建構(gòu)主義學習理論的學生觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 初中數(shù)學教學 應用研究
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）7-0109-01
建構(gòu)主義學習理論是新時代教育的主要思想內(nèi)容，其認知發(fā)現(xiàn)的深度非常適合初中數(shù)學教學要求，內(nèi)因和外因之間的相互作用可以起到激發(fā)的作用，挖掘初中生數(shù)學學習的潛能。建構(gòu)主義學習理論從學習的含義出發(fā)，不斷探索學習的方法，并能從實現(xiàn)理想層面開始，逐步建構(gòu)學習環(huán)境，因此，革新了傳統(tǒng)的教學思想，使初中生可以在一定的社會文化背景下獲取到知識。目前，初中數(shù)學教學還依然存在很多困難，教學效率和成效的提高也需要眾多教育工作者進行不斷的探索，所以建構(gòu)主義學習理論的出現(xiàn)，在很大程度上加快了初中數(shù)學教學進步的速度。
1 建構(gòu)主義學習理論在初中數(shù)學教學中的應用模式
1.1樹立學生的主導地位
傳統(tǒng)的教學模式注重傳教、授業(yè)，教師通過教的形式加深知識在學生心中的印象，而建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生在數(shù)學教學課堂上的主導地位，這完全符合新課改的要求，加強了對學生個人能力開發(fā)的水平。只有樹立學生在學習中的主導地位，才能培養(yǎng)學生的探索精神，提高學習的能力，教師在教學的過程中，應該引導學生使其可以主動參與到學習中，獨立思考數(shù)學難題[1]。例如：在討論數(shù)學難題時，傳統(tǒng)的教學模式是指導解答方法的學生會參與到討論中，大多數(shù)學生處于討論之外，而建構(gòu)主義學習理論的應用會考慮到每一個學生的學習情況，采取更加靈活的教學方法。
1.2重視知識的發(fā)生過程
建構(gòu)主義學習理論會加強對初中生的培養(yǎng)，使其明確數(shù)學知識的發(fā)生過程，進而自己主動探索出學習的方法，知其然，只能學習到表面的數(shù)學知識，知其果，才能了解到知識內(nèi)涵[2]。建構(gòu)主義學習理論對教學內(nèi)容的選擇，賦予了初中數(shù)學教學課堂新的情感，注入了新鮮的元素，對學生探究能力和創(chuàng)造力的開發(fā)，使學生逐漸增加了學習的自信，進一步加強了對知識的掌握能力。對知識發(fā)生過程的研究，既有利于開展教學工作，又可以結(jié)合新課改的要求，放大教學效果。
2 基于建構(gòu)主義初中數(shù)學教學實際應用的案例分析及評價
2.1案例分析
結(jié)合現(xiàn)代初中數(shù)學教學的特點，筆者在應用建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，研究了實際的數(shù)學教學模型案例。案例的題目是求固定點到一條直線上各點距離的和，這個教學研究案例的難點是要求學生熟練掌握數(shù)學學習的基本方法，并可以應用在解決問題中[3]。通過此教學案例的學習可以使學生明確教學模型的建立過程，學會用找差異的形式對問題進行分析，同時樹立起正確的情感態(tài)度價值觀。建構(gòu)主義學習理論在此次案例學習中利用啟發(fā)探索式的教學方法對學生進行教學，首先教師帶領(lǐng)學生復習了學習的理論知識，建立數(shù)軸，形成了學習環(huán)境，在學生接受能力的范圍內(nèi)，確立了數(shù)學建模情境，教師活動和學生活動之間的配合使學生逐漸體會到學習的樂趣。學生在明確模型建立方法的同時也要探索出模型求解的過程，教師只負責引導，對問題進行深層次的研究，而不是提供問題解決的思路，這個案例的研究，充分說明了建構(gòu)主義學習理論的重要性，因此，初中數(shù)學教師要嚴格按照新課改的要求，結(jié)合數(shù)學教學的重點，開展全面的教學活動。
2.2案例評價
在以上案例分析中，體現(xiàn)出的建構(gòu)教學設(shè)計特點包括：情感態(tài)度價值、研究方法、研究目標，非常突出學生的主體作用，可以為學生提供釋放能力的空間，加強了學生的探索精神。新課改要求教師要注重培養(yǎng)學生的個人能力，使學生可以適應學生內(nèi)容和過程，所以建構(gòu)主義學生理論的應用可以提高現(xiàn)代初中數(shù)學教學效率。建構(gòu)主義學習理論反對傳統(tǒng)的教學觀，認為知識不能僅僅依靠單向傳遞的形式灌輸給學生，應該使學生積極參與到數(shù)學學習過程中，該案例中，教師通過不斷的引導使學生與知識聯(lián)系起來，在建模中，學生也可以充分分析建模中的各個因素。同時在建構(gòu)主義學習理論應用時，也體現(xiàn)出了學習合作的必要性，學生在交流和研究的過程中，可以認識到自身能力的缺失和匱乏，可以激發(fā)初中生學習的興趣。以學生為中心的初中數(shù)學教學，在建構(gòu)主義學習理論指導的基礎(chǔ)上，強調(diào)了多元化的學習方法，案例分析只是個別學習狀況，初中教師要想最大程度的提高數(shù)學教學水平，還應該開發(fā)出更多的資源，擴大建構(gòu)主義學習理論應用的范圍。
3 結(jié)語
在上文分析的過程中，筆者結(jié)合了具體的案例，對建構(gòu)主義學習理論進行了研究，基于傳統(tǒng)數(shù)學教學模式的內(nèi)容，筆者更加體會到了現(xiàn)代先進教學模式的重要性。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的獨立性和情感價值觀是提高初中數(shù)學教學效率的指導思想，所以數(shù)學教育工作者應該充分利用建構(gòu)理論內(nèi)容，對教學模式進行革新，體現(xiàn)出新課改的促進作用。
參考文獻：
[1]彭美秀，胡麗麗，徐志堅，等. 論建構(gòu)主義學習理論在初中數(shù)學教學中的應用[D].華中師范大學，2012.
