，要求學生能根據項目要求完成Android應用軟件的開發。如圖1所示為該課程信息化教學設計的組成部分。以“短信攔截APP”為例，“短信攔截APP”是“Android應用編程”課程講解過程中的一個項目，它是一款幫助用戶攔截黑名單所發送短信的應用軟件，即當用戶設定的黑名單電話號碼發送短信時，該APP會將短信攔截下來，不在通知欄中進行提示，而由用戶輸入密碼后才能看見短信。這款APP主要由“密碼設置”、“用戶登錄”、“找回密碼”、“添加黑名單”、“短信攔截”、“查看短信”、“短信維護”等七大功能模塊構成。教師將這個項目的每個功能模塊都按照信息化思想進行教學設計，在項目的實施過程中，應始終堅持將教師作為項目的引導者、幫助者，教師利用信息化的多種技術，指導學生分組進行探索、學習;學生合作完成任務，在此過程中主動解決問題，進行知識的構建。

四、總結和反思

第6篇：建構主義的典型模式范文

【關鍵詞】 醫學教育 教學模式 人才培養

數十年來，我國醫學教育教學一直沿用的以教師為中心的傳統模式，培養出一代又一代醫學專門人才，對促進我國醫學事業的發展發揮了極其重要的作用。進入新的歷史時期，經濟與社會的快速發展對醫學專門人才提出了新的要求，法制的逐步健全使醫學教育教學的外部環境發生了明顯變化，醫學教育教學傳統模式面臨諸多問題，務必與時俱進、大力改革、勇于創新，否則將嚴重影響醫學專門人才培養質量，不利于我國醫學事業的持續發展。

1 法制的逐步健全，醫學教育教學傳統模式遭遇尷尬

醫學具有理論性、實踐性強的雙重特性。其研究對象是人，而人的生命至高無上。醫者，性命之所懸；醫道，乃“至精至微之事”。因此，社會對于醫學專門人才的要求遠高于對其他人才的要求。

如何培養醫學專門人才？長期以來，通常采取以教師為中心的醫學教育教學傳統模式。這種模式的顯著特點在于：教學按醫學基本知識結構從基礎到臨床“循序漸進”，教學活動中教師與學生“面對面”，臨床實踐教學活動則師生與病人“面對面”。依靠這種傳統模式曾經培養出一代又一代醫學專門人才，其中不乏醫學大師。過去，在社會崇尚醫學、人們自我權益認知缺陷的年代，不少病人甘愿“獻身醫學”，成為師生臨床實踐教學的活“供體”，任憑師生實踐。然而，隨著社會進步，法制逐步健全，人們自我權益認知不斷完善、依法保護自己合法權益的意識不斷增強，甘愿成為師生臨床實踐教學活“供體”的患者愈來愈少。我國新的《醫療事故處理條例》進一步加大了對患者合法權益的保護力度，其“舉證倒置”使醫療糾紛大增，醫患矛盾尖銳，因此醫院惟恐被病人抓住“侵權”把柄而對醫學生接觸病人的限制越來越多，以致醫學教育臨床實踐教學環節難以得到保障，學生最基本的診療技能（如胸腔穿刺、腹腔穿刺、婦科常規檢查、助產、外科手術，等等）得不到應有的訓練，降低了人才培養質量。這種狀況勢必影響我國整個醫療衛生事業的發展。尋求一種既能適應醫學專門人才培養要求、又能避免醫療糾紛的醫學教育教學新模式，迫在眉睫。

2 創造型人才培養，醫學教育教學傳統模式彰顯弊端

培養具有創新精神的創造型人才是社會與經濟發展對高等教育的客觀要求。創造型人才是指具有創新意識、創造性思維和創造能力的人才，在其創新意識、創造性思維和創造能力要素中，創造性思維是創新意識和創造能力的基礎。創造性思維的基本成分是聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維）和發散思維（求異思維、逆向思維、多向思維）。從創造性思維全過程來看，它是聚合思維和發散思維的有機結合，而發散思維則是創造性思維的核心部分。沒有發散思維就不會有任何創造性的萌芽，當然也就無創造性的成果［1］。因此，培養創造型人才的核心是培養學生的創造性思維，而培養創造性思維的重點在于培養學生的發散思維。然而，我國基礎教育是“應試教育”，一直沿用著以教師為中心的教育教學傳統模式，學生學習過程成了被動接受外界刺激的過程，教師的任務只是提供外界刺激即向學生灌輸知識，學生的任務則是接受外界刺激即理解和消化、吸收、應用教師傳授的知識。這種教育教學傳統模式突出了作為認知主體的學生聚合思維的培養，卻使其發散思維受到束縛，想象力越來越枯萎，主動性難以發揮，極大地妨礙了創造性思維的發展。大學教育，雖然越來越多的人已經認識到培養學生發散思維的重要性，但以教師為中心的的教育教學傳統模式仍“統治”著多種專業的教育教學，學生的發散思維得不到應有的培養，結果培養的絕大部分是知識型人才而非創造型人才。醫學類專業也在其列。

在醫學教育教學傳統模式下，設定的理論課，教師就得按照教學大綱規定的教學內容“滿堂灌”，對于學生發散思維的培養重視不夠，給予發揮學生學習主動性的機會甚少；如果在早、中期階段，即便允許教師靈活機動，教學設計有意誘發學生發散思維，或學生在“傳遞-接受”知識過程中萌發發散思維，但從基礎到臨床“循序漸進”的課程設置（有明顯的階段性），使學生在這一階段（類似房屋建筑的“備料”階段）通過課堂教學獲取的知識有限，且已獲取的各學科知識之間缺少實質性聯系，而課堂以外又無自主快捷獲取完整醫學知識的必要環境和條件，結果發散思維發展受阻；此外，醫學知識本身嚴謹，教師傳授給學生的都是已成定論的、多為經典的內容，具有權威性，容易使學生迷信，形成思維定勢，總想按照某種固定的思路去考慮問題，而且正向思維和集中思維較多，而發散思維較少。可見，要培養學生發散思維，務必改變以教師為中心的醫學教育教學傳統模式，創立一種既有利于發揮教師主導作用，又可充分體現學生的認知主體作用，能調動教與學兩個方面的主動性、積極性的新模式。

