建構主義的核心精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義的核心主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構主義的核心范文

論文關鍵詞：建構主義；英語教學；師生心理融合

建構主義(constructivism)是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義卻是由個人自己決定的。反映在學習理論上主要有以下三方面內容：(1)學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；(2)學習過程同時包括兩個方面的建構，一是對新信息的意義的建構，一是對原有經驗的改組與重組；(3)學習者以自己的方式建構對事物的理解。與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者。如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎而構建自己獨特的精神世界在這種觀念基礎上構建生成r新的教學觀和師牛觀，從而創設師生雙方良好的教學心理。

一、師生關系的歷史紛爭與現實狀況

學生和教師在教學過程中各處于什么樣的地位，學生的學與教師的教是什么樣的關系，這一問題是近代和現代教育史上爭論激烈的一個問題。最有影響的當屬赫爾巴特等人的“教師中心說”和盧梭、杜威的“學生中心說”。赫爾巴特認為，學生的成長完全依賴于教師對教學內容、教學形式和教學方法的選擇與指導，“在教育的其他任何職能中，學生是直接在教師心目中，作為教師必須在他身上工作的人，學生對教師必須保持一種被動狀態”。當代的要素主義學派也持“教師中心”的主張。美國的實用主義教育家杜威吸收盧梭的自然主義教育思想指出，兒童的發展是一種主動過程，教師在教學中只應充任“看守者”(Watcher)和“助手”(Helper)，他不應站在學生面前的講臺上，而應站在學生背后，直接否定教師的地位和作用。在理論上，我國學者根據這兩種師生觀的利弊，提出了教為主導、學為主體的師生觀。但是在現實生活中，教師因其“聞道在先”“術業有專攻”，知識上的領先延伸到教育活動的其他各領域，教師成為現實中學生的絕對領導者和管理者。在具體的大學英語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，時間一長，學生就會失去學習的主動性和積極性，限制了學生創造性的發展。

二、建構主義學習理論視角下師生雙方的教學心理關系

1．建構主義的教學觀及教師心理要求

建構主義認為，學習者的建構包括兩個方面，一是對新的知識信息的建構；一是對原有知識經驗的改組。或者說是通過同化(assimilation)和順應(accommodation)兩種途經來建構個人意義的過程。如果說“教師中心說”壓制了學生的發展，“學生中心說”又放任學生的發展的話，建構主義提倡通過互為主體的師生間的交往和對話在一種和諧共存中促進人的發展。英語學習是個體基于原有語言機制的對英語信息不斷“同化”和“順應”的自我建構過程。英語教學中教師對英語教學和諧心理環境的創設所起的主導作用主要有以下幾方面：

(1)建立良好的師生關系

師生關系不僅表現在教學關系中，而且表現在心理關系中。心理關系是師生通過教育教學活動中的實際交往而形成和建立的人際情感關系。這種關系使師生擺脫了既定的“教師”和“學生”角色的束縛，把師生雙方聯結在一定的情感氛圍中，實現人格、精神和情感信息的傳遞和交流。師生良好心理關系的建立，一方面不僅會引發學生對教師的尊重與信任，還會使學生把對教師的愛遷移到英語這門學科上來，激發學生高昂的英語學習情緒；另一方面，由于學習者以自己的方式建構對事物的理解，通過教學活動中的合作學習，可以使理解更加全面豐富，知識建構的過程就不僅體現在學生身上，同時也發生在教師身上，教師必須隨著情景的變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。

(2)激發學生的學習動機

動機是指個人對所追求的目標的意愿及為此所付出的努力。建構主義學習理論認為，學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。“主動”即要求教師要注重學生學習動機的培養和激發。首先，英語教學要發揮學生學習的主觀能動性，使學生成為真正的學習主體。其次，英語教學中應注重學習內容與學生的實際生活相結合。由此，在英語教學中應把學習重心從單詞、詞匯規則、語法、語音、句法等規則的學習轉向與具體的有意義的內容結合起來，使學生能夠順利地對新信息進行建構。第三，英語教學中教師應注重自我個性品質修養。教師作為學生學習的促進者，就要為學生創建一個學習的平臺，幫助他們找到各種方法實現自己的潛能；教師作為學生學習的引導者，在教學中要以學生學習為中心，通過讓學生自己確立學習目標和學習策略并幫他們達到目標；教師作為學生學習的合作者，應注重學生的內在需要，因材施教，在課堂教學中為學生提供學習內容(活動、討論、話題)的選擇機會。

(3)運用恰當的評價手段

評價具有導向、激勵功能，它能讓學生渴望或樂意去再次學習。英語教學過程中，教師對學生的評價要有利于促進學生綜合語言運用能力和健康人格的發展。建構主義學習理論強調學習過程應該是反映學習者建構知識的動態評價。建構主義的評價觀使用了并非強化和單一的控制工具，而較多地使用了自我反思和元認知策略評價原則，即更多的應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等。評價通常包括形成性評價和終結性評價。形成性評價可記錄并動態地反映每個學習者意義建構的過程，而且對每個個體來說，學習結果都可能是不同的。終結性評價重視的是結果，借以對被評價者做出全面鑒定并對整個教學活動的效果做出評定。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視終結性評價更具實際意義。因此，在英語教學過程中，教師應以形成性評價為主，注重培養和激發學生學習的積極性和自信心。教師給予學生的準確評價，可以使不同層次的學生在既輕松愉快又熱烈緊張的狀態下學習和掌握英語知識。

(4)掌握科學的教學方法

教學方法的選擇往往直接影響英語教學內容傳授的效果。在傳統的語言教學中，教師以傳授知識為天職，學生以記憶知識為己任；教師形成了“滿堂灌”、“抱著走”的“習慣勢力”，學生也形成了“等、靠、要”的被動習慣。建構主義學習理論主張在問題情境下的學習，在完成任務的過程中學習。語言是一門實踐性很強的課程，學生只有在問題的解決、任務的完成中，才會主動地進行自我探索，進行語言的實踐運用。維果斯基(L．Vygotsy)的“最近發展區”理論和克拉申(Krashen)的“i+1”假說都印證了這一點。當今的許多教學方法如任務教學法(tasked—basedapproach)、課題式教學(project—basedinstruction)等都從不同角度體現了這種思路；根據以任務為中心的大綱編寫的教材也在出現。此外英語教學常用的活動有：小組活動(groupwork)、雙人活動(pairwokr)、角色扮演(roleplay)、游戲(gam~)、辯論(debate)等，教師可根據教學實際選用合適的教學方法，不僅可以減輕學生的心理壓力，還可以激發學生的內在動力，從根本上實現教學心理的充分融合。