第2篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
論文摘要：近年來。在教育技術(shù)領(lǐng)域乃至整個教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關(guān)注并逐步成為研究熱點。闡述了建構(gòu)主義學習理論、混合式學習產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵，并對建構(gòu)主義學習理論和混合式學習之間的關(guān)系進行了探討。
論文關(guān)鍵詞：學習理論：建構(gòu)主義；混合式學習
1建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。
1．1學習的含義
建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設(shè)計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設(shè)、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
1．2學習的方法
建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設(shè)并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。
教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設(shè)符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
2混合式學習的提出及其內(nèi)涵
隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務(wù)：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習
3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎(chǔ)之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義
教育界對建構(gòu)主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調(diào)主導一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學習理論片面強調(diào)以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學習者所建構(gòu)的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經(jīng)驗和原有認知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對學習者所產(chǎn)生的刺激。
第3篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
【論文提要】本文在分析高校思想政治理論課教學現(xiàn)狀和存在的主要問題的基礎(chǔ)上，以建構(gòu)主義學習理論為指導，就如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，改進教學方法，促進高校思想政治理論課教學進行了探討。
【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學習理論高校思想政治理論課教學
一、引言
隨著知識經(jīng)濟時代的到來，教育必須順應時代的要求，為社會輸送既具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，又具有一定的專業(yè)知識水平的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。但是，長期以來，我國高校大部分思想政治理論課教師仍然采用行為主義的學習理論，強調(diào)S-R(刺激一反應)，認為學習者只是對外部刺激作出被動反應，在這樣的教育理念和教學模式下，學生缺少獨立思考的時間和空間，其主體地位得不到體現(xiàn)，致使學生學習的主動性、積極性和自主學習的能力得不到充分發(fā)揮，也不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。而建構(gòu)主義學習理論則可以幫助我們改變傳統(tǒng)的教學模式，充分發(fā)揮學生的主動性，使理論能更好地和實際相結(jié)合，進而增強思想政治理論課教學的針對性和實效性。
二、建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容
建構(gòu)主義理論被認為是目前最具有前景的學習理論之一，其源于瑞士著名心理學家皮亞杰的"發(fā)生認識論"，是繼行為主義和認知主義之后出現(xiàn)的教育心理學理論，9O年代逐漸受到重視。建構(gòu)主義認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及到兩個基本過程，即"同化"和"順應"。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)中去；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原來的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時引起兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充一圖式擴充，順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變一圖式改變，認知個體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡。
建構(gòu)主義學習理論認為，人的認識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認識本體內(nèi)部心理過程(態(tài)度、需要、興趣、愛好及原有的認知結(jié)構(gòu))相互作用的結(jié)果；學習是獲取知識的過程，而知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。在這個過程中，教師是意義建構(gòu)的幫助者，而學生是學習的主體，是意義的主動建構(gòu)者。
建構(gòu)主義學習理論認為"情景"、"協(xié)作"、"會話"和"意義建構(gòu)"是學習環(huán)境的四大要素。該理論強調(diào)在教師的指導下，以學生為中心，學生是認知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο螅處煂W生的意義建構(gòu)只是起著幫助和促進作用；建構(gòu)主義強調(diào)"情景"對意義建構(gòu)的重要作用，認為學是與一定的情景相聯(lián)系，學習者在實際情景下，利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識去同化和順應當前學到的新知識，隨著同化和順應的循環(huán)，學習主體形成了對知識的建構(gòu)；建構(gòu)主義同時強調(diào)協(xié)作學習和會話、交流對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。
由此可見，建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)學習理論的批判和發(fā)展，它為貫徹實施05方案奠定了理論基礎(chǔ)。那么在實際工作中，我們應該如何利用這一理論來指導高校思想政治理論課的教學呢?
三、建構(gòu)主義學習理論在高校思想政治理論課教學中的運用
1．確保學生的主體性，引導學生積極主動參與
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，學生不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)原先的認知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前所學知識的意義。也就是說，學生要激活自己的思維，在原有的認知結(jié)構(gòu)、知識背景和信念的基礎(chǔ)上，尋找新舊知識之間的聯(lián)系，從而把新知識納入到原有的知識結(jié)構(gòu)中去。通過符合他們的實際需要和成長規(guī)律的教育形式、教育活動，啟發(fā)、誘導他們自主地去認識世界、理解人生，樹立與當代主流社會意識相一致的政治思想觀念和價值理想。