3 建立教學新模式，適應當代醫學專門人才培養需要

以教師為中心的教育教學模式和以學生為中心的教育教學模式是我國目前人才培養采用的兩種主要教育教學模式。雖然以教師為中心的教育教學模式因為教師主宰課堂、學生的認知主體作用被忽視而不利于學生創新意識、創造性思維和創造能力的培養，但其發揮教師的主導作用，由教師組織、監控整個教學活動，并重視情感因素在學習過程中的重要作用，實現師生之間情感交流，則有利于系統的科學知識的傳授，這些優點對于人才培養的重要意義無可替代。以學生為中心的教育教學模式，是以建構主義（constructivism，也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的J.Piaget）的學習理論與教學理論為主要理論基礎、隨著多媒體和網絡信息技術的普及而發展起來的。這種模式注重在教學過程中發揮學生的主動性、積極性，強調學生是認知主體，是知識意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于學生創新意識、創造性思維（尤其是發散性思維）和創造能力的發展，有利于創造型人才的培養，但也有明顯缺點：“往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，……當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。”［2］兩種教育教學模式各有利弊。

3.1 建立新型醫學教育教學模式的基本要求 新型醫學教育教學模式的建立應以上述兩種教育教學模式取長補短、相互融合為基礎，使之具有“雙主”（ 教師為主導，學生為主體，同時調動“教”與“學”兩個方面的主動性）特征，并根據學科特點及臨床實踐教學實際加以優化，彌補醫院因回避引起法律糾紛而設置的限制給臨床實踐教學留下的遺憾，以便創造型醫學專門人才培養，以適應新時期對醫學專門人才的要求。要實現兩者取長補短、相互融合，調動“教”與“學”兩個方面的主動性，則需要利用多媒體和網絡信息技術的交互性、提供外部刺激的多樣性等特性和超文本特性、網絡特性，以及資源共享、信息量大、傳遞迅速、不受時空限制、溝通便捷，便于合作、協商、求助等優勢。

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3.2 新型醫學教育教學模式下教學設計內容 新型醫學教育教學模式是一種以現行模式為基礎的復合模式。在其模式下的教學設計應包括：

3.2.1 教學目標 教學目標為內容、順序、教學的起點。“教學目標”（即教學應達到的結果）依據各分枝學科知識在整個醫學知識結構中的作用與地位或每一個知識單元在其分枝學科知識結構中的作用而確定；“教學內容”依據教學目標確定；“教學順序”依據教學內容中各知識單元的層次與邏輯關系確定；“教學的起點”依據教學內容和學習者特征的分析確定。

3.2.2 教學策略包括：教學活動進程、教學方法。“教學活動進程”是以不同的教育思想、教學理論和學習理論為指導所設計，其教學活動始終指向教學目標。“教學方法”多種多樣，其中在建構主義理論指導下形成的比較成熟的常用教學方法有“支架式教學”（Scaffolding Instruction，即通過支架即教師的幫助把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架）、“拋錨式教學”（Anchored Instruction，又稱情景性教學、實例性教學、基于問題的教學，即將教學建立在有感染力的事實事件中或真實問題的基礎上）、“隨機進入式教學”（Random Access Instruction，又稱隨機通達教學，即學習者隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解），此外還有“自我反饋式教學”和“啟發式教學”等。這些方法旨在發揮學生主體作用、激發學生去主動建構知識意義（即誘發學生學習的內因）、促進學生創新意識和創造性思維（尤其是發散性思維）及創造能力的發展。“教學方法”選擇是整個教學策略設計乃至整個教學設計的核心。

3.2.3 教學環境與條件包括：完整的醫學知識信息資源，與教學主題相關的盡可能真實的情境，多媒體和網絡信息技術，協作學習環境，等等。“教學環境與條件”是為學生提供學習的外因。十幾年來，隨著多媒體和網絡信息技術普及以及在各類專門人才培養過程中學生的主體作用受到重視，使多數高等醫學院校已經具備較為先進的多媒體和網絡信息技術，自建或/和通過Internet獲得豐富的醫學知識信息資源，也設計、開發出部分與教學主題相關的盡可能真實的情境諸如模擬手術室、模擬病房與“標準化病人”(standard patient，簡稱“SP”)、影像專業PACS系統（Picture Archiving and Communication System，圖像存儲與傳輸系統，在實驗室或教室通過網絡親身體驗在放射科讀片現場的環境）等，協作學習環境諸如課堂小組或班級討論等設計也比較完善。然而，對于新型醫學教育教學模式的構建，尤其是滿足最大限度地快捷、任意獲取知識的要求來說，醫學知識信息資源尚嫌不足，而且尚未形成完整的醫學知識網絡。因此，完整的醫學知識信息網絡平臺的建立或完善是其教學設計的重點。這種必需的完整的醫學知識信息網絡平臺的建立應達到以下要求：從醫學基礎到醫學臨床的各學科，所有的不同層次的知識點都通過鏈接而成為完整醫學知識信息網絡中不同層次的“結”；從任何一個“結”（知識點）切入都可以通過不同層次的“結”間鏈接到達所有的“結”，從而獲取需要的信息。如此醫學知識信息網絡，可以滿足“打破砂鍋問到底”的求知欲，促發學生的發散思維，有利于學生認知主體作用的自我確認，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于學生創新意識、創造性思維和創造能力的培養。

