建構主義學習觀的主要觀點精選(九篇)
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第1篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
關鍵詞：建構主義、教學改革、數據結構
中圖分類號: G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)21-5155-02
目前高等院校越來越重視學生實踐能力的培養。早期的以教師為中心、學生為主體的教學模式，對提高教學質量和教學效果能起到一定的積極作用，但在教學實踐的效果并不理想。培養出來的學生實踐動手能力差，很難很快適應軟件公司的工作。為突出對學生實踐動手能力的培養，在實踐教學中，我們必須以一種新的教學模式：以學生為中心，教師幫助學生搭建學習情境的方法，來培養學生的動手能力和創新能力。
1建構主義學習理論
建構主義[1]學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化[2]。
建構主義學習理論的基本觀點[3]：
1)明確以學生為中心；
2)強調“情境”對意義建構的重要作用；
3)強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；
4)強調對學習環境的設計；
5)強調利用各種信息資源來支持“學”；
6)強調學習過程的最終目的是完成意義建構。
2實踐教學改革的內容
根據建構主義學習理論的觀點，對數據結構實踐教學改革主要進行了以下2個方面：教學內容和教學方法的改革。
2.1教學內容改革的實施
為了使在學生過程中學生處于中心地位，順利的引導學生進入教師所設計的教師情境，選取具有實際意義的教學案例非常必要。為了使給學生搭建漸進的學習“情境”，教學案例的設計需要注意以下幾個方面的內容：
1)題目難度要分層次：題目難度層次，如入門級、進階級、高級題目等。對初學者而言，提供入門級的題目訓練，消除對數據結構學習的畏懼感，引導學生進入學習情境。
2)題目本身要具有實際意義，是為了解決實際問題而提出來的。所提供的實訓題目不能僅僅是對課本知識的簡單、重復練習，必須具有一定的代表性，并且能夠解決實際問題。這樣，才能夠培養學生對知識的綜合運用能力和利用計算機解決實際問題的能力，同時吸引學生完成“情境”意義的建構。
3)對于每個實訓題目，要有詳細的實驗說明，內容包括初始條件（必備的知識和準備）、要求完成的主要內容（實現的功能，設計報告內容和自我評價）、時間安排等。使每個學生都可以依據該說明書進行題目訓練。
2.2教學方法改革的實施
根據建構主義學習理論的觀點，知識的獲得并不能簡單由教師傳授得到，而是要依靠學習者自己借助外部的學習環境主動建構和創新[4]，教師在整個教學過程中引導和輔助學生完成意義的建構學習。為了讓教學案例真正發揮作用，必須有切實可行的實施策略，使學生處于主動地位。數據結構實踐教學中教學方法是用“結對編程”[5]方法。
結對編程是一個非常簡單和直觀的概念：兩位程序員肩并肩地坐在同一臺電腦前合作完成同一個設計。同一個算法、同一段代碼或同一組測試、與兩位程序員各自獨立工作相比。結對編程往往只需花費大約一半的時間就能編寫出質量更高的代碼。結對編程有利于培養學生的合作精神與綜合能力，它是互相認同、互相接納、目標一致,情感態度與誠信的結合,是一種價值的體現,而且只有在愉快的合作中才能更好地完成共同任務。結對編程能使學生快速的進入教師設計的教學情境中，在整個教學過程中始終處于主要地位。另外教學實踐中使用結對編程還有助于提高學生的合作精神和綜合能力；有助于提高編程效率；有助于代碼質量的改進；有助于學生人際的交往[6]。
3建構主義學習理論在實踐教學改革中的局限性
3.1教師需要對建構主義學習理論進行學習
現實教學中教師采用的教學模式是以教師為中心，學生為主題的教學模式，而建構主義學習理論的教學模式是以學生為中心，教師輔助學生設置學習“情境”來完成知識的學習。這就需要教師學習適應新的教學模式。
3.2建構主義學習理論中以“情境”意義的建構為主與學校教學目標相悖
現實高校教學中，每學期初都制定相應的教學目標。為了完成教學目標，教師改變自己輔助者的角色，變成以教師為中心的教學模式。因此，教師需要平衡好教學目標的完成和教學“情境”的建構。
3.3為了給學生設計學習“情境”，教師的教學情境設計水平，直接影響到學生對知識的學習效果。
一個失敗的導演者，不單沒有學生愿意參與，而且最終的教學效果會非常差。因此，教學實施中教師需要精心設計教學情境，并給學生提供豐富的教學資源，支持學生的“學”。
3.4實踐課時實踐比重加大
由于在教學中以學生為中心，教學方法采用結對編程方法，因此，實踐課時比重加大，需要學校相應政策的支持。
4總結
數據結構實踐教學改革更加突出對學生實踐能力和動手能力的培訓。該文圍繞建構主義學習理論，提出了數據結構實踐教學在內容和方法兩個方面的指導原則，并提出了在實際教學中的局限性以及應對辦法。
參考文獻：
[1] Buiding an Understanding of Constructivism[J].Classroom Compass,1995,1(3).