2．創(chuàng)設(shè)合理的情景，讓學生學會建構(gòu)學習
建構(gòu)主義學習理論認為，情景是學習環(huán)境中的四大要素之一。情景是有利于學生對所學知識進行意義建構(gòu)的學習環(huán)境，在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及因特網(wǎng)上的信息等)來達到自己的學習目標，所以創(chuàng)設(shè)合理情景是思想政治理論課教學設(shè)計的重要內(nèi)容之一。
傳統(tǒng)的高校思想政治理論課教學主要以教師、教材為中心，無法提供生動直觀的圖象資料，教學形式單一枯燥。隨著電子、通信和信息處理技術(shù)的發(fā)展，大量的現(xiàn)代教學媒體應運而生，同時國內(nèi)外大量歷史圖片、錄象資料的公開，也給思想政治理論課教學提供了豐富生動的教學素材。因此，思想政治理論課教學要以建構(gòu)主義學習理論為指導，恰當?shù)剡\用現(xiàn)代化教學手段，努力創(chuàng)設(shè)真實情景，使之既接近學生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗，又與社會經(jīng)濟發(fā)展的實際相一致。
3．重視"協(xié)作、會話"，使師生、生生之間有效互動
所謂"協(xié)作"與"會話"是指學習過程中人和人之間的交流、討論與合作。"協(xié)作"貫穿于學習過程的始終，"會話"是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學習理論認為，人的認識活動只能在一定的社會文化環(huán)境中完成，每個學習者都以自己的方式在學習的環(huán)境中理解到事物的某些方面，因此，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解非常重要。而協(xié)作與會話這種社會性相互作用在教學中的主要體現(xiàn)形式就是合作學習和交互式教學。
而當前在思想政治理論課教學中，傳統(tǒng)的教學觀念在一些教師的頭腦中還不同程度地存在，教師習慣于"我說你聽"或"我講你記"，習慣于搞"滿堂灌"，卻不習慣師生雙方的共同討論和相互交流；同樣，學生習慣于"滿堂隨"或被"牽著走"，卻不習慣自學，不習慣向老師學習、向同學學習，不習慣同學之間的交流與合作，這種現(xiàn)象和思想政治理論課的教育目的是背道而弛的。因此，按照建構(gòu)主義學習理論的觀點，思想政治理論課教學應加強協(xié)作，強調(diào)"學習伙伴"的重要性，提倡合作學習和交互式教學。
4．樹立動態(tài)的知識觀，讓學生學會反思
建構(gòu)主義理論強調(diào)，課本知識盡管包含真理性認識，但它只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。思想政治理論知識更符合這種特點。但長期以來由于"應試教育"的影響，在思想政治理論知識的學習中出現(xiàn)了機械化、教條化的傾向，即把理論知識看作放之四海而皆準的真理、生搬硬套的教條等，有些人甚至把理論知識強化記憶到大腦中，長時間甚至終生都不改變，這顯然不利于學生良好認知、知識結(jié)構(gòu)的形成。
5．更新傳統(tǒng)的觀念，轉(zhuǎn)變教師角色
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在教師的指導下以學生為中心的學習理念，即教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是要充分發(fā)揮學生的主動性，給他們更多的機會和充分的時間去從事探究發(fā)現(xiàn)知識的自然過程，讓他們主動建構(gòu)自己的知識體系。教師還要為學生創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的合理情景，幫助學生建立新舊知識之間的聯(lián)系，"同化"或"順應"當前所學知識的意義；并努力營造自由、民主、平等、和諧的教學氛圍，采用尊重學生主體作用的支架式教學方式，組織學生協(xié)作學習，實現(xiàn)"師生互動"、"生生互動"，讓學生真正感到思想政治理論課學而有用，進而提高思想政治理論課教學的針對性和實效性。
第4篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
論文關(guān)鍵詞：學習理論：建構(gòu)主義；混合式學習
1建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。
1．1學習的含義
建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設(shè)計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設(shè)、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
1．2學習的方法
建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設(shè)并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。
教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設(shè)符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
2混合式學習的提出及其內(nèi)涵
隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務(wù)：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習
3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎(chǔ)之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義
教育界對建構(gòu)主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調(diào)主導一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學習理論片面強調(diào)以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學習者所建構(gòu)的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經(jīng)驗和原有認知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對學習者所產(chǎn)生的刺激。
第5篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
一、外語學習理論與教學設(shè)計的概念界定
外語學習理論是教學設(shè)計的基礎(chǔ)，而教學設(shè)計是外語學習理論的體現(xiàn)。人類了解和認識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學習的活動中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認識和了解客觀世界，提高學習的質(zhì)量和學習效率。因而，學習理論是實現(xiàn)教學設(shè)計模式的基石，而教學設(shè)計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學習理論，主要是對學習主體的認識，專門研究的是外語學習活動或過程中的內(nèi)在規(guī)律，并對此進行深刻闡述和完善。外語學習理論的主要目標就是分析語言學習過程中學習者的心理和認知變化因素，以及激發(fā)這些學習因素的外在條件。簡言之，外語學習理論就是研究在學習過程中如何學好外語。外語教學設(shè)計就是指運用某種學習理論分析學習過程和目標，優(yōu)化組合教學全過程中的各因素，以滿足學習者需要的一種操作過程。具體地說，教學設(shè)計就是指應用學習理論的觀點和原則，重新確定教學目標，制定教學策略，選定相應的教學活動，分析教學中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學活動做出分析、評價，以使教學效果達到最優(yōu)化。此外，教學設(shè)計主要包括分析學生特征、確定教學目標、制定教學策略、進行學習評價等基本步驟。簡言之，外語學習理論制約和影響教學設(shè)計的發(fā)展，為教學設(shè)計提供了新的研究規(guī)范；而教學設(shè)計是系統(tǒng)地分析安排教學的過程；依據(jù)教學發(fā)展需要，教學設(shè)計對相應的學習理論進行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。