2．建構主義的學習觀及學習者心理要求

(1)樹立積極的知識觀和學習觀

建構主義的學習觀具有六條核心特征：積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性。學習者要發揮好主體作用，對自己的學習負起責任，應努力使自己成為一個“內控者”，即積極尋求和利用信息以解決問題、有強烈的探索行為和學習熱情的人。語言知識的學習不再是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是學生自己建構語言知識和能力的過程。學生在接觸外語材料的同時建構自己的語言結構，并通過歸納和推論產生中介語語言體系，其特征具有過渡性和開放性。隨著學習者對目標語體系理解的深化，中介語語法也在不斷被改寫、更新以逐漸接近目標語語法。因此，在接受新語言輸入時，學生需要有意識地調整原有的語言知識以便使新信息納入到該體系中去，外語學習也是一種同化、順應、再同化、再順應的循環往復的過程。

(2)樹立主動的學習意識

人的意識分為顯在意識和潛在意識，兩者協調一致，信息輸入效果最好。建構主義的教學模式如支架式教學(scfoldingInstruction)模式、拋錨式教學(AnchoredInstruction)模式、隨機通達教學(RandomAccessInstruction)模式等為學生提供了情景真實、生動活潑的教學環境，學生就應該在這樣的環境里主動調整心理狀態，以積極樂觀奮發有為的精神面貌投入英語學習。在教師的引導下，積極思考，根據自身英語水平，把英語當語言來學習，掌握最常用的生活表達；把英語當工具來使用，學習最需要的專業表達；把英語當藝術來品味，賞析最喜歡的英語文章，在13有所獲中建立自信，在穩步提高中消除焦慮。學生只有樹立主動的學習意識，才能端正學習態度，做到思路清晰，目標明確，在教師的引導下開展各種英語學習活動，使用英語進行交際，從而實現英語學習的成功。

(3)培養合作學習和積極參與意識

建構主義認為，知識是由個人建構的，而不是由他人傳遞的，但個人建構是在社會情景之下、借助社會互動而實現的。合作學習正是這種社會互動作用的具體體現。建構主義的合作學習是指學生之間的互相作用和影響，包括小組討論、同桌討論、相互評價、相互激勵、互幫互學等合作形式。合作學習可以增強個人及小組的責任感，有利于培養學習者的社會交往技能，有助于降低學習者的焦慮程度，有助于增強學習者的自信心和自尊心，可使學習者獲得更多的可理解的語言輸入。所以學生應該利用合作學習在與同桌完成任務時，通過言語協商進行真正意義上的情感交流，使語言情景真實化，增加使用新學語言的機會。此外多媒體計算機和網絡通訊技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，合作學習可以通過人機交互操作來進行。現代教育技術合理使用不僅能夠最大限度地促進學生個性化學習，解決師資短缺問題，而且能夠切實改進教學效果。

第2篇：建構主義的核心范文

關鍵詞:社會主義核心價值體系;和諧社會;

0引言

社會主義和諧社會是指經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設協調發展的社會,應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。構建和諧社會是實現社會和諧的價值目標與創造性實踐相統一的漸進的歷史過程,也是貫穿到建設中國特色社會主義、實現中華民族偉大復興的整個歷史過程。什么是社會主義核心價值體系?它和社會主義和諧社會又是怎樣的關系?它的完善是否能促進和諧社會的構建呢?

1什么是社會主義核心價值體系?

要談什么是社會主義核心價值體系,就先要明確什么是社會核心價值體系。社會核心價值體系就是指在社會生活中居于統治、引導地位的社會價值體系,它能夠有效地制約非核心、非主導的社會價值體系作用的發揮,能夠保障社會經濟制度、政治制度、文化制度的穩定和發展。核心價值對社會、個人都起著規范和引導的作用.決定著文化的總體性質、方向和整個社會的思想道德基礎。

社會主義的核心價值不是單一的,而是一個內容豐富的體系,體現了社會主義制度的本質特征。十七大報告深刻揭示了社會主義核心價值體系的內涵,明確提出了社會主義核心價值體系的基本內容,即堅持指導思想;堅持中國特色社會主義共同理想;堅持以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神;堅持社會主義榮辱觀。社會主義核心價值體系四個方面的基本內容是相互聯系、相互貫通、有機統一,共同構成一個完整的價值體系。

在這個價值體系中,的指導思想和中國特色社會主義處于最高層次,決定了核心價值體系的社會主義性質。以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神處于中間層次,反映了社會主義核心價值體系的主要內容。社會主義榮辱觀處于最低層次,是社會主義核心價值體系的基礎內容和底線。這三個層次從高到低、結構清晰、層次分明,構成了社會主義核心價值的嚴密體系,這個體系是相對穩定、長期起作用的,但它又不是一成不變的,必定要隨著社會主義的發展、時代的發展和人們社會實踐的發展而不斷發展。

2社會主義核心價值體系與和諧社會建設的關系

社會主義核心價值體系建設與構建社會主義和諧社會相互促進、相互作用,二者高度統一于社會主義建設的偉大實踐。社會主義核心價值體系的提出正反映出我黨按照社會和諧這一中國特色社會主義的本質屬性,構建社會主義和諧社會的戰略任務,兼顧了“大社會”和“小社會”兩個方面。

社會主義核心價值體系是指導社會主義和諧社會建設的基本價值導向和重要思想基礎。具體表現在:社會主義核心價值體系是激發社會活力的強大精神動力,是維護社會穩定的重要精神紐帶,是實現經濟社會全面、協調、可持續發展的價值支撐,是提高公民道德素質、形成良好社會風尚的助推器。

我們明確了社會主義核心價值體系的基本內涵,再來看看我們所處的全球化環境,不難看出在這樣的背景下,我們所倡導的社會主義核心價值體系受到了不小的沖擊。全球化在一定程度上削弱了的影響力,淡化了中國特色社會主義共同理想,弱化了民族精神和時代精神,模糊了社會主義榮辱觀。

3社會主義核心價值體系的完善能促進和諧社會的構建

在新的歷史形勢下,我們必須要建立健全社會主義核心價值體系,抵御全球化等因素給我國帶來的不利影響,開拓創新,構建有中國特色的社會主義和諧社會。

要堅持不懈地用中國化的最新成果武裝全黨、教育人民,增強社會主義意識形態的主導力和統領力;用中國特色社會主義共同理想凝聚力量,增強社會主義美好未來的吸引力和感召力;用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神鼓舞斗志,增強社會主義精神力量的生命力和創造力;用社會主義榮辱觀引領風尚,增強社會主義倫理道德的影響力和教化力。堅持不懈地確立主旋律意識與陣地意識,增強社會主義主流輿論的引導力和掌控力。

第3篇：建構主義的核心范文

1.建構主義理論與地理教學

隨著新課程改革的不斷推進，建構主義理論指導下的教學以其自身所具有的科學性和實用性，受到廣大教師的歡迎。在教學中，建構主義理論強調創設良好的學習情境，營造積極的學習氛圍；尊重學生的個體差異，設計多層次的教學目標；突出學生的主體地位，建立“平等”的師生關系；更關注學生的學習興趣，這些與當前地理新課程要求都是一致的。