[2]溫彭年,賈國英.建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐,2002,22(5):17-22.
[3]張桂春.建構主義教學思想的再構[J].教育科學, 2004,20(6):25-27.
[4]古麗娜,玉素甫.建構主義學習理論與信息化教育環境中的自主創新學習[J].電腦知識與技術,2010,6(12):3180-3182.
第2篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
關鍵詞： 建構主義學習觀 教師教學行為 啟示
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。
維特羅克提出的學生學習的生成過程模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋，學習者以長時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇和推斷。另外，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合，需要借助貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行加工而建構成的。
（二）學習過程同時包含兩方面的建構。
當今的建構主義者對學習的建構做出了更深入的解釋。屬于建構主義的一支的“認知靈活性理論”認為，建構包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經驗、超越所提供的新信息而建構成的；（2）從記憶系統中所提取的信息本身也要按具體情況建構，而不單是提取。建構一方面是對新信息意義的建構，另一方面包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的，當今的建構主義者用這種建構來解釋學習，說明知識技能的獲得和運用中的建構，而且他們對于后一種建構給予了更高的重視。
（三）學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。
傳統學習觀認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。當今的建構主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發展中的作用的重視及“最近發展區”的思想是一致的。因此，建構主義提倡教師指導下的“以學生為中心”的學習。學生是知識加工的主體，是知識意義的主動建構者。建構主義學習觀認為，學生帶著原有的經驗及在此經驗基礎上的認知結構來到課堂。當然這些原有的認知結構可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當學習者發現新知識或新經驗與他們原有的知識相聯系時，他們才會主動地改進原有的認知結構。只有這樣，新觀點才能整合為學生記憶中有用的一部分。有些知識信息雖暫時被記下來，但由于它與學習者原有的經驗沒有聯系，很快便會被忘記。
二、建構主義學習觀對教師教學行為的啟示
建構主義學習理論主張以學生為中心，充分考慮如何體現學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識，但它絕不忘記教師的責任，不忽視教師的指導作用。事實上以學生為中心的教學設計的每一個環節（如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構），若想取得較理想的學習效果，教師的認真組織與精心指導必不可少。以學生為中心并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。教師由傳統教學中的“主角”轉換為“導演”，（“主角”由傳統教學中的“觀眾”——學生擔任，）教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。
在教學過程中，學生個人的“經驗”和主動參與在學習知識中有重要的作用。建構主義認為，學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。但是，這種建構過程不是從零開始的，而是以一個已有的知識結構作為基礎。這種學習在相當程度上依賴于學習在其中進行的情境的聯系。學習者主動根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。被利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而重新建構。學習者是借助于他人的幫助對知識進行建構的。