二、語言學習理論的三個主要流派
隨著認知語言學的出現(xiàn)，外語學習以及學習過程的闡釋也不斷與認知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學習理論學派，即行為主義、認知主義和建構(gòu)主義。
（一）行為主義學習理論
作為西方和美國現(xiàn)代心理學主要流派之一，行為主義學習理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據(jù)于多年實驗研究結(jié)果，斯金納認為，行為主義語言學習過程是漸進、緩慢而復雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學習理論是一種語言學習和習得理論的融合。根據(jù)行為主義學習理論觀點，斯金納指出人類可以構(gòu)建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學習控制力。簡言之，行為主義學習理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習慣；（2）語言學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應；（3）語言學習過程是一種漸進過程，隨著正確嘗試或反應的次數(shù)增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學習的過程需要強化。如果給一個已發(fā)生的行為不斷地強化刺激，相應的行為強度就會增加。總之，行為主義學習理論強調(diào)：語言學習首先就是教師向?qū)W生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學方法，提供最好的語言行為強化模式；進而，教師以誘發(fā)性的動作反應增強學生吸收教師所傳授的知識；最后，學生接受外界刺激，反復練習，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學習理論針對的是外部學習環(huán)境和刺激反應活動，更加強調(diào)的是學生的個性化學習方式。
（二）認知主義學習理論
認知主義學習理論，最初稱為社會學習理論，于20世紀60年代由加拿大心理學家AlbertBandura正式提出。Bandura認為，外語學習可以通過觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進行學習，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學習過程的關(guān)鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認、記憶、動機等一系列內(nèi)在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認知主義學習理論的基本觀點就是學習并不僅僅是對外界刺激的直接反應（相對于行為主義學習理論的刺激反應觀點），而是對刺激反應過程的闡釋，其學習過程是闡釋與內(nèi)部認知心理因素（如動機、注意力等）相互作用的結(jié)果。那么，認知論與行為主義學習論的最大區(qū)別就是從關(guān)注學習者的外顯行為轉(zhuǎn)移到關(guān)注其內(nèi)部和認知行為。依據(jù)認知主義學習理論框架，語言學習過程就是信息加工和使用的過程。認知學習理論家們認為，語言學習在于內(nèi)部認知的變化，學習是一個比S-R聯(lián)結(jié)要復雜得多的過程。學習者要注重理解學習行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學習的可變因素。也就是說，語言認知學習過程受內(nèi)、外部因素影響：外部刺激僅是學習者學習發(fā)生的必要條件，而學習者內(nèi)部因素才是關(guān)鍵。學習者要對信息進行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認知活動，通過判斷、滯留和再生成等認知行為，從而獲得新知識的形成和構(gòu)建。總之，隨著認知科學的快速發(fā)展，認知主義學習理論的重要性已經(jīng)越來越獲得認可和深入研究。
（三）建構(gòu)主義學習理論
認知主義學習理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學家加涅）；二是建構(gòu)主義取向（代表人物是瑞士的心理學家皮亞杰）。因此，建構(gòu)主義學習理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認知學習理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出建構(gòu)主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構(gòu)主義的研究。皮亞杰認為，圖式是認知形成過程的起點和核心，是心理認知活動的框架；圖式的形成和認知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認知發(fā)展都要經(jīng)歷四個階段：感知運動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運算階段（用言語、符號來表征內(nèi)外環(huán)境）、運算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內(nèi)容相分離，監(jiān)控思維活動）。這種連續(xù)的認知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構(gòu)主義學習理論是指學習者通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境交互活動，以獲得和建構(gòu)新知識，是學習者與周圍環(huán)境相互作用的過程。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)新知識并不是純粹客觀反映，而是學習者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的學習者主動對外部信息進行選擇、加工和處理，即主動構(gòu)建知識。這一主動構(gòu)建學習過程是雙向性的：既通過先前知識，學習者建構(gòu)信息意義并超越所給信息；又依據(jù)原有具體圖式重新建構(gòu)新知識；學習者通過同化和順應途徑使新舊知識的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，形成互動的結(jié)構(gòu)主義學習過程。在此學習過程中，以學生為中心，學生是主動參與者和知識建構(gòu)者，而教師是學生的知識引導者、教學活動的合作者和促進者。總之，學習者的知識建構(gòu)是多元化的,建構(gòu)主義的學習理論為我國外語教學理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。
三、基于三種學習理論的外語教學設(shè)計
隨著三種不同學習理論觀點的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點對外語教學設(shè)計的影響逐漸增大。教學設(shè)計的理論不僅僅針對教學課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學符合教學規(guī)律與方法。為此，外語教學設(shè)計對不同的學習理論具有選擇性和接受性。
（一）基于行為主義學習理論的外語教學設(shè)計
行為主義的刺激———反應學習理論為外語教學設(shè)計模式提供了理論基礎(chǔ)。實踐證明，在語言學習過程中，依據(jù)行為主義理論，外語教學設(shè)計可以按照一定的操縱和制約程序進行，即外部條件形成語言習慣———不同外部因素影響語言行為———對應產(chǎn)生不同動作、形成不同語言結(jié)果———正確強化、鞏固語言學習。可見，行為主義教學設(shè)計理論主要強調(diào)學習的習得依靠的是外部行為變化刺激，通過強化、鞏固和反復而形成。在行為主義學習過程中，教師是語言學習的中心和控制者，評價和判斷語言學習的對與錯；而學習者被看作行為主義反應論的有機體（organisms），僅僅是遵循教師指令進行行為回應，對學習內(nèi)容和方式?jīng)]有主宰權(quán)利，是學習的被動者。簡言之，外語學習基本上是機械反應過程，通過生硬死背對話和重復模式訓練，加強知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產(chǎn)生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學習過程就是程序化的模式過程。