3.2.4 教學效果評價其評價旨在確定學生作為教育教學“主體”通過教師“主導”作用達到教學目標的程度。應包括教學主管部門評價、教師評價、學生自我評價。“教學主管部門評價”應從人才培養目標的高度著眼，負責對專業整體教學效果進行評價，可采取專業理論知識綜合筆試、專業技能面試等方式；“教師評價”應從學科或知識單元教學目標著眼，負責對班級整體及學生個體達到教學目標程度進行評價，可采取靈活多樣的方式；“學生自我評價”應從自主學習的能力、知識意義建構的成效、協作學習中的作為等方面著眼，對學生學習效果進行評價，可采取教學班或學習小組評價、學生個人自我評價等方式。教學效果評價的目的在于，根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的相關環節進行修改或調整。

3.2.5 強化練習措施針對教師評價和學生自我評價發現的不足，設計配套方案，對學生進行強化練習，直至達到教學目標的基本要求。

3.3 新型模式給醫學教育教學帶來的新問題 建立新型醫學教育教學模式是為了適應新時期社會與經濟發展對醫學專門人才培養的客觀需要，同時避免醫學教育在臨床實踐教學環節遇到的法律問題，但它將帶來新的問題：①利用人為設計的脫離醫院“現場”的“情景”（“情境創設”的學習環境）后，與病人“面對面”的機會少了，學生真切的“身臨其境”的感受少了，人際溝通能力鍛煉也少了，這些都可能加大學生從基礎到臨床的“跨度”，延長其踏上工作崗位必須經過的“過渡期”或“適應期”。②利用模型（包括模擬人）對學生進行技能訓練（如心肺聽診、助產、動靜脈穿刺，等等），學生有可能因為感覺“失真”而難以準確掌握其要領。③利用“標準化病人”模仿的疾病種類和癥狀很有限，且沒有真實體征；“標準化病人” 模仿的是“典型”病癥，而臨床所遇病癥并不都是典型的。因此，無論“標準化病人”模仿如何逼真，對于學生的思維能力培養、操作技能訓練的效果仍無法與真正的病人相比。④“標準化病人”資源有限，短期內很難滿足臨床實踐教學需要；“模擬人”的使用需要高額經費作支撐，將增加教育教學成本。為此特別提示：在新型醫學教育教學模式的應用中，對于利用多媒體網絡環境創設的教學情境、經過訓練而成的“標準化病人”等教學環境與條件，不要過分依賴；臨床實踐教學仍應盡可能地深入臨床第一線，主動爭取病人配合，在與病人"面對面"中完成。

4 結語

以教師為中心的醫學教育教學傳統模式已經不能適應新時期社會經濟發展對醫學專門人才培養的要求，亟待建立一種新型醫學教育教學模式。這種新型醫學教育教學模式應該既有利于發揮教師主導作用、又可充分體現學生的認知主體作用，能調動“教”與“學”兩個方面的主動性、積極性，同時又能避免臨床實踐教學環節遇到的法律問題。多媒體和網絡信息技術的普及，現行教育教學模式應用奠定的基礎，為建立這種新型醫學教育教學模式提供了條件。

參考文獻

第7篇：建構主義的典型模式范文

“工作崗位教學法”就是在學習信息技術的過程中，學生在教師的幫助下，通過分析假設的既定環境下的工作崗位，在相應崗位職責需求驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定工作崗位任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。“工作崗位教學法”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“崗位”的目標性和教學情境的創建。使學生身處逼真或仿真的崗位環境中，在探索中學習。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以就業為導向，以工作崗位為核心的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。

二、現行財務會計教學方法的弊端

在教學中要協調知與不知的矛盾，但常常會發現許多學生是“語言的巨人，行動的矮子”。回顧以往，在傳統的教學中，很多老師過多強調理論部分的灌輸教育而忽視了行為的引導，崗位技能的培養，學生的動手能力差。《財務會計》現行教學方法也面臨同樣的問題。

（一）從課程教學內容來看

現有的《財務會計》課程所用教材基本上都是圍繞著資產、負債、所有者權益、收入、費用、利潤六大會計要素具體項目展開，以會計報表的編制為終結，詳細闡述了企業的供、產、銷及利潤分配環節會計核算的基本原理和方法。由于財務會計課程的重要性，導致教材編寫基本上是內容面面俱到，條條框框的規定較多，重點不突出。加之我國的會計核算與國際接軌，準則的頻繁修訂、出臺，造成了《財務會計》的教學內容也在不斷地更改和補充，影響了教學內容的穩定性、連續性、系統性，增加了教學難度。許多教師習慣于按教材的內容組織教學，偏重于核算細節。由于許多學校的財務會計課時安排為64課時，導致老師講完核算之后已經沒有時間組織學生進行進一步的分析和討論，從而學生的專業分析能力得不到鍛煉。學生每節課都忙于單調枯燥的業務核算，看不到會計學習的樂趣，從而學習的積極性不高，課堂氣氛較沉悶壓抑。

（二）從教學方法上看

傳統的會計教學模式是以教師為中心，以教科書為依據的“填鴨式教學”。主要的教學方法還是講述法，黑板上的一段文字或是老師口里的一段描述就是一筆業務，學生在這段文字中或教師的描述中去想象這是一筆什么樣的業務，然后照葫蘆畫瓢地編制會計分錄。在這種模式下，教師按部就班地講授課本知識，不厭其煩將每一個問題進行解釋，分析。而學生只是聽或做筆記，沒有很多的自我思維時間，造成思維僵化，很多學生只知固定的題型怎么解答，更換了一種方式或補充了某些條件就不知如何下筆。更不談在實際工作中，對千變萬化社會環境的適應及對會計事項的職業判斷。由于教師和學生之間沒有產生互動性，課堂氣氛不活躍，造成老師上課吃力，學生聽課乏味的現象，甚至造成惡性循環。雖然現在有許多上會計課的老師用多媒體課件上課，將一些原始憑證和業務流程以較為生動的方式播放出來給學生看，讓學生觀摩，活躍了課堂氣氛，在一定程度上增強了教學的實戰性；但“紙上得來終覺淺”，學生沒有真正的進行原始憑證填制，沒有真正的業務流程體驗，雖然在課堂上、考試時會寫分錄，但一到實際工作崗位上仍然是滿臉茫然，捉襟見肘。