與其它學科不同，地理學習需要學生具備認識地理事物之間關系的能力，地理事物和現象的抽象、分析、描述能力，地理事物之間的對比鑒別和地理成因的推斷能力。地理學科這些特殊能力的要求正好與建構主義學習理論相符合。在地理學習中，學生經常運用地圖并通過觀察、分析、概括得出相關結論。建構主義理論對于地理學習具有非常重要的指導意義。

2.信息技術與地理教學

信息技術介入地理課堂已為廣大師生所接受。它以豐富的圖片、音頻、視頻資料改變著傳統的地理教學模式，極大激發學生的學習興趣，給地理課堂的教學注入了新的活力。地理教學“三板”藝術內容豐富，但要在黑板上全都展示并做到準確無誤并不容易，這樣會影響在規定時間內完成教學任務。而借用信息技術手段，能有效克服其局限性，提高地理教學效益。我國全日制普通高中地理課程標準（實驗）中關于重視地理教學信息資源和信息技術的利用：“地理課程是以大量地理信息為基礎的課程，教師可以利用地理課程的特點，創造性地利用地理教學信息資源，重視開發和應用以信息技術為基礎的教學方法和教學手段，培養學生的學習能力。在有條件的地方，要積極利用網絡中的地理信息資源、電子地圖和信息技術優化地理教學。”

二、建構主義與信息技術運用的融合

1.融合的可能性

在地理教學中，教師曾一味地將書本所有知識羅列在多媒體課件中，并未考慮學生的學習興趣以及接受能力，簡單地將過去的“人灌”變成現代化的“機灌”。建構主義理論的興起，為信息技術在地理教學領域的廣泛使用提供了理論指導。建構主義強調情境、合作、會話以及認知的多樣性，而信息技術具有智能化、網絡化的特點，能夠滿足建構主義理論應用的諸多需求。如建構主義強調創設生動形象的課堂情境，在傳統地理教學中，僅僅只是運用地圖、掛圖、板書、板畫等工具，并不能達到建構主義所強調的理想情境，信息技術的運用則能很好實現這一要求。

“地球公轉”是教學難點之一，由于學生想象力不足，需要加強直觀教學，最大限度地利用其形象思維，通過多媒體動畫演示地球的公轉，同時提出觀察重點和要求，引導學生逐步觀察，并明確地球繞地軸不停地轉動（自轉），同時還繞著太陽不停地轉動（公轉），運動的方向都是自西向東；地球公轉時，地軸始終是傾斜的，北極總是指向同一方向；公轉周期是一年。

2.整合的必然性

現代教育觀念強調在教育中應用現代信息技術和最新的教育理論，強調對學習者學習需求和個性特點的研究，重視學習者個性需求的滿足。各種跡象表明，信息技術與建構主義理論在教育領域的融合，不但具備可能，而且終將成為必然，將信息技術真正有效地融合到地理教學中，需結合先進的學習理論指導，建構主義學習理論恰好提供了新型教學理念。同時，多媒體計算機和網絡技術的廣泛使用成為地理教學中建構主義學習情境的理想認知工具，能有效促進學生的認知發展。

“地球的公轉”如果只是展示，學生只能看到公轉的“表面”現象，如方向、周期，卻不能分析公轉與四季變化、影子長短變化等現象到底有什么關系。同時僅僅靠講授，而沒有形象的地球公轉運動演示，學生也很難想象地球公轉的實質。因此需要教師邊展示生動的“地球公轉”，邊進行恰如其分的引導，促進學生主動發現知識并建構知識。

3.組合的實用性

建構主義認為，為了支持學習者的主動探究和完成意義建構，在學習過程中要提供包括各種類型的教學媒體和教學資料在內的各種信息化資源。建構主義與信息技術的有效融合，將產生強大的教學生命力，甚至可能顛覆傳統的地理教學方式。建構主義理論認為，學習是一種真實情境的體驗和意義生成的過程。通過引入信息技術創設的擬真的學習環境，可以改善課堂教學氛圍，提升地理教學效果。

講解“太陽直射點的季節移動”時，可以邊演示地球公轉邊解釋地球公轉的特點及其對太陽直射點的影響，讓學生邊觀察邊總結太陽直射點移動的規律，然后師生共同畫出“太陽直射點移動的軌跡”示意圖。最后還可以通過改變課件畫面（改變地軸傾斜方向），引導學生思考：假如地球公轉時，地軸不是傾斜的，而是同公轉軌道面垂直，太陽只直射赤道，那么會出現什么情況？

三、建構主義指導下的信息化地理教學特征

1.地理學習情境化

建構主義理論強調創設情境作為學習者實現意義建構的必要前提，而信息技術正是創設情境尤其是真實情境的最有效工具。信息化教學具有文本、圖形、動畫、視頻圖像、聲音等多種媒體集成的優勢，信息容量大，表現形式靈活，又有非線性和交互性等特點，給學習帶來一種全新的環境和認知方式。信息化地理教學可以提供豐富真實的情境，用虛擬技術、多媒體技術、網絡技術等信息技術手段構建出逼真的學習環境，使課堂生動有趣，使學習者能利用原有知識結構中的經驗，去探索新的知識。

“地球的公轉”一課導入新課時，可播放不同季節的圖片錄像，讓學生感受四季景觀的差異，同時充分喚醒學生的生活體驗，然后組織討論產生這些差異的原因，順理成章地進入地球公轉問題的學習。也可以追加播放一些地球公轉產生的現象，如教學樓的影子，冬季中午時比較長，夏季中午時短等。

2.學習活動互動化

建構主義特別強調為學生提供實踐體驗的機會，認為學習者與周邊環境的交互作用，對于理解學習內容和建構知識起著關鍵性作用。信息技術支持下的地理教學，可以為學生的學習活動提供認知手段和學習資源等，并有助于實現學生學習活動的多樣化、協作化。

講解“地球公轉過程”時，可展示動態“地球公轉示意圖”，指導學生從圖中讀出二分二至日的大致時間、太陽直射點的緯度以及北半球晝夜長短狀況等，并啟發學生分析四季變化原因。然后可請兩位同學到講臺上，重新展示“地球公轉示意圖”，讓其分別模仿太陽和地球跟隨示意圖轉動，并分別在春分、夏至、秋分和冬至時說明太陽直射點的緯度及晝夜長短狀況。其他同學觀察、思考并及時糾正演示中出現的問題。這樣學生積極性高，參與性和體驗性強，學習地理印象深刻。

3.活動開展個性化

建構主義理論認為，人們以自己的原有經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于每個人的經驗多樣且有差異，對現實的解釋和建構也是多樣的，因此強調教與學的多樣性和個性化。從多媒體軟件到資源豐富的互聯網，以及包含眾多地理知識的網絡討論組等，都為實現地理學習個性化提供可能。