（二）基于認知主義學習理論的外語教學設(shè)計
依據(jù)認知主義學習理論，外語語言學習過程的發(fā)生受內(nèi)因和外因的影響，個體學習的形成就是外部刺激因素與學習者各種心理行為的認知轉(zhuǎn)變過程。當認知過程正常反應時，學習個體的語言習得與知識儲備就運行良好；反之，學習過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認知學習理論觀點，外語教學設(shè)計一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學習條件產(chǎn)生不同學習結(jié)果；而不同的學習條件受內(nèi)外因素制約；外語教學最終目的就是合理安排相應的外部教學情景，以支持和促進學習者內(nèi)部認知因素的轉(zhuǎn)換。所以，語言知識和學習技能的掌握包括對學習環(huán)境的言語、動作、觀察、分類、認知和總結(jié)等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語教學設(shè)計要包括以下教學活動步驟：言語或動作刺激；引起學習者注意；明確學習目標；激發(fā)學習者已有知識圖式；呈現(xiàn)教學情景材料；指導、誘導學習行為；反饋、評價和鞏固學習。教師可依據(jù)此步驟展開教學，但并非一成不變，每堂課可依據(jù)具體情境進行合理教學設(shè)計。由于不同的教學結(jié)果，每個教學事件的設(shè)計要體現(xiàn)出不同的教學策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導入、主體部分、結(jié)論和評定，分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。總之，依據(jù)認知主義理論，每一種教學活動設(shè)計要根據(jù)具體要求而靈活運用其步驟，從而達到更理想的學習效果。
（三）基于建構(gòu)主義學習理論的外語教學設(shè)計
20世紀90年代以來，建構(gòu)主義學習理論迅速發(fā)展完善，而計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為其提供有力的學習環(huán)境。建構(gòu)主義研究者們認為，語言學習是一個積極的過程，在此學習過程中，學習者自己將發(fā)現(xiàn)學習規(guī)律，掌握學習概念和知識，因此，建構(gòu)主義學習環(huán)境的特點就是以學生的主動學習為核心，學生可借助一定的外在學習情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學活動方式，實現(xiàn)語言學習知識的意義建構(gòu)。依據(jù)建構(gòu)主義學習理論和學習環(huán)境，語言學習過程的教學設(shè)計方法與步驟如下：第一，分析教學目標，確定學習主題和所需知識內(nèi)容；第二，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的真實情景，有效激發(fā)學習者聯(lián)想已有的知識和表象，構(gòu)建意義；第三，設(shè)計學習主題新資源，利用原有認知知識同化新學知識，支撐知識建構(gòu)；第四，構(gòu)建課后自主學習模式。建構(gòu)主義教學設(shè)計的核心環(huán)節(jié)就是自主學習，對于不同的學習個體，教師可采用不同方法，設(shè)計如支架式或隨機式教學模式。第五，創(chuàng)設(shè)合作學習教學環(huán)境，開展小組討論、協(xié)作，深化對學習主題的意義建構(gòu)。第六，對學習效果評價，完善和強化補充學習資料。最后，建構(gòu)意義，努力學習，消化、吸收新知識。
總之，隨著慕課、微課等多媒體網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，外語學習理論將更加完善，教學設(shè)計將愈來愈多樣化。當今，只有恰當?shù)剡\用外語學習理論進行教學設(shè)計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據(jù)重要地位。
作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學 2.吉林師范大學外國語學院
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第6篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
論文摘要:將建構(gòu)主義學習理論引入數(shù)學課堂教學，打破傳統(tǒng)的教學方法，培養(yǎng)學生終舟學習的能力。
當今世界教育已發(fā)生深刻變化，以培養(yǎng)學習能力、非智力品質(zhì)、全面性和專業(yè)性知識學習與教育相結(jié)合為目的的教學模式已成為教學改革的必然趨勢，建構(gòu)主義學習理論應運而生。建構(gòu)主義學習理論產(chǎn)生于20世紀90年代，它不同于早期的行為主義學習理論和認識主義學習理論。它認為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學習不應看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。因此，它更關(guān)心教學環(huán)境的設(shè)計，注重學生自主地學習。筆者也發(fā)現(xiàn)，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調(diào)數(shù)學的重大意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲。要想讓學生真正接受知識，需要他們自己把新的學習內(nèi)容正確地納人已有的認知結(jié)構(gòu)中，使其成為整個知識結(jié)構(gòu)的有機組成部分。把建構(gòu)主義引人數(shù)學課堂教學是改傳統(tǒng)的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學過程為“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一歸納提高”的新的教學過程，從而使學生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規(guī)律，培養(yǎng)其終身學習的能力。
筆者在我校五年制臨床醫(yī)學專業(yè)運用建構(gòu)主義學習理論進行數(shù)學教學，取得了較好的效果，現(xiàn)報告如下。
1對象與方法
1.1對東
我校2003級五年制大專臨床醫(yī)學5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數(shù)、基礎(chǔ)成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。
1.2方掛
對照班按照常規(guī)教學方法教學，即復習、預習、教授新課，側(cè)重于客觀地“教”。實驗班采用建構(gòu)主義學習理論授課，其基本學習觀是:學習自主性、學習情景性、學習社會性，側(cè)重于學生自主地“學”。
1.2.1創(chuàng)設(shè)惰景《引導自學.發(fā)現(xiàn)問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統(tǒng)的方式授課，而是先告訴學生本節(jié)課所要學習內(nèi)容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學生自學，歸納知識，發(fā)現(xiàn)問題，存疑。
1. 2. 2問趣定向(啟發(fā)討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學生把自我歸納的本節(jié)內(nèi)容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內(nèi)容的學習中去，相互分析、討論，使學生真正領(lǐng)會本節(jié)所學內(nèi)容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養(yǎng)其自學能力。