（三）從實訓教學過程中

各大院校基本上都開展了《財務會計綜合實訓》課程，但僅僅局限于畢業前期，時間短，且實訓內容還是以課本教材流程為主，手工記賬為主，不全面，且相關的實訓耗材也比較匱乏，缺乏與實務的緊密結合。《財務會計》是一門實踐性很強的學科，學生走上社會，馬上就會接受實踐的檢驗。理論知識再扎實，若無法在實踐中操作，也不是合格的“產品”。

三、《財務會計》工作崗位教學方法

鑒于傳統的《財務會計》教學方法暴露的諸多缺點，現在各大院校都在探討新型的更適應社會要求的教學方法。專業的學習通俗的講無非是學習一門謀生的手段，掌握一門手藝，所以檢驗學生學習效果的是能不能做，做的好不好，能不能適應崗位的要求，不再是口頭功夫，紙上談兵。動手能力、創新能力是新一代人考核的標準。兵法常說：知己知彼百戰不殆。只有了解未來崗位的需求并為之去努力，學生的就業前景才能一片光明。

（一）工作崗位教學法的初步設想

工作崗位是指在企業、事業或政府機構里工作人員所處的職位，每一個工作崗位都有相應的職責要求。其體現出的是對任職者相應的專業知識及其他各方面素質的要求。面臨競爭越來越激烈的就業壓力，如何才能在眾多應聘者中脫穎而出，是每一個畢業生的夢想。而對于企業，能夠招聘到“上崗快，能力強；用得上，靠得住”的人才也是夢寐以求的事情。對于《財務會計》課程我們打破傳統的章節順序，以工作崗位為主，以崗位需求為前提，將相關知識進行大“串燒”，重點考慮會計知識與崗位的“相關性”。

1.確認工作崗位

讓學生了解將來就業的大體方向，明確會計的相關崗位以及崗位之間的層級關系。會計崗位按其性質可分為高級會計崗位群、中級會計崗位群、初級會計崗位群和會計相關崗位群。（1）高級會計崗位群：包括大中型企業，地（市）級以上銀行及非銀行金融機構的總會計師、會計主管、審計主管、財務分析、資訊等崗位；地（市）以上政府機關及大中型事業單位的會計、審計主管、財務分析、資訊等崗位；其它大型經濟組織的會計、審計主管等。（2）中級會計崗位群：包括大中型企事業單位、銀行及其它大中型經濟組織的一般會計核算及審計崗位；小型企事業單位及其它小型經濟組織的會計、審計主管；銀行及非銀行金融機構的一般會計核算、審計崗位及信貸、計劃或營銷部門的相關管理崗位等。（3）初級會計崗位群：各企事業、銀行單位的出納，微機錄入等崗位，小型企業及其它小型經濟組織的一般會計核算崗位等。（4）會計相關崗位群：如企業總經理，分廠，分公司經理，計劃、營銷、投資、開發等綜合管理部門主管，銀行及非銀行金融機構的證券、投資、資訊等部門業務崗位及其它各類經濟組織需具備會計知識和能力的相關崗位。上述四類會計崗位群，除去會計相關崗位群之外，高級會計崗位群需要人數較少，且對學歷層次要求標準最高，一般應為本科生或碩士、博士學位人才；中級會計崗位群、中級會計崗位群對學歷要求標準不高，一般具備專科、中專或技校畢業程度即可；相對需要人數最多，應是高職高專會計技術教育培養的首選方向。

2.做好個人未來就業規劃，確定崗位需求

每一個工作崗位都有各自的崗位職責與知識素求，在對自己的未來職業規劃好后，根據崗位對相關專業知識的要求，選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或任務作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。

3.理論串燒，實訓操作

“工作崗位教學法”中學生為主體，教師為輔導。在學生已有《基礎會計》的相關知識后，教師對財務會計相關的理論知識加以簡單貫穿，教師不僅僅再是知識的呈現者，而應該更重視學生自己對各種現象的理解，傾聽學生的看法，洞察學生想法的由來，然后輔以崗位仿真模擬實訓，創建逼真的現實環境，培養學生的動手能力，獨立思考能力。

4.效果評價

對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協作學習能力的評價。由此，在教學中，教師不再是傳統灌輸式教學的主體，而是學習活動的主持者、組織者和引導者，學生自主學習的積極性得到充分發揮，學生團隊合作以及獨立工作能力得到充分鍛煉。

（二）工作崗位教學法舉例

會計崗位是一個階梯型的，沒有說哪一個學生一畢業就能一蹴而就走上管理崗位，所以大部分畢業生出入社會都是從最基礎的出納、基礎核算會計做起。下面以出納崗位為例，探討一下“工作崗位教學法”的具體應用。

1.出納崗位的知識素求

（1）辦理現金收付和銀行結算業務（2）登記現金和銀行存款日記賬（3）保管庫存現金和各種有價證券（4）保管有關印章、空白收據和空白支票

2.根據崗位職責，確定相關知識要求

（1）現金的管理規定（2）銀行賬戶的管理規定，票據的相關知識（3）會計憑證傳遞的流程

3.確定實訓仿真模擬課程

（1）支票的填寫，各種票據的辦理業務（2）銀行賬戶的設立與注銷（3）銀行存取款業務（4）登記賬簿（5）出納與核算會計的關聯

4.分組實訓，角色扮演

以小組為基本組織形式，小組內成員模擬現行中企業的各個角色，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價標準，培養學生的團隊意識。