第4篇：建構主義的核心范文

關鍵詞：核心素養；初中；思想品德課堂；分析

學生是祖國的花朵，是推動國家不斷向前發展的主力軍，加大對于學生的思想品德教育，以便學生能在日后更好為國家發展貢獻力量，推動社會不斷進步。當前我國初中教學中的思想品德課程是教學活動中的重點內容，初中是學生知識學習和品德培養的黃金時期，初中課堂開展思想品德課程，適應時展的需要，順應國家德智體美全面發展的教學要求，有利于對學生的個人素質進行良好的教育，提高學生的思想道德修養，為學生塑造健全人格，營造一個良好的學習氛圍，思想品德是一個人、一個民族、一個國家發展進步的靈魂，因此必須加大現階段我國以核心素養教育為核心的初中思想品德教育，充分發揮初中思想品德課程的育人功能。

一、核心素養的概念

核心素養這個概念是從外國引進的，核心素養最早出現在經合組織和歐盟理事會的研究報告中，當時還并未直接使用核心素養這一詞，到2003年研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》直接使用了核心素養這一詞語，并且于2005年為了更好地將核心素養貫徹到學校教學活動中，經合組織又了《核心素養的界定與遴選：行動綱要》。

核心素養強調的是“核心”的素養，它不等同于全面的素養教育，是素養教育的升級強化版，主要是對素養教育進行總結提煉，是全面素養教育中的關鍵部分，核心素養是學生綜合素養中的精華部分，它不單指一部分，是一個綜合性的內容，是對學生理論知識、個人能力、生活學習態度、個人情感和價值觀的一個綜合。核心素養特指學生在解決學習生活問題時所表現的綜合能力。核心素養不是一蹴而就的，需要學生在日后學習和生活中不斷積累和完善。

二、培養學生核心素養的重要性分析

教育不僅能為國家培養優秀人才，推動國家不斷向前發展，同時還對學生進行了人格的塑造，培養學生的核心素養，符合國家教書育人的實際要求，實現學生的德智體美全面發展，便于學生能更好的適應時展的需要。培養學生的核心素養有利于培養學生的綜合能力，促進學生的全面發展。隨著社會的不斷發展，特別是中國加入世界貿易組織之后，世界各國的經濟文化往來更加密切，學生所需面對的各種文化沖擊也越來越多，所以迫切需要培養學生的核心素養，以便更好的面對時代的挑戰，促進學生的全面發展。

三、以核心素養為主題的初中思想品德課堂構建方案

以核心素B為主題開展初中思想品德教育，根據時展社會的需要，制定科學合理的教學目標，明確教學的目的，確定課程教學方向。科學合理的教學目標是教學活動順利開展的第一步，傳統的初中思想品德教學主要是對書本理論知識進行簡單講授，學生的學習活動也只是對老師的教習內容進行復制粘貼的過程，教學內容過于空洞古板，當前在初中思想品德教學中開展以核心素養為核心的新型課堂，根據教學內容、教學任務和相應的書本知識，以實際生活為依據進行補充，通過生活中發生的事例與理論知識的完美契合，提高學生分析解決問題的能力，在一定程度上讓學生學活知識點，學生學習書本知識是為了更好的發現生活中的問題，解決生活中的問題，轉變學習觀念，德育為先，重視培養學生的創新精神和實踐能力，學生在開展學習活動時不要兩耳不聞窗外事，培養學生的觀察分析能力，讓學生在思想品德學習中關注社會、關注生活，將理論知識活學活用在現實生活中。

利用現代科學技術不斷豐富教學內容，改變傳統的說教方式，激發學生的學習熱情，使學生在課堂學習中培養自己的核心素養。信息時代的到來，各種信息技術運用到日常的教學活動中，老師運用新興技術設備開展教學活動，像用視頻播放的方式，讓學生了解身邊發生實際問題的同時，引出教學內容，初中學生已經有一定的邏輯思維能力，經過老師的講授，教材中的知識點學生一般都是可以掌握的，但是實際運用能力就無法實際估定了，用實際案例進行教學，豐富教學內容，改良了教學方法，吸引學生注意力的同時提高了學習效率，像當下廣泛熱議的“公交”讓座問題、到底“扶還是不扶”等社會問題，可以讓學生自行討論，老師從旁進行引導，利用書本知識對相關實際情況進行分析，在“感受、感知、感動、感悟”中去學習和培養學生的核心素養。

采用情境教學的方式，吸引學生的注意力，發散學生的思維，構建新型課堂。在新課改的浪潮中，國家倡導建立自主、探究、合作的新式課堂，教師可以在思想品德課堂中將學生進行小組劃分，將教學任務分配給學生，注重學生實踐能力的培養，根據教學內容尋找實際案例，可以讓學生以角色扮演或者辯論的形式對相關問題進行研究，重視學生的實踐體驗，加深學生對于知識點的理解對社會的認識。同時老師可以根據相關教學內容巧妙地布置課下作業，加深學生的印象，將學生從感性認識升華到理論知識，培養學生的學習能力，鍛煉了學生的問題解決能力，在實際問題解決中也不斷深化了學生的核心素養。教師也可以設置多元化的評價體制，多給予學生鼓勵，激發學生的學習熱情，從而更好的培養學生的核心素養。

四、結語

總而言之，以核心素養為主題開展初中思想品德的教學工作，不僅讓學生學習掌握相關理論知識，提高了學生問題解決能力，提高教學質量，同時還在一定程度上使學生的核心素養在教學活動的開展中進一步得到深化，促進學生的全面發展，為國家提供更多全面發展的優秀人才。

參考文獻：

[1]王慶軍. 基于核心素養的思想品德課堂建構[J]. 中學政治教學參考， 2016（5）：40-41.

[2]潘成野. 基于核心素養下如何提高初中思想品德教學效率[J]. 考試周刊， 2017（2）：130-130.

第5篇：建構主義的核心范文

關鍵詞：建構主義信息技術合作學習

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1007-3973（2012）004-173-02

從上世紀起，心理學家和教育學家提出的學習理論層出不窮，近100年來，教育方式的變革日新月異，遠遠超出了以往幾千年的積累。近代科學技術的飛速發展對現代教育提出了更高的要求。隨著信息技術的發展，人們的思維和學習方式發生了巨大的變化，信息技術的重大進步，誕生出多媒體技術教育模式，對現代教育產生了深遠的影響。它使我們的教學工作突破原有的舊模式，可超越時間和空間的限制；它使我們的教學資源得到了新的整合，可變抽象為形象等等。而建構主義學習理論提出的一些觀點恰好能更好地體現信息技術的知識特點。

1關于建構主義理論和信息技術

1.1建構主義知識觀和信息技術

建構主義認為知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”，并隨之出現新的假設；知識并不能精確地概括世界的法則，它需要針對具體情境進行再創造；學習者對知識的理解是由個體基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。