在對以上研究成果進一步研究的基礎上，概括出更具操作性的四種教師教學能力：第一，對學生先前的經驗結構的敏感力。建構主義認為學生先前的經驗結構是進行教學的前提，所以教師對學生先前經驗結構不僅很關注，而且非常敏感。第二，較強的溝通能力與社交能力。建構主義教學非常注重發揮學生的主動性，強調學生與教師的互動，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學生的溝通能否順利進行在很大程度上是決定教學成敗的一個重要因素。所以教師不僅要讓學生清楚其學習任務要求，還要及時了解學生在學習過程中的困難、疑慮，給予他們及時的幫助與指導。第三，教學設計或學習環境的設計能力。建構主義教學的主要特征是讓學習者在合作交流、意義協商的基礎上，主動探究，積極地建構新知識，培養解決問題的能力。要讓學習者進行意義建構（或進行建構性學習），教師就必須有較強的進行自上而下的教學設計的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學習環境的設計能力。第四，開放性思維與善于學習的精神。建構主義學習觀清楚地指出了課本知識的非權威性，由此打破了我們長期以來賦予教師的權威性，也就是說，教師不再是知識與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學過程中，還是評價中，教師都要善于理解學生先前的觀點與經驗，善于認同與接受學生有創意的思想、觀點，鼓勵學生形成獨立的思想見解。同時，他自身也要善于運用各種認知途徑獲得新的知識與經驗。
三、結語
建構主義學習觀對教師的教學行為影響深遠。而建構主義教師的教學行為非常復雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統教學向建構主義教學轉變，關鍵是要實現教師教學行為從單純地傳輸知識到能運用現代信息技術進行教學設計、創建學習環境，為學生進行建構性的學習創造條件的轉變。建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學中恰恰存在著建構主義者所批評的種種弊端，所以，建構主義的學習和學習觀點對我們當今的教學改革來說是很有啟發的。但我們不能人云亦云，而應以辯證唯物主義為指導，批判地吸收他們的合理見解，創立我們自己的教學理論，促進教學改革的發展，這是一項意義深遠的研究課題。
參考文獻：
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[2]陳旭遠.課程與教學論[M].東北師大出版社，2002.
[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.
第3篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
關鍵詞：建構主義 高中化學 習題課教學 效率
“教以生為本。”建構主義學習理論強調以人為本，認為知識不是獨立于人而存在的，對事物的理解和認識不單由事物本身的性質決定，而是以人的原有知識經驗為基礎所建構的自己對現實世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力”。對比建構主義的理論要點和新課程的基本理念我們不難發現，建構主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環節，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結構為生長點，在真實的情境中幫助學生建構知識體系，認識世界，培養學生解決問題的能力。
一、建構主義的基本觀點
1. 知識觀──動態性
建構主義認為，知識不是現實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態的，必須結合具體情境重新建構、靈活變化。
2. 學生觀──豐富性和差異性
建構主義學生觀強調學生經驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關經驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們如能在學習共同體中（包括教師和同學）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。
3. 學習觀──主動性、情境性、社會性
建構主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產生意義，轉化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結構、構建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產生豐富意義，成為具有實用價值的工具。
二、建構主義對提高化學習題教學效率的啟示
1. 精選習題，提高化學習題教學效率
傳統的教學思想有一個重大的特點就是題海戰術。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。因此，我們經常聽到一些化學教師的無奈聲：“這道題目我們已經在課堂上講了很多次了，可怎么學生還是做錯了”。
建構主義強調學習的主動性和建構性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？
建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發展而來的一種學習理論，它區別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數量，提高習題質量。