5.教師作出最終的評價

第8篇：建構主義的典型模式范文

【關鍵詞】大學英語教學 “翻轉課堂”教學模式 多元化互動 教育公平

一、大學英語教學的現狀

大學英語是我國高等教育階段的重要公共基礎課程，是新時代大學生學好專業知識、拓展國際化視野和提高就業競爭力的關鍵所在。隨著我國經濟的迅速發展，社會對于高層次英語人才的需求日益增加。這就對當前的大學英語教學提出了新的要求。隨著信息技術的快速發展，大學英語教育也在發生著多元化的變革。然而，盡管我國大學英語教學改革已實施多年，但部分高校卻仍無法改變傳統的教學模式，教師仍然是“滿堂灌”，課堂仍然是教師“一個人的表演”，學生在課堂教學中的參與度不高。這種教學模式在一定程度上既削弱了學生學習的主動性，也打擊了教師教學的積極性，影響了大學英語的教學效果。

為了適應時代的發展，緊跟大學英語教學改革的步伐，大學英語課堂教學模式必須做出改變。起源于美國的“翻轉課堂”正是最適合我國大學英語教學現狀的一種新型的教學模式。它以建構主義理論為指導，以現代化信息技術為依托，是一種創新型教學模式，它有著獨特的優勢，引起我國教育界的重視和青睞。2012年，教育部印發了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，不僅為推動我國教育信息化改革提供了明確的事實導向和政策支持，也為我國改變傳統大學英語教學模式，大膽嘗試全新的教育理念和教學模式創造了有利條件。

二、“翻轉課堂”的概念及意義

1.“翻轉課堂”的概念。“翻轉課堂”，又翻譯為“反轉課堂”，即“Flipped Class Model”，因此有時也被稱為“反轉課堂式教學模式”。“翻轉課堂”的教學模式與傳統的課堂有所不同，在“翻轉課堂”中，學生主要在家完成相關知識的學習，他們可以通過學習老師提供的視頻或其他資料對課堂將要講授的內容進行預習。而課堂時間大部分是用來進行老師與學生之間以及學生與學生之間的互動。老師在互動中對學生的學習情況進行檢查，并對學生的問題進行解答。因此，“翻轉課堂”的教學模式顛覆了傳統的課堂教學模式，是目前大學英語教學改革中對于課堂教學改革的新希望。

2.“翻轉課堂”的意義。

（1）“先學后教”，培養學生自主學習能力。傳統的教學模式是教師在課上講授知識，學生在課下完成老師布置的作業。而在“翻轉課堂”實施過程中，學生主要在課下或家庭中對知識進行學習，而在課堂上，學生可以通過老師組織的各種活動對知識進行消化。這些活動可以包括課前發表、課文復述及小組討論等多種形式。這也就是學習的過程從時間和空間兩個維度實現了完整翻轉，是一種“先學后教”的教學模式。

（2）差別化指導，實現高效課堂。傳統教學模式主要是將課堂作為教師為學生傳授知識的場所，疏忽了學生在學習過程中的主體性，同時也忽略了每個學生本身水平和接受能力的差異性。然而，“翻轉課堂”采用課前學習與差別化指導相融合的模式，充分發揮了學生在學習過程中的主體作用，使學生成為自己學習的主體，這有利于改變傳統教學模式中學生被動學習的狀態，從而實現高效課堂。

（3）多元化互動，增強學習效果。傳統課堂教學模式通常是“以教師為中心”。這樣的教學狀態使教師在課堂教學中占有絕對主導地位，而學生則只能處于從屬地位。然而，在“翻轉課堂”中，課堂活動是師生雙向互動交流的模式，這不僅能增加教師與學生之間的互動交流和情感溝通，還能有效地培養學生的創造性思維、自主探究能力、解決問題能力與協同合作能力等綜合素質，從而增強學習效果。

（4）優化配置教育資源，實現教育公平。教育資源分配不均勻，地區之間教學有差異是一個普遍存在的狀況。在“翻轉課堂”教學模式下，教師可以運用網絡和現代化信息技術手段，把各個國家和地區高校的優質大學英語教育資源進行整合，以供學生自主學習使用，實行“無差異化知識傳遞”，也在一定程度上打破了優質教育資源的壟斷。因此，在對教育資源進行重新整合和優化配置的過程中，“翻轉課堂”真正實現了教育公平。

三、“翻轉課堂”對教師的要求

美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授認為，所謂的“翻轉課堂”可以分為課前階段和課中階段。在課前階段：學生可以在家自行觀看教學視頻或者學習教師提供的其他教學資料，并進行針對性的課前練習；在課中階段：教師可以通過設置多種多樣的課堂活動對學生的學習效果進行檢查，對于學生在學習過程中遇到的問題進行解答。這種新型的課堂教學模式就對教師提出了更高的要求。

1.嚴選教學資源。“翻轉課堂”與傳統的教學模式不同，在“翻轉課堂”中，學生要在課前對老師布置的內容進行自主學習，在課堂上通過老師的指引以及師生間的互動來解決問題，因此，教師應根據學生真實英語水平，嚴格挑選適合學生的教學資源。教師可以利用互聯網選擇學生感興趣的熱點話題，同時也可以利用手里已有的教學課件，經過篩選，找出適合學生自學的資料。

2.轉變自身角色。在“翻轉課堂”教學模式中，教師的角色發生了轉變，從知識的“傳授者”，變成了學習知識的“引導者”。教師必須清楚認識到自己的新型角色，并學習去接受這一新角色，與學生之間保持良好的交流與溝通。