這些特點與信息技術簡直不謀而合。

按照這種觀點，科學知識包含真理性，但這是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的最終答案，隨時都會有新的假設出現（信息技術的知識更新速度快，學生必需要適應知識的更新速度）。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判（學生要對知識報有“不迷信權威、不形成定時思維”的態度）。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，在不同的情境中學習的知識總有其特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”（對知識要活學活用，信息技術需要創新）。

1.2建構主義學習觀和信息技術

建構主義認為學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替；學習是通過某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互助來完成；知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。

信息技術和學習也同樣如此。例如計算機語言的學習，如果學生只是被動地接受知識而不是主動地去建構知識體系，那么他永遠也不可能完成一個哪怕是小程序的項目；另外，在信息技術中，很多項目的完成都需要團隊的合作，在合作的過程中，學習者的知識體系會得到完善和擴大。

1.3建構主義教學觀和信息技術

建構主義對學習和教學進行了新的解釋，它強調知識的動態性，強調學生經驗的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生作為自己的知識的建構者，是教學活動中的主體，我們的教學需要創設理想的學習環境，加強引導性，以此來促進學生的自主建構活動。

在信息技術的教學中更應如此。由于知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不應是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換、改造和完善。

2信息技術教學中的合作學習

合作學習可以說是一個經歷了歲月考驗的學習理論。我國在2000多年前就有了合作學習的思想。《詩經·衛風》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《學記》中也提出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；20世紀30年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現了合作最基本的理念——互相幫助，共同發展。在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯·阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。公元1世紀，古羅馬昆體良學派強調一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。文藝復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和本杰明·富蘭克林都曾指出過合作的思想。

雖然對合作學習的定義有很多種，但是多種定義都共同認為合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的取向的，學生之間的互動合作為其共同特征。當然，還存在以師生互動、教師間互動及完全互動為特征的合作學習。但是，無論是哪一種形式的合作學習都有五個共同的基本要素（嘎斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》）。(1)積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”；(2)面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；(3)個體責任；(4)合作技能，即與他人在小組中協同學習所需要的組織能力、交流能力、協同能力、相互尊重的態度等；(5)集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施。

人，生活在社會中，在這個集體中有各種各樣的關系存在。不管是競爭也好，依賴也罷，群體總會產生互賴的關系。就學生而言，學習是一個與他人一起進行建構的過程，只有與同伴一起才能更好的認知、更快的解決問題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關注、被認同，能夠自我實現。學生在學習過程中的協商、互動和協作對知識建構有重要的意義。

(1)他們可以實現智慧的分布和共享：通過小組協作的形式對活動任務進行分解，每個小組成員負責不同側面的子任務，這樣學習小組就可以共同進行單個學生無法完成的復雜探究任務。圍繞某個探究主題，小組中的每個學生都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經驗感受，共同貢獻于集體任務，達到共同建構知識的目的。(2)他們可以進行認知整合和思想改進：通過協作互動，學習者可以表達多元化的理解，在學習共同體中進行交流爭論，從而達到觀點整合和思想改進。這有助于激發學生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構起更深層次的知識，發展多視角的理解。(3)他們的思維能慢慢地外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學生必須首先將自己的思路及觀點明確化，并提供足夠的證據支持，進行自我解釋。這樣，學生的知識和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進學生的反思監控，提高思維和學習活動的質量。

建構-合作學習模式以建構主義學習理論為指導，以小組協作為組織形式，以學生合作為主要活動，以培養實踐能力和創新意識為目的。這種學習模式通常會在信息技術的教學中被使用。

通過這樣的小組合作使學生的思維得到鍛煉，學習成員之間相互幫助、取長補短，知識得到彌補和加強，并且在合作學習中得到了實踐，使學生自己的知識結構得到有效的建構；因為學習成員之間的認知差異也有利于激發學生的創造性思維，不墨守成規，敢于突破；而在合作學習的同時，學習成員間情感、知識的交流也有利于學生的成長。因此，這種學習模式是現在學校教學手段的有效補充，也具有極為廣大的前景。

教育不只是向學生傳遞知識，更為重要的是在幫助學生建構自己的知識體系的同時，也能讓他們愉快健康地成長。因此，合理組織學習小組，耐心培養學生的合作學習的能力，科學的確定合作學習的內容，優化合作學習的評價和引導，讓合作學習趨于理性化，使小組合作學習更有效的發揮它應有的功效是我們應該長期關注的課題。

參考文獻：

[1]鄭金洲.合作學習[M].福建教育出版社,2005.

[2]劉玉靜,高艷.合作學習教學策略[M].北京師范大學出版社,2011.

[3]馮忠良,伍新春.教育心理學[M].人民教育出版社,2010.

第6篇：建構主義的核心范文

關鍵詞：新課標；建構主義；合作學習；英語；假期作業

假期作業使學生在假期里保持學習狀態，是學期間過度的重要紐帶。而當下，首先在高中英語假期作業方面主要注重于一些乏味的抄寫，死記硬背，沒有針對性，沒有重點，缺乏趣味，量大，且質量不高。其次在教師方面，大多數老師都是在開學時收齊假期作業，但并沒有時間進行批改和評講大量的假期作業。最后在學生方面，在假期來臨時，統一發放和布置的大量作業，首先在心理上就給了學生巨大的壓力，并且大量枯燥的作業也使學生失去了興趣。在這樣的情況下，英語假期作業就失去了原有的意義，反而只是學生和老師的負擔。

一、假期作業設計的理論基礎

1.新課標

《普通高中英語課程標準》（教育部，2003）指出，英語課程的任務是：激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神，使學生掌握一定的英語知識和聽、說、讀、寫四項技能，形成一定的綜合語言運用能力。結合新課標的要求，英語假期作業不能再像過去那樣只是單純地讓學生做題，培養學生自主學習的能力和合作精神也是很必要的。

2.建構主義學習理論

建構主義的學習觀認為：學習是學習者主動地建構知識的過程，學習者以自己的方式建構對事物的理解。在學習過程中，學習者不僅是語言的積極接受者，更是學習的主體，是積極的創造者。（楊曉蓉，2010）建構論提倡布拉菲（Bruffee，1993）所說的合作式學習（collaborative learning）：在這一過程中學生之間進行的交流起著主要的教育作用。一個人通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動還有可能產生各種新見解……當學生的小組嘗試形成一種觀點，創造一個劇本，建議一條原則等諸如此類的活動時，他們將不再受某一狹窄學科內容所僅有的幾種工具的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式，如搜索、借用、抽取、兼并、重組、聯合等，來達到最有效的結果。（萊斯利?P?斯特弗、杰里?蓋爾，2002）

二、新課標下基于建構理論的假期作業新模式

1.小組的建立

首先，在小組規模方面，提倡4~6人一組，人數太少，會導致交流不夠；人數太多，會導致有的學生容易被忽略掉，或者導致交流不充分，形成小團體。其次，在分組方面，“合作學習小組主要是以異質小組為主。異質小組通常是由性別、學業成績、能力傾向、民族等方面不同的成員構成，成員之間存在一定的互補性。”（王坦，