2. 巧講習題，促進思維和智力發展，提高化學習題教學的效率
在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關鍵所在，找到突破口，調動已有知識經驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發展學生智力的目的。
3. 開展分組討論，培養合作精神，提高化學習題教學效率
建構主義認為學生的經驗是豐富而又各異的，學生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應該加以合理利用。在講解習題過程中，若能讓學生充分地發表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學生體驗到交流思想、共同解決問題的樂趣。
4. 科學評價，激發內部動機，提高化學習題教學效率
“評價是為了促進學生的和諧發展”這是新課程評價的核心理念。傳統的評價觀重結果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習題的正確率成了判斷學生優劣的量尺，這種評價要么扼殺了學生的興趣，要么也只能是激發學習的外部動力。建構主義倡導目標自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產生的偏見。在對學生習題完成情況評價時，要注意對建構知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結性評價，注重評價的診斷和發展功能，使評價起到激發內部學習動機的作用。
三、總結與思考
化學試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變萬化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學生以不變應萬變，就得引導他們解構和再建構，鍛煉思維，形成自己的解題方法。“授之以魚，不如授之以漁”說的也就是這個道理。
建構主義強調學習的主動性、建構性、情境性、社會性，對現代教育教學有積極的指導意義。但我們同時也應看到建構主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強調對事物意義的個人建構，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學；在處理低級學習和高級學習、結構良好問題和結構不良問題、直接經驗和間接經驗等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習題教學過程中也不能一味地把建構主義理論作為全部指導，徹底摒棄傳統教學方式，而走向另一個極端。 在教學實踐活動中，應積極反思，不斷積累經驗，形成自己的辯證建構主義教學理論，提高習題教學效率。
參考文獻：
第4篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04
一 引言
厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。
二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點
格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。
格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。
三 格氏激進建構主義理論的認識論特征
認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”。客觀主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。
1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論
從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。
格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。
格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。
2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩
格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。
3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論
由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。
四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用
認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。