3.提高自身能力。在“翻轉課堂”中，多媒體課件有著非常重要的作用，這就要求教師在課件的制作過程中要具備一定的信息技術能力。在制作課件時，教師需要綜合考慮課件的內容、形式、長度及吸引力等。這就要求老師具有現代信息技術知識和信息技術素養。教師只有不斷提高自身的能力，“翻轉課堂” 才能得到更好地開展。

4.監管教學效果。在“翻轉課堂”中，學生成為了真正的主體，這就要求學生具備較強的自主學習能力和自控能力。然而，現代的大學生的課堂依賴性普遍較強，學習的主動性不高，那么，如果教師監管力度不夠，“翻轉課堂”的教學未必能達到預期效果。因此，這就要求教師在“翻轉課堂”中要認真落實好監管工作，以保證“翻轉課堂”的教學效果。

四、結語

作為一種新型的教學模式，“翻轉課堂”具有很多明顯的優勢，學生不僅能通過校園網和互聯網學習和觀看更多優秀的教學資源，而且在制作“翻轉課堂”所需要的教學課件及資源是，教師之間也會更加團結合作，發揮集體優勢，共同提高英語課程的教學水平。但是“翻轉課堂”的教學模式在我國的教育實踐中仍然處于摸索階段，還面臨著一些問題，比如，教師選取的“翻轉課堂”的學習資源不能完全免費；教師的教育觀念和多媒體技術應用的水平有待提高；中國的傳統大班額授課環境不利于“翻轉課堂”的開展等。因此，只有通過不懈地努力和不斷地嘗試，這些問題才能得以解決，我們才能探索和開發出更加有利于學生學習效果的教學方法。

參考文獻：

[1]王斌宏.“翻轉課堂”在大學英語教學中的應用[J].大學英語（學術版），2014，（01）.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.“翻轉課堂”教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）.

[3]王嵐，張一春，蘭國帥，徐卓鈺.論“翻轉課堂”給我國教師帶來的機遇與挑戰――基于國內外典型案例的分析[J].中國醫學教育技術，2014，（10）.

[4]劉淑香.淺析高校多媒體課堂教學的質量問題[J].理論觀察，2010（3）.

[5]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課“翻轉課堂”教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）.

[6]吳忠良，趙磊.基于網絡學習空間的“翻轉課堂”教學模式初探[J].中國電化教育，2014，（4）：121-126.

第9篇：建構主義的典型模式范文

【關鍵詞】羅伯特•A•瑞澤;教育技術;學術思想

2007年10月,羅伯特•A•瑞澤(Robert A. Reiser)在華南師范大學做了一場題為《影響教學設計和技術領域發展的十大趨勢》的學術報告,其演講的熱情、幽默無不令人振奮,無不令人激動。瑞澤高超的演講藝術和獨特的風格仍讓筆者記憶猶新。在此,筆者試圖解讀瑞澤的職業生涯和學術思想,努力尋求他對中國教育技術研究的特殊意義。

一 羅伯特•A•瑞澤其人

羅伯特•A•瑞澤是美國佛羅里達州立大學教授,教育學院教育心理與學習系統系教學系統學專業負責人。

1970年,瑞澤畢業于美國紐約城市大學皇仁學院,主修經濟學,輔修中等教育學;四年后,瑞澤在美國亞利桑那州立大學獲得了學校圖書館媒體文學碩士學位;并在1975年獲得該校教育技術學博士學位,隨后留校工作。從1976年開始在佛羅里達州立大學任教至今,先后擔任過17年的佛羅里達州立大學教育研究系的主任,2000年獲佛羅里達州立大學杰出教學獎,2003年開始擔任教學系統學專業負責人,2004年榮任教育學院“羅伯特•摩根講席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞澤先后撰寫了四本教學設計和技術領域的書籍。其中包括與加涅合作撰寫的《選擇教學媒體》(1983),與沃特•迪克合作撰寫的《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996)。與John V. Dempsey合作主編的《教學設計和技術的趨勢與問題》(第一版和第二版)在教育技術界享有廣泛影響,先后獲得美國教育傳播與技術協會(AECT)頒發的杰出圖書獎以及國際績效改進協會(ISPI)頒發的杰出人類績效傳播獎,第一版還獲得了AECT的圖書最高獎――詹姆斯•布朗杰出出版獎。目前,此書已經成為教育技術學專業課程教學最常采用的教科書之一[1]。

作為一位杰出的學者,瑞澤擔任了國際教學、培訓與績效標準董事會(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教學設計資格委員會委員(ID competencies committee)等多家教育培訓機構和公司的咨詢顧問。他曾經擔任過教育技術領域頂級學術刊物《教育技術研究與開發》編委會成員長達17年。他還成立了AECT的設計和開發獎項目,并擔任裁決委員會的主席25年。因其在研究和社會服務等方面的卓越貢獻,瑞澤四度獲得AECT教學開發部頒發的杰出服務主席獎(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]

二 羅伯特•A•瑞澤的學術思想

在三十多年的研究生涯中,瑞澤的研究主題和興趣發生過多次轉變,這也是瑞澤的一大研究風格。在剛剛步入教育技術領域之時,瑞澤在掌握學習方面花了大概十年的時間做了大量的工作(其博士學位論文就是關于掌握學習的);嗣后,瑞澤開始關注教學電視,尤其是電視對兒童學習的影響問題;在此基礎上,瑞澤和沃特•迪克博士合作,從CBI(計算機輔助教學)這一角度繼續關注兒童的學習;在1988年至1996年期間,瑞澤致力于研究如何幫助課堂中的教師設計他們的教學,并和Walter Dick博士就這一專題出版了兩本專著(《規劃有效教學》(1989)和《教學規劃:教師指南》(1996);在最近十年里,瑞澤主要關注于如何幫助教師更好地在課堂中使用技術,以及評價教師在課堂中使用技術的情況;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生開始共同關注認知負荷理論(cognitive load theory)及整體性教學的方法(whole-task instructional approaches)。[5]