2004）在每個假期的小組成員應該更換一次，以便讓更多的學生相互交流。最后在小組的建設方面要做好以下幾個方面：制度的建設，比如規定每次學習的時間，小組成員遲到或缺席時應該采取什么方式懲罰；小組的榮譽感和集體感建設，要讓學生認識到組員是集體的成員，要在做好個人工作的基礎上服從整體；分工要公平合理，確保每個學生都平等地參與到學習中。

2.作業形式

通過對比分析，小組合作學習中的共同學習和小組調查比較適合用于高中英語假期作業中。

（1）共同學習

讓小組預習下一學期的1~3個單元，羅列出新的知識點，或者讓小組共同復習已學過的內容，并歸納總結，列出每個小組成員開始沒有掌握的知識點。通過小組成員幫助，大家討論、學習后，對自己學得不牢固的知識點的掌握情況，也可以是小組成員共同感興趣的與英語學習有關的內容。提倡讓學生學習課本內容與課外內容相結合的知識，這樣既鞏固了要求掌握的內容，又拓寬了學生的知識面。

（2）小組調查

人教版新課標的高中英語教材中，每一單元都有culture corner

這一板塊，可以將這部分的內容稍加延伸設計成小組調查的題

目。這樣既貼近教材內容，又拓展了學生的知識面，迎合了高中英語新課標對培養跨文化意識提出的目標。

3.成果

首先，成果可以多樣化，體現學生的綜合能力。除了一般的紙質作業，還可以有利用短劇表演等的作業成果，多樣化的成果表現方式能在一定程度上提高學生的興趣，也能讓學生從多個方面展

示自己的能力。其次，讓學生以小組為單位定期發郵件、或者打電話給老師匯報作業的進展、成果，如此作業也能得到及時地批改及評價。最后，每個小組應在交上的紙質作業中寫明小組的分工、進度、遇到的問題、解決的辦法等具體事項。

在新課標的背景下，基于建構主義的合作學習運用在高中英

語假期作業中，既能充分發揮學生的主觀能動性，培養學生的合作意識，又能讓學生在作業的過程中，利用各種資源搜集資料，探索、發現。當然，這也對教師提出了更高的要求，不僅要設計好合作學習的內容，也要在實踐中不斷地及時解決合作學習中出現的問題。

參考文獻：

［1］陳金超.新課標理念下如何創新英語作業模式［J］.科技信息，2010（12）.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾.教育中的建構主義［M］.高文，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：33-34.

［4］李永蘭.改革英語作業模式促進學生個性發展［J］.河南教育，2005（11）.

［5］劉毅.新課標背景下的英語作業改革［J］.兵團教育學院學報，2005（03）.

［6］彭濤.莫讓假期作業成“雞肋”［J］.科教文匯：上旬刊，2009（11）.

［7］王坦.合作學習的理念與實施［M］.北京：中國人事出版社，2004.

［8］王玉宇.新課標下高中英語作業布置及評價［J］.英語廣場：學術研究，2011（Z3）.

［9］雅各布.合作學習的教師指南［M］.楊寧，盧楊，譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

［10］姚超英.改革英語作業形式，提高英語教學效率［J］.讀與寫：教育教學刊，2010（09）.

［11］楊玲紅.新課標下英語作業設計的嘗試［J］.中學英語之友：下旬，2010（07）.

［12］楊曉蓉.英語聽說課程分層教學模式的探索與實踐［J］.海外英語，2011（09）.

第7篇：建構主義的核心范文

近兩年，STEAM教育、創客教育已成為教育領域熱烈討論的話題。STEAM教育不同于創客教育，它強調在幫助學生融會貫通科學、技術、工程、藝術、數學等知識的基礎上，培養學生的興趣驅動力、動手實踐的能力和創新思維，因此，跨學科知識融合的STEAM教育是創客教育的基礎。

筆者通過對國內針對STEAM教育的大量研究文獻調研發現，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構主義學習理論存在諸多相似性，可以說，STEAM教育建立在建構主義學習理論之上，可以看作是這種學習理論的教學實踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構主義的聯系，以建構主義學習理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構主義的角度出發，為STEAM教育發展中可能存在的問題嘗試給出建議。

STEAM教育并不是科學、技術、工程、藝術和數學教育的簡單疊加，而是將五種學科知識融會貫通、有機整合，使其在人們分析和解決問題的過程中相輔相成。在STEAM教育中，科學支持人們認識世界的規律；工程與技術支持人們根據社會需求改造世界；藝術幫助人們以美好的形式豐富世界；數學則為人們發展與應用科學、工程、藝術和技術提供思維方法和分析工具。[1]

用建構主義學習理論闡釋STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學科性、趣味性、情境性、協作性、藝術性。[2]下面，筆者用建構主義學習理論對其進行闡釋。

1.跨學科性

建構主義打破傳統認知主義的觀點，認為學習的結果是學習者已有知識與外界新知識經過“同化”和“順應”的新產品，最終形成非結構性的、網狀的知識體系。布洛非的研究指出，“在教與學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等”。[3]即知識結構是從金字塔形向蜘蛛網形轉變。已形成的網絡也不是固定不變的，當新的“網點”加入時，既成的網絡就會被打破，更為復雜的網絡被重新構建。因此，知識應是無限開放的。

按照建構主義這一知識觀，知識不應過細地進行分門別類，各學科不僅應獨立形成完備的知識體系，還應認識到知識是一個“大家族”，族中的每一位成員都有關聯，可以由此及彼，由彼及此。全面發展的人應既具有自然科學知識，又具有人文社科知識，既具有工程技術知識，又有藝術美學知識，所以應改變課程結構那種過于強調學科本位、缺乏整合的現狀，設置綜合課程。而STEAM教育很好地實踐了建構主義知識觀的這一內涵。STEAM教育的核心特征就是學科融合，打破學科知識之間的“壁壘”，不再將重點放在某個特定學科或者過于關注學科界限，而是將重心放在特定問題、特定項目上，強調利用科學、技術、工程、藝術、數學等學科相互關聯的知識解決問題，實現學科界限的跨越，從多學科知識綜合應用的角度提高學生解決實際問題的能力。例如，在中小學，教師可以圍繞“水”這一話題設置STEAM課程，將語文中關于“水”的課文、思想品德中關于“節約用水”的美德、化學中關于“水”的一系列化學反應、地理中關于“水循環”的知識、物理中關于“求水的流速”的各種問題融入課程中，實現學科知識之間的跨界與融合，這對培養學生的發散思維、創新意識都是十分有益的。