1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持
第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。
2對教學設計過程模式各環節實施的影響
教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。
（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。
（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。
（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。
（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。
五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題
激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：
1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。
2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。
3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。
六 結語
格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。
參考文獻
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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design
TAN Jing-de
(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)
Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.
Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design
第5篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
【關鍵詞】建構主義 以人為本 國內外現狀
一、建構主義學習理論的基本內容
建構主義教學思想由兒童認知發展理論演變而來，她認為在建構主義指導下有一套全面有效的認知學習理論，并且個體認知的發展在學習的過程中起著重要的作用，建構主義學習理論為我們回答了兩個問題，即什么是學習？如何進行學習？
什么是學習？建構主義認為學生獲得知識不是因為教師的傳授，而是學生特定的社會文化下，收集知識信息，借助他人幫助，來建構知識的意義，獲得新知識。因此，建構主義學習理論包含了：有利于意義建構的情境、有關資料方面的協作、與教師及其他幫助者的會話和事物本身相互聯系的意義建構這四個要素。學生學習的過程就是意義的建構過程，這種意義建構的過程在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，“圖式”是指學習者個體對事物的知覺理解和思考方式。因此，學習者建構新知識意義的能力決定了學習知識的多少。
如何進行有效學習？建構主義學習理論強調在學習的過程中以學生為中心，但也需要在教師的幫助下。意義建構的促進者是教師，意義建構的信息加工主體是學生。學習者想要成為主動地意義建構者就必須在學習過程中發揮主體作用，學習者要用創造性思維去建構知識的意義，學習者要主動收集有建構意義的相關資料和信息，并假設再論證。最后學習者要把學習內容與已知的事物聯系起來，找出建構的意義，這個過程中要懂得互相“協作”。教師作為意義的建構者，要激發學生的學習興趣和啟發動機，要創建學習情境和提示連接線索，要組織協作學習和展開討論。
二、建構主義的教學思想
建構主義的教學思想可以從建構主義知識觀、建構主義學習觀和學生觀，師生角色和學習環境五個方面來體現。建構主義知識觀：知識是人們對客觀世界的解釋和假說，可以隨著人們認知的深入不斷地改寫和升華；知識不能提供問題的解決途徑，只有對具體問題的原有認知結構再加工和創造才能解決問題；學知識是學習者在特定的學習過稱中，基于自己的經驗來建構意義的過程。建構主義學習觀：學習需要學習者主動地建構新知識的意義；學習是學習者主動地選擇和加工處理外部信息，在新舊知識的相互作用中獲得意義。建構主義學生觀：學習者在進入學習情境前會基于已有的經驗和憑借個體認知能力，形成對問題的解釋和假設；教學不是知識的傳遞，而是在原有的知識上生長新知識，處理和轉化新知識；建構主義鼓勵學生這個共同體相互交流和質疑，注重個體的認知結構的自我發展；學生要主動收集和分析相關資料，提出假設并驗證假設，聯系和思考已有經驗，協作互動。師生角色的定位：教師應該是學生建構意義的支持者和指導者，應該多激勵學生自我控制，從多角度來解決問題，注重培養學生的認知能力和關心其情感態度；教師應當組織和引導協作互動學習，幫助其建構所學知識的意義。建構主義的學習環境：建構主義認為學生的知識是在情境、協作、交流和意義建構四個理想的情景下，借助他人的幫助下通過建構意義獲得的。