1 教育技術是什么――瑞澤的教育技術理論研究

在教育技術領域界中研究其定義和歷史的專家不計其數,而瑞澤也有自己的獨特想法。早在1987年,瑞澤就已經對教育技術歷史做了比較系統的研究[6]。在此基礎上,瑞澤對此研究作進一步的研究和梳理:他按照不同的發展線索從教學媒體和教學設計這兩方面的實踐來回顧教學設計和技術的歷史。他明確指出,教學媒體是除教師、黑板、教科書之外向學習者提供教學的物質手段。雖然當前各種數據顯示教學媒體對教學實踐的影響很小,但瑞澤還是相信在未來三五年,計算機、互聯網和其他數字媒體將繼續給教學實踐帶來更大的改變――盡管這些變化會比較慢,但他相信這種變化會穩定出現。他還認為,從歷史角度看,和教學媒體相關的大多數實踐是獨立于教學設計的發展的;但實際上又有明顯的重疊:許多通過教學設計過程得到的教學解決方案,都需要運用到相關的教學媒體。

嗣后,瑞澤通過深入地分析和比較20世紀開始直到AECT’1994定義的演變發展過程中一些最有影響的教育技術定義,揭示教育技術定義演變背后所呈現出來的教育技術領域的主要變化,并提出當時(1997)可能影響未來教育技術定義的教育思潮和技術要因,比如遠程學習、建構主義、合作學習、協作學習、績效技術運動、電子績效支持系統以及網絡在教學中的應用與普及等因素[7]。

瑞澤嘗試重新界定教育技術的定義,把教學技術(Instructional Technology)更名為教學設計和技術(Instructional Design and Technology)。該定義認為教學設計和技術領域包括對學習和績效問題的分析,以及為改進各種環境(尤其是教育機構和工作場所)的學習和績效而設計、開發、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源[8] [9]。由此可見,瑞澤認為教學媒體、教學設計與績效技術等是教育技術領域的三個有機組成部分。當前,瑞澤提出的定義清楚地反映了這一現實:跟績效技術有關的許多概念和實踐已經被整合到未來教學設計和技術專業人員的培訓中了,也被整合到了他們就職以后所采取的行動中了[10]。

2 教學媒體研究

瑞澤在碩士期間攻讀的專業是學校圖書館媒體,因此他對教學媒體的研究可謂是情有獨鐘。七十年代教育電視(如芝麻街)的興起,瑞澤就致力于研究觀察兒童在觀看教育電視節目過程中,通過家長與其交流,能否從中學習并得到提高[11][12];八十年代出現了計算機輔助教學,瑞澤則研究如何減少學習者在計算機輔助教學中的延遲[13]。

在 1970年代到1980年代,教育電視、幻燈片、計算機等諸多媒體在教育中的應用越趨廣泛。鑒于此,瑞澤通過對當時十種媒體選擇模型的特征、分類和影響因素進行分析評述,認為學習者特征、教學背景和任務是影響媒體選擇的重要因素。該媒體選擇模型中還考慮了其他多種因素對媒體選擇的影響,如模型本身的展示形式、媒體的物理屬性、圖像、文字、聲音、動畫、色彩、實物、學習結果的分類、教學事件和物理因素等。[14][15]

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3 教學設計研究

雖然教學媒體(如學校中開始擁有越來越多的計算機)在1980年代的美國蓬勃發展,但是在1988年美國技術評估部門認為教學過程并沒有發生實質性的變化。瑞澤也認同這一觀點,他考察了當時美國教學技術的現狀及未來十年其在美國教育中的發展趨勢,回顧自1970年以來教學技術對美國公共教育的影響,發現教學技術對美國教育影響甚微。當時,Kurland認為教學技術其實就是兩大教學媒體――教師和課本的輔助手段,即使沒有技術,教育也不會停滯不前。正是在這一背景下,瑞澤開始反思教育技術未能在學校教育中發揮重要作用的原因。為了探究這一現象的根源,他從教學技術的定義入手,從而發現:由于媒體硬件和軟件可獲取性、軟件的質量與適用性、教師的使用程序和固有的教學傳統等問題的存在使得教學媒體難以在教學中發揮重要的作用。于是,瑞澤提出應該將教學技術視為一種發現教學問題,并設計、實施、評價和不斷改進解決這些問題的方法的系統化手段。[16]從此,他的研究更多的是關注系統化教學設計。

此后,瑞澤與合作伙伴迪克一起提出有效教學設計模式(如圖2所示)。該模型強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用。他們將這一有效教學設計模式應用到教學當中,幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程;該模型有一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。[17]

隨后,瑞澤和迪克再次合作設計出教學軟件評估模型。該模型充分印證了瑞澤和迪克的系統化教學設計思想:從軟件的確定到結論的最終生成,體現了各個模塊之間的緊密相關性;教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的。為了驗證這個模型的正確性,他們讓佛羅里達州立大學研究開發部的成員對這個模型進行具體操作,并對學生和教師進行訪談從中發現該模型存在的問題,以此作為完善模型的依據。[19][20][21][22]

為了探討系統化教學計劃和優秀教師之間是否存在因果關系,瑞澤及其研究人員通過書面問卷調查和面對面的訪談對部分優秀教師進行調查研究。研究發現:參加調查的優秀教師并不重視細化教學目標、開發基于目標的測驗或者根據教學目標做出其他決策;總之,大部分人很少采用系統化的教學計劃實踐。這些教師一般對教學計劃的修改并不是以系統化教學計劃中的教學目標為導向而是以學生的表現對教學計劃進行修改。盡管如此,瑞澤認為系統化的教學計劃對于職前教師的培訓仍有著重要的意義。[23]