2.趣味性

建構主義打破傳統教學中以教為主的教學方式、替代性的教學策略，強調以學生為主體，何克抗教授曾把建構主義的教學模式概括為“以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。因此，學習的主體是學生，激發學生的學習興趣，幫助學生形成良好的學習動機是實施教學的前提。建構主義提出一種“拋錨式教學”的教學模式，即要求教師的教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，采用創設情境來激發學生的學習興趣和主動探索精神，使他們始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置。這為STEAM課程提供了指導性的建議。STEAM教育主要是以基于項目的學習、基于問題的學習為主[4]，在實施過程中把多學科知識融于有趣、富有挑戰性、與學生生活相關的問題中，問題和活動的設計要能激發學習者內在的學習動機，問題的解決能使學生有成就感，課程設置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學要落實兩個方面：一個方面是要考慮如何培養學生的創新意識和創新精神，另一個方面是要考慮如何讓學習變成一件有意思的事情。

3.情境性

建構主義認為，生活中普遍存在的是大量非良構的知識，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，就都有大量結構不良的特征，我們不可能將已有知識簡單提取去解決實際問題，只能根據具體情境，以原有知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式。斯皮羅等人認為學習分為初級學習和高級學習兩種，高級學習要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。[5]因此，知識需要在具體問題中針對具體情境進行再創造，學生只有在不同的問題情境中靈活運用所學知識，才能進行有效的“意義建構”。而STEAM教育也很好地體現了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學生孤立、抽象的學科知識，而是強調把知識還原于豐富的生活，結合生活中有趣、具有挑戰性的問題，通過學生的問題解決完成教學。需要注意的是，STEAM課程的情境應與現實情境相類似，以解?Q學習者在現實生活中遇到的問題為目標，學習內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化、理想化的處理，使其遠離現實的問題情境。此外，情境下的學習任務應是復雜的，反對兩者必居其一和二者擇一的環境。學習是基于情境的，是發生在社會環境中的一種活動，這也是建構主義為STEAM教育帶來的啟發。

4.協作性

建構主義非常看重在學習過程中，小組的協作學習和討論交流，“協作”和“會話”是建構主義的重要屬性。如下頁圖所示，協作會話發生在學習過程的始終，協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話的過程，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，從而達到有意義的建構。

馬諾新技術高中是美國一所推行STEAM教育的學校，該校所有的課程都被拆分為一個個的學習項目，在每個項目結束時，學生團隊要在一個座談小組里報告自己的成果，每個學生每年都要做50～65次公開演講，到畢業時，他們將會有200次機會登臺演講，報告自己的研究成果。而反觀我國，大多數教師實施STEAM教育僅限于機器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應是通過協作解決復雜問題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達能力，這些也是21世紀需要掌握的重要技能。

5.?術性

建構主義學習理論的教學模式中，有一個“社會文化模式”，該模式要求把科學史、科學哲學和科學社會學的有關內容引入中小學科學教育，以期促進學生對科學本質的理解，培養他們的科學精神和創造力。這一模式不是將大量的學科知識內容簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。例如，在中學物理課程中，學生不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學習到科學史、科學哲學等方面的內容，從而認識到科學的本質。

按照這一原則，將藝術“A”加入科學、數學、工程、技術的理工學科中也就不足為奇了。藝術“A”包含較廣泛的人文藝術科目，涵蓋社會研究（social studies）、語言（language）、形體（physical）、音樂（musical）、美學（fine）和表演（performing）等。美國STEAM教育知名學者格雷特?亞克門教授曾表示：“藝術加入科學、技術、工程、數學教育中，是對這四類課程的良好補充，能幫助學生優化不同學科知識的理解與應用。學生運用溝通和語言的藝術能更好地實現知識共享；通過美術，學生能更好地了解過去和現在的文化和美學；學生了解人性、道德、自由和藝術等知識，有助于理解社會的發展。”

用建構主義學習理論闡釋STEAM課程的整合模式

STEAM教育具有學科知識整合模式、生活經驗整合模式、學習者中心整合模式三種模式。筆者將用建構主義學習理論對其進行闡釋。

1.學科知識整合模式

學科知識整合模式一般采用基于問題和情境的學習模式，這也是建構主義所倡導的學習方式。

建構主義提倡教學不以傳授知識為主要任務，而以培養學生的問題解決能力和創新能力為目標。教師不僅要告訴學生怎么做，而且要引導學生體驗解決實際問題的過程，在探索中開啟學生的創造力，培養學生與他人通過合作、交流來解決問題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統教育中各學科分別獨立存在的知識結構，將各學科內容按照跨學科的問題重新組織課程，通過不同的、復雜的、基于現實生活的情境有機串接起各學科知識，使課程要素形成有機聯系。

2.生活經驗整合模式

生活經驗整合模式一般采用基于項目的學習模式，注重知識的社會功能，這也是建構主義所倡導的學習方式。

STEAM課程是基于項目的學習，學科知識很大程度上是在活動中體現的。建構主義認為，學習者與環境這兩個因素對建構主義來說只是必要條件，但學習真正發生，還有賴于聯結個體與環境的活動，因為正是兩者之間的具體互動創造了知識。因此，STEAM要將基于項目的學習推廣到所有學科，從科學到藝術，教師和學生一起開發學生感興趣的現實情境活動。例如，在美國馬諾新技術高中，一位英語教師和一位世界史教師組織學生上演了一場二戰期間如何處置越獄逃犯的話劇，在為期三周的項目學習中，他們不僅帶領學生探討了極權主義的興起和二戰的起源問題，同時也探討了《饑餓游戲》這部小說的語言風格和藝術問題。

3.學習者中心整合模式

學習者中心整合模式采用學生主導項目的方式，學生以小組為單位，完成小組調查、發現問題、搜索和選擇學習資料，運用跨學科知識解決項目問題。在項目問題解決過程中，教師發揮協調、指導、檢查、監督、計時和評價作用。這也是建構主義所提倡的在教師指導下的、以學習者為中心的學習模式。

建構主義教學模式強調發揮人的主觀能動性。學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。而STEAM教育也充分體現了與之相似的教育以人為本的思想，它強調學習者的成就感和自我效能感，強調學生好奇心與興趣的維護與保護，強調分享、創造的愉快。

建構主義學習理論強調教師不能只關注知識傳遞、認知的發展，還要關注學生情感、態度、價值觀的發展，于是教學評價機制發生了根本性的變革。建構主義提倡建立以學習者知識建構過程為核心的評價，注重評價學生的高級技能、問題解決能力、反思能力、元認知能力和自我控制能力，提倡建立多側面、多形態、動態化的評價機制。這也給STEAM課程的評價以啟示。學生在綜合運用不同學科知識的過程中，或集成，或模仿，或創新，在與實際教育情境和技術手段融合的時候，也可能會出現制品類的學習成果，因此過程性評價顯得尤為重要，所以應將學生在過程中探究與創新的能力、反思與批判思維水平、通過協作解決復雜問題的能力等都納入到教學評價的內容中，多維度、多層次評價其學習結果，全方位、多角度、發展地評價學生。