三、國內外研究現狀和水平
在國外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy對建構主義做出了杰出的貢獻，他們也是建構主義的主要代表人物。建構主義（constructivism）最早是由瑞士有名的心理學家Piaget提出來的。他提倡“發生認識論”，她認為兒童認知的發展是內因和外因相互作用的過程。他的基本觀點是兒童通過與周邊環境相互作用來完善自身認識結構，構建外部新信息。并提出其中存在“同化”與“順應”兩個認知過程。他確信知識是在新舊知識相互作用的過程中建構起來的，這也是一個雙向的建構過程。在“認知結構說”的基礎上，Kernberg在Piaget對認知結構的性質和發展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz認為在認知結構的過程中個體的主動性起關鍵作用。Vogotsgy提出了“文化歷史發展理論”和“最近發展區”的理論。他認為個體應該在有利于的社會文化歷史環境下學習。“最近發展區”就存在于這兩個水平之間。“最近發展區”強調學習過程的本質是在于激發潛在的心理機制。這些都使得建構主義運用到教學中的理論更加豐富和完善。建構主義流派眾多，理論內容也極其豐富，但都認為知識是學習者主體主動地建構意義的過程。
在國內，建構主義學習理論在中小學教學中被實踐得并不多。構件主義符合新世紀教育體制改革后強調素質教育的，建構主義在我國起步比較晚。1993年，王德春教授發表《論建構語言學》，之后陸續出現了有關建構主義在外語教學中應用的文章。這些研究者對該理論在外語教育中的作用進行了分析，并就建構主義在語言教學中的應用提出了一些方法和原則。但在他們的論述中，部分的方法和原則有些模糊，甚至存在一些錯誤的地方。
四、結語
本文旨在通過對建構主義學習理論的歷史淵源、基本內容和教學思想的全面介紹，闡明建構主義學習理論對教學工作中的學生觀、學習觀、知識觀、教師角色和學習環境等五個方面的指導作用。建構主義學習理論為外語教學增添了新的視角，也是英語教學改革獲得成功的關鍵，掌握這些思想和理論就能夠通過課堂教學幫助學生提高綜合應用語言的能力。
參考文獻：
第6篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
關鍵詞：建構主義；德育；價值觀；教學設計
中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）26-0124-02
一、建構主義學習理論概述
建構主義學習理論認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識意義的過程。
由建構主義引發的關于教學的基本思路，也與傳統的行為主義教學思路有些區別。主要體現在：以學生為中心進行教學，在實際情境中教學，注重協作學習，提供充分的資源。
二、基于建構主義學習理論的德育教學設計
1. 教學任務分析。德育的任務是指通過教學向學生進行政治、思想和品德方面的教育，使學生形成科學的世界觀和高尚的道德品質。作為一節價值觀辨析法運用的德育課，其教學任務具體是：用價值觀辨析法，提高學生的道德認知水平，以促進學生形成良好的道德觀念。
2. 學習目標分析。學習目標是學習者預期達到的標準，具有導向、推動、協調、評價作用。本文選用的示例課的學習目標是：學會運用價值觀辨析法，對比他人的價值觀點和道德評價，客觀分析價值取向和道德期望，形成自己的價值判斷、道德觀念和道德行為傾向。
3. 對學習者的評價。對學習者特征的分析，能夠增加教學對象的認識和了解，對提高教學設計水平亦有一定幫助。
該課程面對的教學對象是中職學生，有一定的道德知識基礎、道德認知能力及是非觀念，分析道德問題時有自己的準則。但看問題往往具有片面性，道德情感單純而強烈，道德意志不太堅定，道德行為的表現不是很明確。
4. 學習內容分析。學習內容是指為實現教學目標要求學習者系統學習的知識、技能和行為經驗的總和，分為認知、動作技能和態度三大類。德育，重點教的不是言語信息、智慧技能等認知領域的東西，而是有關學生價值觀、道德情感和道德行為傾向的整體內容。
5. 學習情景設計。建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，因而建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，為學生提供完整、真實的問題背景，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。該課程的學習情景是有關道德與價值觀的題材，內容是老人跌倒后該不該幫助的問題，涉及當前的社會背景，真實且與生活聯系緊密，與學生的認知水平也相匹配。
6. 教學評價。評價意味著根據某些標準對個人或業績所進行的鑒定或價值判斷。建構主義的學習并不是支持學習者像鏡子一樣反映現實，而是支持對富有意義的解釋進行建構。評價通常包括形成性評價和總結性評價，兩者在教學過程中所起的作用不同。
三、基于建構主義學習理論的德育課程的實施