4 績效技術研究

雖然瑞澤在績效技術方面所作的工作并不多,但他卻能夠在本領域中對最新趨勢有一種把握。瑞澤認為,人類績效改進運動已經對教學設計與技術領域產生了實質性的影響,而且已經有兩個關鍵理念已經影響到教學設計師設計工作了。第一個理念是僅僅關注于改善學習是不足以解決組織中存在的績效問題的[24]。在真實世界中為了改進人的績效,我們需要將更多的真實活動整合到所設計的教學計劃當中。第二個核心理念是,并不是組織中存在的每一個績效問題都可以通過教學型方案來解決的[25]。在現實中我們經常會根據績效分析的結果選擇其他非教學型方案來改進績效,比如激勵系統或工作重組等。

三 學術思想評析

1 關于教育技術領域的定義

縱觀教育技術歷史,不同時期出現的不同技術都會在冥冥之中與教育技術實現聯姻。當前,績效技術也在不知不覺中進入了教育技術領域。瑞澤在2001年將本領域的名稱界定為教學設計和技術。他指出,“在上個世紀相對長的一段時期內教育技術被認為等同于教學媒體,盡管這一現象在過去的三四十年來得到了改善,但是相當一部分該專業的學生在給專業或非專業人士解釋教育技術這個定義時仍然會將術語計算機、視頻、幻燈機提出來(這種現象在現在看來也是很普遍的)。[26]”“是時候來考慮擴展后的教育技術領域的標記了,很多術語擺在我們的面前,但是我認為其中最適合的是教學設計與技術。[27]”與此同時,瑞澤還主張應把教學技術(Instructional Technology,IT)的內涵擴展為系統化的教學設計,即作為“過程(Process)”的教學技術。

然而,一些學者認為瑞澤這一定義雖然有一定的積極意義,拓寬了教育技術學的研究范圍,有利于學科的發展;但是,在這種定義的原則下,隨著研究領域進一步擴展,顯然教育技術的稱呼會變得越來越冗長,最終將失去一個概念存在固有的規范[28] [29]。當然,筆者不可否認,教學設計和技術這一定義確實可使人僅從字面就可一窺教育技術研究的兩大重心。時至今日,對教育技術名稱的界定,國內外依然存在著不同的聲音。然而,就如莎士比亞所說:名稱有什么關系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 學術思想主要貢獻及其局限性

從瑞澤的研究看來,他不僅是一位出色的教學設計與技術專家,更是一位領域預測師。他提出了影響教學設計與技術領域今天和明天的十大問題與趨勢:績效改進、知識管理、電子績效支持系統、電子學習、學習對象、非正式學習、建構主義、學習科學、“整體任務”教學設計模式、測量與評價[31]。

然而,瑞澤的研究也難免存在局限性。如他曾提出通過變革美國的學校體制來發揮教學設計和技術在教育中的重要地位。有學者認為,這種通過變革現有體制達到應用教育技術的目的是不現實的。因為學校的變革需要動因和力量,但是這些力量從哪里來呢?可能教學技術本身就應該發揮其變革教育教學的主導作用。否則,這一通過重構學校現有教學體制而達到應用教育技術的難題就無從解答[32]。又如瑞澤顯然將工商領域作為美國教育技術的重要研究與實踐領域。此舉雖然能擴大和充實教學設計和技術的研究實踐領域,但是學校和工商領域還是存在一定的差距,故所得出的研究結論的信度未必樂觀。

四 瑞澤學術思想的啟示

1 瑞澤在教育技術歷史研究方面,特別強調他所研究的是美國的教育技術歷史。

在這一點上,我們不可否認教育技術歷史發展的差異性。因此,對于中國的教育技術發展史而言,它同樣有著自身的特殊性。但與美國相比,有關美國教育技術的研究與專著有數本出版;而目前國內尚未見到中國教育技術發展史的系統研究著作(筆者在此指影響深遠的力作)。盡管國內已有很多學者做了大量的工作,但一本諸如《中國教育技術演化發展史》力作何時問世呢?筆者拭目以待。

2 重視理論與實踐相結合。

瑞澤在其研究過程中,非常重視理論在實踐中的應用,并在實踐中檢驗理論(如模型的不斷檢驗修正)。對于中國教育技術的理論和實踐有兩大誤區:一個誤區是一線教師“重實踐輕理論”;另一個是搞理論研究的領域專家“重理論輕實踐”,搞技術研究的專家“重技術輕理論”。如何能將各個層面的實踐研究人員整合起來,行成一個“既有理論,又有實踐”,“既有技術,又有理論”的和諧局面,是中國教育技術急需解決的問題。

3 重視事實,發現問題,為研究找出路。

如瑞澤在發現教學媒體對教學的影響并不大,教師在教學中使用教學設計的情況也并不令人滿意等等,他并有盲目進行研究,而是找出問題所在,并找出解決問題的方法。研究是問題中得出的,研究是為了解決問題,這也是值得我們學習的。這種觀念也和喬納森“所有的生活問題都來自問題解決” 的觀點保持一致。

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4 把握領域發展方向,緊靠理論技術研究前沿。

對于一個年輕的領域,若專家學者能站在一個高度去預測其研究前沿,勢必會為本領域的進步和發展開闊思路。而瑞澤正是本領域的一位預測師。他不僅能發現領域研究存在的問題,更是能預測問題出路所在(如通過變革美國的學校體制來發揮教學設計與技術在教育中的重要地位[33]),預測領域發展趨勢與方向。雖然瑞澤的預測還沒完全被驗證,但也不是平白無故胡亂編造的。這是他在三十多年作為教學設計師和教師的經驗之上,同時通過觀察、反思和審視其他教學設計師及教師的工作實踐而得出的。當然,我們并不是每個人都能像瑞澤那樣稱為領域預測師,但瑞澤那種緊靠理論技術前沿但又不盲目追風的科研精神正是我們需要學習和堅持的。

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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser

CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen

(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)

Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.