結語

第8篇：建構主義的核心范文

關鍵詞：建構主義；高職英語；閱讀課堂；應用研究；教學方法和建議

一、 研究背景和意義

閱讀水應了學生通過英語獲取知識的能力，無論是對高職學生當下的語言學習還是將來的職業發展都非常重要。顯然，閱讀教學著實成為了高職英語教學的重中之重。然而，在許多高職院校中，英語教師仍采用語法翻譯法教學，即教師在教學時，花大量的時間逐字逐句翻譯。這使得高職學生在閱讀的過程中仍以母語思維方式為主要理解方式，養成了不好的思維習慣，缺乏對外國語言和文化深層次的理解。在這種閱讀教學下，高職學生往往缺乏閱讀的興趣和主動性。

因此，作者提出以建構主義教學理論為基礎，改變傳統的高職英語閱讀教學觀念，使用建構主義理論為基礎的教學策略和模式，創設情境，培養高職生英語閱讀興趣，展開合作學習，提高高職英語閱讀教學效率。

二、 建構主義理論概述

1、建構主義理論的發展

說到的建構主義起源，有學者指出“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。”蘇格拉底的“產婆術”則是建構主義應用的最好例證。他雖然并未明確提出建構主義，但卻是最早運用這一理論的人。而現如今，建構主義（constructionism）被視為一種新的認知理論，著名心理學家皮亞杰創立了認知發展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。其后，在皮亞杰認知理論的基礎上，維果茨基創立的“文化歷史發展理論”，奧蘇貝爾有意義的學習理論，布魯納的發現學習理論都為當今的建構主義形成奠定了理論基礎。在建構主義教學模式下，目前已開發出的比較成熟的教學方法主要有： 支架式教學 、拋錨式教學、隨機進人教學等教學方法。

2、建構主義理論的核心觀點

建構主義的學習理論圍繞什么是學習與如何進行學習展開。建構主義認為，學習應是在一定社會文化背景下借助必要的學習材料通過他人幫助下實現意義的建構過程。

而對于學習的方法，建構主義學習理論提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，也就是學習者是認知的主體，教師僅僅起到幫助和促進作用。

三、 建構主義理論在高職英語閱讀中的教學建議

上文作者已對建構主義理論進行簡單介紹，那么，針對如何運用建構主義理論為高職英語閱讀教學服務，作者提出以下建議：

第一， 高職閱讀教學中，利用新型教學媒介激發學生的學習興趣，為閱讀知識的建構做心理準備。在閱讀教學正式進入前，教師可以合理使用圖片、音頻、視頻甚至實物，探討一些與閱讀內容有關的文化知識等激發他們原有的語言圖式和文化圖式。這樣做，不僅使得高職學生對進一步的閱讀更感興趣，還使他們回憶起更多以前學過的詞匯和句型，分享自己原有的知識經驗，為接下來知識結構的重建打基礎。

第二， 高職閱讀教學中提倡情境性教學，聯系真實的語言環境和閱讀材料，為學生知識的建構做環境的準備。建構主義為基礎的模式主要有三種，支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學模式。其中，拋錨式教學提倡以真實的情境為基礎，教學中“拋錨”就是確定真實性的教學任務，模擬現實的環境去解決閱讀問題。例如，高職英語新視野閱讀教程4中有一課和簡歷的設計有關。那么，教師可以聯系真實地生活環境，讓學生閱讀整篇文章以后總結并設計一個自己的簡歷，運用建構主義教學理論指導高職閱讀教學。

第三， 高職閱讀教學中，為使意義建構更有效，教師應指導學生展開合作學習。建構主義要求高職閱讀教學中學生通過與他人合作主動建構知識體系。在閱讀課上，教師可以要求學生根據所讀段落與他人共同完成任務，解決難題，揚長避短。學生不是僅僅學習幾個零散的單詞和語法，更重要的是，要學會怎樣去歸納總結，怎樣把所學的知識融入到自己的知識體系當中，以獲得有意義的知識，以便解決學習和生活中遇到的各種問題。

四、 結語

高職英語教學中閱讀教學是重點，然而，閱讀教學仍存在很多問題。筆者以建構主義理論為切入點，提倡情境教學，提出運用新教學媒體和合作學習的建議，希望運用建構主義理論提高高職英語閱讀教學效率。

[參考文獻]

[1] Piaget，J. The principles of Genetic Epistemology[M].W. Mays（trans）. London： Routledge&Kegan Paul，1972。

[2]廖家寶，趙成鳳。基于建構主義理論的高職英語閱讀教學。英語廣場，2013（4）：61-62。

第9篇：建構主義的核心范文

【關鍵詞】建構主義；新課程改革；教育范式

一、問題的提出

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》規定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關注人的發展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標主要體現在以下幾方面：一是改變課程功能。過去課程是讓學生掌握知識，而新課程功能在于培養人，體現在知識技能、情感態度、價值觀三個維度；二是調整課程結構。三是精選教學內容。四是改變教學方式。教學方式的改變，其核心在于學生在學習過程中的積極主動發展。

這些目標需要改變傳統的教學范式，為了把有效教學落實到實處，本文在建構主義的指導下提出了建構主義范式。

二、理論基礎：建構主義

建構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構主義理論的內容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點。由于建構主義所要求的學習環境得到了最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與教學實踐普遍結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構主義范式

建構主義范式的倡導者認為，現實是以具體的社會生活和個體體驗為基礎的，因而是有多種可能的精神活動的結果。他們強調指出，任何一種對現實的認識在認識的基礎和深度上都是不同的，因此任何一種對現實的認識也只是人們諸多認識結果的一種而已，不存在絕對正確的認識。建構主義范式的倡導者接納的是解釋的、辯證的方法論，認為研究者及其參與者的相互作用是任何個體的建構形成和升華的前提條件。建構主義范式的認知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過程中，通過意義的協商獲取新知識。學校中的學習，大多是以語言及其運用為中介的，培養學生的解釋技能對促進學生的自主學習非常重要，課程也應為學生提供基于經驗的協商學習的機會。其倡導者據此認為，教師應扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識和啟示中受到教益。

四、建構主義范式對教師教學設計的要求

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義使用的教學設計原則如下：

（一）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可從三方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要體現學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下應用他們所學知識；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

（二）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學是與一定的“情境”相聯系的，在實際情境下學習，可使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗同化當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。

（三）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織引導下一起討論，共同建立起學習群體。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體共享并完成意義建構。

（四）強調對學習環境（而非教學環境）的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來達到自己的學習目標。學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

（五）強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學生的自主學習和協作式探索。

（六）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

參考文獻：

[1]Kuhn T.The structure of scientific revolutions [M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1970

[2]Viljo Kohoned，Riitta Jaatinen. Experiential Learning in Foreign Language Education[M]. London：Pearson Education Limited，2001

[3]王治河.撲朔迷離的游戲――后現代哲學思潮研究[M].北京：社會科學文獻出版社，1998