1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學生討論的問題進行歸納、總結(jié)，給出合理化的課業(yè)講授，使學生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區(qū)別，對本節(jié)知識的認識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發(fā)揮了學生學習的主動性。1.2.4突破創(chuàng)新(運用結(jié)論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節(jié)課內(nèi)容講授與學生掌握的矛盾，使學生學習起來也比較輕松。本節(jié)課的主要內(nèi)容通過學生自己歸納，教師的歸類整理，學生已基本掌握，然后再把所學知識加以引導，運用到例題的解析上，則學生掌握得更好。這時，筆者可再根據(jù)學生的實際接受能力，引申生活中與之相關(guān)的實際例題、典型例題，并引導其參閱課外閱讀資料，使學生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學習的知識內(nèi)容，完成其對所學知識的社會性建構(gòu)。
評價方法:(1)問卷調(diào)查。調(diào)查表由筆者設(shè)計，內(nèi)容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結(jié)束后發(fā)放，當天回收。發(fā)放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。
2結(jié)果
2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習趁格敬毋16砰價(見表1)
2. 2格考試成竣比撅
實驗班平均成績(83. 50 t 10. 30)分，對照班(72. 75 f10. 20)分，2組比較，‘二6. 22， P N. 0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。
3討論
(1)建構(gòu)主義學習理論應用于數(shù)學教學，把時間讓給學生，把空間還給學生，把機會留給學生，把權(quán)利交給學生，把學生視為學習中真正的主人，把學生在認知過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生充分發(fā)揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發(fā)展他們的智能。學生通過自我學習后，再經(jīng)過教師的系統(tǒng)引導、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1，2，s項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均F m.01)。
(2)建構(gòu)主義學習理論的數(shù)學教學過程，圍繞著引導問題進行，突出了目標導向作用，學生學習方向明確，學生為解決問題需歸納、整理所學知識，通過解決問題可激發(fā)學生的探索精神，提高學生的學習能力，培養(yǎng)他們的獨立思考能力。表中9，10項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P
(3)建構(gòu)主義學習理論的數(shù)學教學，使學生主動參與教學，發(fā)表見解并激烈討論，學生學會和掌握了一定的學習技巧，提高了應變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，使學生在情景教學中完成了知識的系統(tǒng)建構(gòu)。表中3，4，6項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P
第7篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學習理論 高校英語 教學改革
2007年國家教育部正式頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“課程教學要求”），取代了實行多年的《大學英語教學大綱》，掀起了高校英語教學改革的新浪潮。英語教改的主要目標是推動素質(zhì)教育的落實，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。現(xiàn)今的高校英語無論從課程的大綱制定和教材優(yōu)化還是課堂教學設(shè)計和教學評價等環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)了教學內(nèi)容方面的更新。雖然改革創(chuàng)新的教育理念在高校倡導了多年，但是現(xiàn)有的英語教學模式還沒有完全擺脫傳統(tǒng)教育的影響，還不能真正適應教學改革的需要，這種現(xiàn)狀與“課程教學要求”、學生期望和社會發(fā)展仍有較大差距。當前，隨著高校教學改革的不斷深入，認知心理學中的建構(gòu)主義學習理論備受人們關(guān)注。把學生當做知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經(jīng)讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論。為此，要積極推進高校英語教改，切實完善英語教學理念和體系，借鑒建構(gòu)主義學習理論促進高校英語教改實踐，具有重要的指導意義。
一、高校英語教學現(xiàn)狀
目前，很多高校英語教學以課堂授課為主。在具體的教學實踐中，仍有不少英語教師未能深刻領(lǐng)會“課程教學要求”，上課依然程序化和模式化，授課以傳授語言知識為主，不能完全滿足學生的學習需求。主要問題表現(xiàn)在：
1.教學理念陳舊，教育模式相對滯后。當前指導高校英語教改的教法理論和學習理論欠缺，課堂上多數(shù)教師還是在進行大量重復性的傳統(tǒng)教學，使得學生的英語學習缺乏真正的語言體驗。教學手段滯后于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，英語教師不能很好地利用各類教學多媒體和網(wǎng)絡(luò)資源，無法真正提高學生的英語學習興趣。
2.課堂規(guī)模擴大，教師素養(yǎng)有待提高。隨著高校大規(guī)模招生，很多學校英語都是大班授課，上百人的班級集中聽課，無法保證教學效果。英語是全校的基礎(chǔ)性課程，教師承擔繁重的英語教學任務(wù)，無暇開展教學科研和進行業(yè)務(wù)進修，欠缺新穎的教育理念和實用的多媒體技術(shù)。
3.考評方式單一，片面注重考核結(jié)果。英語教學評價主要以期末考試為主，考評體系采用終結(jié)性評價。學校過于強調(diào)大學英語等級考試，學生畢業(yè)時將英語四、六級考試成績與畢業(yè)證或?qū)W位證掛鉤，由此造成高校英語以應試教學為主，忽視了對學生語言知識技能的長期培養(yǎng)。
二、建構(gòu)主義學習理論與高校英語教學
1.建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵。建構(gòu)主義理論由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，是關(guān)于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論。建構(gòu)主義學習理論綜合了文化心理學理論、意義學習理論和發(fā)現(xiàn)學習理論等多種學習理論，強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等因素在學習中的作用。其觀點認為：學習是一個不斷獲取知識的過程；知識是學習者借助他人幫助并利用學習資料，在一定的情境下通過意義建構(gòu)的方式取得的；獲取知識的多少不完全取決于學習者在課堂上汲取知識和學習書本的能力的強弱，而是由學習者自身的經(jīng)驗和與他人協(xié)作的結(jié)果決定的。由此，建構(gòu)主義學習理論不僅要求學生從知識的學習者和被動接受者變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師從知識的傳授者和灌輸者變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。
2.建構(gòu)主義學習理論對高校英語教學的啟示。建構(gòu)主義學習理論是一種全新的現(xiàn)代教育教學理論，在知識觀和學習觀等方面有獨到見解，它的理念核心是以學生為中心，強調(diào)學生的學習是對知識的主動探究和主動建構(gòu)過程。因此，在建構(gòu)主義學習理論指導下，英語教師以課堂教學為載體，探求有效的教學應對策略，促進學生的學習方式的轉(zhuǎn)變和學習能力的提高顯得尤為重要。建構(gòu)主義學習理論有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，它對英語教學的主要啟示如下：