1. 情境鋪設。建構主義學習理論指導下的意義建構都是在情境中完成的，學生的學習和知識建構必須先進入情境。課堂引入時，就要同時呈現一個情境。該課程提供的學習資源來源于因特網的幾篇新聞稿和視頻。如人民網報道，2011年8月26日，江蘇如皋司機殷紅彬在駕駛公交車途中，停車搭救一位騎車側翻的石老太太，結果反被獲救者指為撞人。幸好公交車的監控錄像將救人的過程清晰地記錄下來。事后石老太太說：“誤會好人了”，表示道歉。豐富的學習資源是建構主義學習必不可少的條件，必須在學習情景中嵌入大量的信息。另外，還要注意怎樣才能從大量信息中找尋有用信息避免信息污染，因而要選擇具備各種不同特點、且有代表性的信息。
2. 講解概念和相關知識。需要講解的概念是：價值觀、道德、道德情感、道德觀念、道德行為。說明該課程的具體目的是：理解道德、價值觀及與之相關的各個概念；掌握使用價值觀辨析的方法進行道德問題的思考、交流、辯論；體會道德在社會大環境中的表現狀態，認識到道德情感和道德行為存在偏差的可能性、感受道德與人性的關系、體驗道德情感對人心理的作用。
3. 提出問題。提問題是為了培養學生的問題意識，這是學生進行知識建構前提條件，也是知識建構必不可少的環節。針對本節的價值觀辨析，教師可以圍繞教學目標在課堂上的適當時機提出一些具體問題引發學生思考。例如，我們遇上老人跌倒，應不應該扶起老人？請請說明理由。如果扶起老人，他會不會誣賴我們？人們扶起跌倒的老人有價值嗎？如果有價值，是什么樣的價值？
4. 分組討論，小組辯論。分組討論是協作學習的一種方式。協作學習的本質是，討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。辯論和討論是有區別的，討論是陳述觀點，相互進行交流；辯論則是堅持自己觀點的正確性，并試圖通過論據說服對方同意自己的觀點。討論過程結束后，根據不同的觀點，各小組可以自然地過渡到辯論階段。以“因為擔心跌倒的老人誣賴我們，遇到這樣的事該怎么辦？”為例，學生會形成三種類型的觀點：一是扶起老人，這是我們應該做的；二是不扶老人，避免風險；三是保存好我們不是肇事者的證據，然后去扶老人。教師要隨時提醒各個小組，必須通過講清道理來辯論，不是只堅持觀點就行了。小組辯論是整個課程最關鍵的部分，學生認知的建構在這個過程中既可能變得更清晰和堅定，也可能會對原先的認知產生懷疑；既可能堅持舊的認知，也可能形成新的認知，還有可能形成與舊的認知相近但已經修正過的認知。在辯論過程中，可能出現不確定的觀點，效果也是暫時未知的。教師一般不可能駕馭學生的觀點，但必須掌控整個辯論過程，以確保辯論持續、有序地進行，并適當指導、幫助，促進學生完成意義建構。
5. 點評。點評對應的是設計環節中的教學評價。教師和學生都可以點評，一般來說，教師的點評是總結性評價，學生的點評是形成性評價。總結性的點評和形成性的點評各有用處，教師作的總結性點評對整體課程有分析判斷的作用，對有代表性的觀點可以作出中肯的評價，這對學生進一步思考問題會有幫助。學生作的形成性點評，對某一方面的知識或某個觀點的形成及鞏固具有重要意義。
四、德育課程實施過程中需要注意的問題
1. 課堂秩序。討論和辯論階段的秩序尤其需要注意，如果把握不好，容易造成課堂雜亂或喧嘩。因此，必須制定并嚴格執行紀律，規定好發言次序，在討論和辯論的整個階段，每一步驟教師都必須起主導作用。
2. 分組。分組在有原則的情況下還要兼顧靈活，首先按照需要進行分組。涉及觀點異同的，相同觀點的自然分在一組。分組后，教師必須強調嚴格遵守小組紀律，以約束小組成員不合格的課堂行為，以出現更多合格與出色的課堂行為。
3. 學生是否響應。教師啟發學生思考，引導學生討論、辯論，學生是否有反應？反應和不能反應兩種情況都可能發生，這就要求教師盡可能考慮細致。
參考文獻：
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第7篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
關鍵詞： 建構主義 英語教學 聽寫教學
一、引言
縱觀近幾十年國內外一些主要的外語教學法：聽說法、交際法、全身反應法等，都是以行為主義學習理論或認知學習理論為心理學基礎。建構主義理論的一個重要思想――以學生為中心，也是值得外語教學界借鑒的。建構主義教學觀作為教育心理學的最新理論，對我國大學英語教學和創新型人才的培養具有良好的可借鑒作用。運用建構主義學習理論指導英語教學，對學生自主學習能力的培養具有一定的指導意義。
筆者以建構主義學習理論為視角，結合近年來學者們運用建構主義理論探索英語教學的研究，探討大學英語教學中“聽寫”這一環節的課堂教學設計。
二、“建構主義學習理論與英語教學”相關研究
溫彭年、賈國英（2002）等人在論述建構主義理論與教學改革中提供了建構主義學習理論綜述。
豐玉芳（2006）綜合了學者們的學術觀點，將傳統教學模式與建構主義教學模式的區別歸納于表格中，并且以大學英語某一課為例，為讀者提供了建構主義學習設計的案例。
眾多學者們還探討了建構主義在英語閱讀教學、英語語法教學、英語寫作教學、英語口語教學、英語語音教學、英語口譯教學等教學活動中的運用。
然而，“聽寫”作為一個重要英語教學活動，不應受到忽視。建構主義的思想對于聽寫教學活動設計也有可借鑒的地方。如何借鑒利用建構主義合理之處指導“聽寫”教學，應該是值得探討的。
三、英語教學中的“聽寫”環節