（1）情境性學習，增強課程教學效果。建構(gòu)主義學習理論認為，人們在學習時應把更多的注意力放在具體的情境活動上，主張在真正的現(xiàn)場活動中通過獲取的認知工具開展特定領(lǐng)域的學習；強調(diào)把所學知識與主要任務(wù)情境聯(lián)系起來，讓學習者共同解決出現(xiàn)的情境性問題。在英語教學中，情境教學有必要使用多媒體和虛擬現(xiàn)實等技術(shù)，從深層次上實現(xiàn)英語教學與現(xiàn)實情境的溝通。教師應根據(jù)課程教材內(nèi)容制作情境性和交互性強的課件或利用網(wǎng)絡(luò)在線進行教學，使學生在真實的語境中促進語言能力的發(fā)展。
（2）合作式學習，促進課堂教學互動。合作式學習強調(diào)人際交往對于人們認知發(fā)展的促進作用，是當前語言教學領(lǐng)域中重要的學習方式。它以學習小組為組織形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，在傳授者與學習者之間和學習者與學習者之間，通過協(xié)調(diào)和互助的活動共同實現(xiàn)教學目標。在英語課堂中，學生要成為真正的學習主體，全面參與到教學活動中，開展合作學習無疑是最佳方法。它既有助于英語教學走出“應試教育”和“啞巴英語”的誤區(qū)，又能開發(fā)學生交往的潛能，大幅增加語言實踐活動量，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作的精神。
（3）自主式學習，提高實踐能力。自主式學習強調(diào)個人主動學習的重要性，要求學習者具有管理自己學習的能力。它是在總體教學目標的宏觀調(diào)控下和傳授者的指導下，學習者根據(jù)自身需要制定并完成具體學習目標的一種模式。英語是實踐性強的基礎(chǔ)課程，英語學習歸根結(jié)底是學生自身的學習。在課堂教學中，教師不僅要向?qū)W生傳授語言知識，提高學生的語言應用能力，而且要幫助他們養(yǎng)成良好的英語學習習慣，培養(yǎng)其自學能力。要求學生主動參與課程實踐，積極加強知識積累，不斷強化學習意識。
（4）探究性學習，激發(fā)內(nèi)在的進取動力。建構(gòu)主義學習理論倡導探究型的學習方式，要求學習者積極主動地發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵通過不同的思維方式探討解決問題的辦法，以此提高學習者的探究興趣和學習動力。在探究式的英語教學中，教師要遵循以教師為主導、學生為主體、訓練為主線的課堂教學原則，激勵學生變學習的機械操練為知識的意義建構(gòu)，促使他們不斷提高發(fā)展“內(nèi)驅(qū)力”，增強戰(zhàn)勝學習困難的信心。在課程學習上，教師還要引導學生創(chuàng)設(shè)探究的情境，營造探究的氛圍，把握探究的深度和評價探究的成敗。
三、建構(gòu)主義學習理論促進高校英語教改的對策
高校英語的教學現(xiàn)狀促使人們重新審視以往的課堂教學活動，努力探索改進英語教學的新思路和新途徑。建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)課堂教學提出了許多積極的和有益的改革設(shè)想。為此，高校必須以“課程教學要求”文件為指導，有效運用建構(gòu)主義學習理論，進一步推進高校英語教學改革。
1.完善教師教育理念，重視學法指導。建構(gòu)主義學習理論倡導，在傳授者指導下以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認識主體作用。為此，首先，要實現(xiàn)從應試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，促進學生發(fā)展。根據(jù)素質(zhì)教育理念，教改目標應由培養(yǎng)經(jīng)驗型人才向創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變。在高校英語教學各環(huán)節(jié)中，教師要從學生身心發(fā)展的不同特點出發(fā)，運用多種方式著力培養(yǎng)學生的學習主動性和創(chuàng)新精神，啟迪學生思維，使之全面發(fā)展。其次，要實現(xiàn)從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)換角色定位。高校英語是實踐性很強的課程，以學生為中心的課堂教學可以給學生提供充分的語言實踐環(huán)境和機會。教師的課堂活動必須圍繞學生進行，課堂上要求“精講多練”，改變學生被動接受知識的狀況。最后，要實現(xiàn)從傳承教育方式為主向知識創(chuàng)新方式為主轉(zhuǎn)變，開展創(chuàng)新教育。英語教師應銘記“授人以魚，不如授人以漁”的理念，在課堂教學中除了向?qū)W生傳授知識外，更重要的是培養(yǎng)學生自主學習和語言應用的能力。
2.優(yōu)化課堂教學手段，激發(fā)學生求知。建構(gòu)主義學習理論重視“情境”在學習中的重要作用，強調(diào)把學習者和現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。創(chuàng)新教學手段可營造真實的語言環(huán)境，能開闊學生視野，增強視聽說效果，使高校英語的教學環(huán)節(jié)有序化。為此，首先，要利用現(xiàn)代信息技術(shù)。多媒體能提供豐富多彩的文字圖像、聲音影像等多種教育信息資源，可調(diào)動學生的主動參與意識，幫助學生真正實現(xiàn)對知識的自我構(gòu)建。其次，要開展網(wǎng)絡(luò)語料庫教學。選用高質(zhì)量的英語教材和教學軟件，加強課堂教學與開放式自主學習、文字教材與多媒體教學課件相結(jié)合，實現(xiàn)高校英語教學立體化。最后，要強化英語語言實踐。課堂教學活動不僅是語言的知識傳授和能力訓練，更重要的是師生之間和生生之間在信息傳遞和情感交流中思維的碰撞與新信息的獲取。課堂上英語教師應善于引導學生積極思考，鼓勵學生質(zhì)疑問難，開展合作學習和探究學習等教學活動，強化學生競爭意識和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。
3.采用多元教學模式，提高學習成效。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“協(xié)作”與“會話”，重視社會相互性在學習中的作用，合作學習和開放式教學是這種社會性作用的主要體現(xiàn)形式。為此，首先，要優(yōu)化課堂教育模式。高校課堂教學是發(fā)展學生主體性和創(chuàng)造力、實施素質(zhì)教育的重要陣地。優(yōu)化課堂教學就是要建立以學生為主體和以教師為主導的雙向互動教學模式，可應用“多媒體（網(wǎng)絡(luò)）教學+大班面授+小班口語”等多樣化教學形式。根據(jù)學生英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，實施英語分層教學，開展分類教學指導，做到因材施教。其次，改進傳統(tǒng)授課方式。為提高學生的英語學習興趣，教師在授課過程中應適時變換教學方法，采用啟發(fā)式、交互式和討論式等，開展積極的師生交流或生生互動。最后，要加強學習氛圍營造。教師應結(jié)合專業(yè)特點和立足教材，注重英語學習的內(nèi)容趣味性與知識文化性，激發(fā)學生學習熱情。要引導學生將英語學習的興奮點發(fā)展到第二課堂活動，定期開展英語角、英語沙龍和英語演講比賽等。
4.加強學生能力建設(shè)，完善考評體系。建構(gòu)主義學習理論認為，在實際的情境下學習，可使學習者利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗同化當前學習的新知識，賦予新知識“意義建構(gòu)”。為此，首先，要強化學生能力培養(yǎng)。高校要培養(yǎng)復合型應用型人才，就必須與時俱進，英語教學要加大教改力度，促進學生創(chuàng)新能力和知識技能的提高。應結(jié)合大學英語四、六級考試改革，進一步改進英語教學質(zhì)量評估和檢測機制。其次，要注重學生知識建構(gòu)。教師應結(jié)合學生專業(yè)特點和未來就業(yè)或出國等實際需要，增加英語語言知識應用的教學內(nèi)容，讓學生在學習過程中主動建構(gòu)知識。最后，要提高學生考評質(zhì)量。科學準確的教學評價，既是教師獲取教學反饋信息和促進教學管理的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略和改進學習方法的有效手段。高校英語教學應改變傳統(tǒng)的以期末考試為主的做法，實行過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的考評方法。教師可通過課堂討論、活動演講、網(wǎng)上自學、期中檢測和學習檔案等多種形式對學生的學習過程進行監(jiān)控和評估，重點檢查學生的語言綜合應用能力。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.
第8篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
基于建構(gòu)主義學習理論的教育理念與傳統(tǒng)教育理念相比有很大的區(qū)別，主要表現(xiàn):教師在教學過程中把學生放在主體地位，自己處于指導地位;教師須培養(yǎng)自己不斷學習的能力，了解課程的前沿問題和最新動態(tài);教師要將知識與應用有機結(jié)合，引導學生積極主動思考;教師要讓學生敢于發(fā)表自己的意見，從而培養(yǎng)學生獲取知識、創(chuàng)造性地運用知識的能力。因此，在運用建構(gòu)主義教育理念的時候，教師應遵守以下四項原則［6］:①授課話題的選取要參考學生的意見;②創(chuàng)造讓學生有多種不同情景下應用所學知識的機會;③創(chuàng)設(shè)學生小組討論交流的情景，讓學生共同完成建構(gòu);④要以學生完成任務(wù)的情況來評價學生學習效果。
2基于建構(gòu)主義學習理論進行模擬遺傳咨詢活動
為了更好地開展模擬遺傳咨詢課程，本教研室按照建構(gòu)主義的觀點確定了模擬遺傳咨詢的教學框架:①具備一定遺傳咨詢經(jīng)驗的授課教員首先從大量的臨床病例中選擇一部分適合教學的病例作為備選授課話題;②學生在掌握初步的遺傳理論知識后，利用所學原理初步分析病例，并選擇自己感興趣的病例作為授課話題;③授課教員收集了解學生意愿之后，與學生反饋互動，最終確定授課話題;④學生對最終確定的病例開展遺傳調(diào)查，分析遺傳方式;⑤授課教員對學生的遺傳調(diào)查進行評價，并將評價結(jié)果與學生互動;⑥學生總結(jié)、歸納評價結(jié)果后，提出合理的治療策略;⑦授課教員對學生的治療策略進行評價，并再次與學生進行互動;⑧自我評價作為學生學習效果的主要評估指標之一。以建構(gòu)主義學習理論下的模擬遺傳咨詢，充分強調(diào)了學生才是教學過程的主動建構(gòu)者，應參與整個模擬遺傳咨詢活動的設(shè)計、實施、評估等各個環(huán)節(jié)，并創(chuàng)建了開放的學習環(huán)境、學生與教員交互式的教學模式。模擬遺傳咨詢在建構(gòu)主義學習理論的影響下，通過學生參與選取授課話題來創(chuàng)設(shè)“情景”，通過學生與教員不斷的溝通來“協(xié)作學習”，最終達到良好的學習效果。它突破了傳統(tǒng)的教學模式，通過解決學生能感知的實際問題來實現(xiàn)學生對知識的掌握，大大提高了學生學習的積極性和主動性，培養(yǎng)了他們實際運用語言和知識的能力。
3基于建構(gòu)主義學習理論的模擬遺傳咨詢在教學中的作用
3．1培養(yǎng)學生智能培養(yǎng)學生智能是教育的中心問題。學生智能發(fā)展水平的高低是衡量教學質(zhì)量高低的重要標準。智能的培養(yǎng)通常需要結(jié)合教學開展實踐活動，培養(yǎng)學生觀察、分析、綜合、推理、判斷等思維能力，達到開發(fā)智能的作用。在模擬遺傳咨詢的過程中，學生可以通過單基因遺傳病的調(diào)查進行遺傳分析、估計發(fā)病風險和提出忠告等一系列實踐活動提高思維能力和發(fā)展認識能力。其中，對一種單基因遺傳病進行分析，就必須要運用至少兩個學說、10－15個基本遺傳學概念，才能得到正確的結(jié)論。另外，對一種遺傳病要作出正確的診斷并開展咨詢活動，也必然要運用比較、分析、綜合、演繹等方法。因此，基于建構(gòu)主義學習理論的模擬遺傳咨詢活動不僅有利于學生邏輯思維的訓練和認識能力的提高，還是培養(yǎng)學生智能的有效方法之一。
3．2促進教員師資水平的提高模擬遺傳咨詢活動不僅是一種單純針對學生的教學途徑，它還能通過“教員－學生－教員”的互動機制深化遺傳教員自身的臨床實踐經(jīng)驗。基于建構(gòu)主義學習理論的模擬遺傳咨詢活動使教員對遺傳病的認識不再局限于書本中，而是建立在對大量鮮活病例的分析基礎(chǔ)上。遺傳病的多樣性和復雜性使遺傳授課教員經(jīng)常感到自身學識的缺陷和繼續(xù)學習的必要，從而促進高水平師資所應具備的綜合素質(zhì)的提高。另外，基于建構(gòu)主義學習理論的模擬遺傳咨詢還使授課教員牢固地樹立了理論聯(lián)系實際、醫(yī)學教育要早期接觸臨床環(huán)境的教學理念;樹立了在教學過程中注重學生能力培養(yǎng)的理念，包括培養(yǎng)學生主動學習的能力、綜合運用知識分析問題解決問題的能力;樹立了以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學理念，并通過積極組織多種形式的課外教學活動同學生一起探討教學問題。可以說，基于建構(gòu)主義的模擬遺傳咨詢活動也是造就高水平臨床遺傳學師資的重要途徑。
第9篇：建構(gòu)主義學習理論的學生觀范文
摘要：建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構(gòu)的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。
建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。
一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點
建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構(gòu)主義知識觀
知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。
(二)建構(gòu)主義學習觀
行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。
(三)建構(gòu)主義教學觀
建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。
二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示
(一)學習要配合兒童的認知水平
建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。
(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學習環(huán)境