（一）聽寫的作用
“聽寫”雖是一種傳統的聽力訓練方法，但其對聽力能力發展具有顯著功效。楊學云通過對比試驗、問卷調查等方式探討了聽寫式語言輸入訓練對發展學生聽力能力的有效性。其試驗統計數據分析及問卷調查結果表明：聽寫式語言輸入與學生聽力能力的發展顯著相關，對聽力能力的提高有促進作用。
除了對聽力能力具有顯著促進作用外，“聽寫”訓練還與閱讀、寫作、語法等能力的發展顯著相關。國內學生對此進行了相關研究。可見，“聽寫”作為英語教學環節，有很大的發展空間。
（二）聽寫的特點
聽寫式語言輸入訓練是一項有意識的信息輸入、產出活動，是聽者被動接收信息和主動產出信息相結合的過程。聽是對信息的被動接收，寫是對輸入信息的語言展示。在聽的過程中，聽者接收源語言，對聽到的聲音信號進行檢索、分析、存儲，主動構建語境意義，以文字的形式再現先前輸入的信息，完成由輸入到輸出這一完整的循環過程（楊學云：29）。
“聽寫”是一個十分復雜的過程。它能綜合考查多方面的能力和知識。如，聽力理解能力，基礎語法知識及其應用、詞匯知識、邏輯推理能力、標點符號知識、書寫能力等。當我們通過聽覺渠道接收信息時，并要把它寫下來時，首先必需依賴聲音信號和上下文辨識出一個個的詞來，然后賦予它結構與意思（包括利用上下文及背景知識等消除一音多義所帶來的歧義等。）經過處理的材料被暫時儲存在短時記憶里，最后再從記憶里重現在紙上。在此過程中，如果不善于利用上下文、背景知識及邏輯推理能力，就會導致或難以發現邏輯語義上的謬誤（李紹山：3）。
在聽寫訓練時，要注意聽寫材料語言與內容的難度，采用多樣化的聽寫教學方式。否則，易使學生產生畏難情緒，影響學生的學習動機。同時，要注意營造寬松的課堂環境，過于緊張的氣氛會影響教學效果、不利于學生的二語習得。
四、基于建構主義視角的英語教學“聽寫”環節
（一）背景知識
建構主義學習理論認為，個體學習需要先前知識的支持。如果個體沒有先前形成的知識結構的基礎，是不可能吸收新知識的。我們知道得越多，我們能夠學習的就越多。因此施教者必須盡量創設同學習者當前狀態的聯系，必須為學習者提供基于先前知識的路徑（田延明：23）。背景知識的熟悉程度對聽寫有直接影響。背景知識越熟悉，聽寫的正確率就越高。
因此，在聽寫教學中，教師要重視社會文化背景知識的傳授。學生積累了一定量的背景知識后，才有可能通過所接收的這些信息，去判斷所聽材料可能涉及的內容，提高理解的正確率（鐘莉莉：65）。而在此過程中，學生的信息輸入過程就有可能由被動接收信息變為主動，這符合建構主義關于“學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程”這一觀點。
（二）多樣化的聽寫教學任務
建構主義關于教學思路的認識中，最主要的就是注重以學生為中心進行教學，注重協作學習。在進行聽寫教學時，不妨采用多樣化的聽寫任務，達到意想不到的效果。
在實際的聽寫教學中，教師可針對學生實際進行多樣化的聽寫教學訓練。如就大學英語教學而言，在學生進校的第一學期，可進行六至八次聽寫。主要聽寫英語課堂上學過的內容。一來掃除了背景知識的障礙，二來可以消除學生的緊張心理。第二學期可加強聽寫的深度，比如加上一項閱讀式的聽力理解題。這有利于學習能力較高的學生發揮其特長，提高其學習動機。第三學期可進行句子或短文聽寫。在進行短文聽寫時，還可采用小組合作的方式，先各自聽寫，后與小組成員討論、一起對短文進行意義上的重現，接著教師進行反饋。這個過程可以促進學生與班級成員的對話交流，學生在此過程中從自己的背景出發，建構了自己對于短文的意義，其原有的知識因為其他成員的“新經驗（知識）”進入而發生調整和改變。也許這個過程會比學生自己完成聽寫的時間要長。但是，學習需要花費一定的時間。學習不是瞬間完成的，對于知識來說，需要學習者多次思考及應用。
當然，多樣化的聽寫教學還可以包括慢速聽寫、常速聽寫等。目前也已有學者對此進行了相關研究。
（三）學習動機
建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學習是學習者內部控制的過程。建構主義鼓勵和接受學習者的自治和主動；將學習者看作是有意志和目的的人，鼓勵學習者質訓，培養學習者的好奇心（田延明：25）。
動機與自主學習是緊密聯系在一起的。動機對聽寫能力的提高有重大作用。態度和動機是影響外語習得的重要因素之一。湯聞勵通過實證研究，驗證了在教學中加強學習動機、增加語音及精聽訓練是幫助學生提高聽寫能力的必要和有效途徑這一假設（湯聞勵：85-89）。可見，動機是提高英語聽寫能力的三變量之一。這與建構主義的觀點是相通的。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，教師應努力培養學生的自覺意識和元認知能力，努力調動學生的學習積極性。
（四）教學環境
建構主義認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環境的交互作用進行的。教師應創設含有豐富信息的環境，為學生提供最真實的語言信息輸入，引導、幫助學生建構語言知識，發展語言運用技能。此外，建構主義對于教學還提倡注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生建構知識的意義提供各種信息條件（田延明：26）。最近，隨著網絡環境的優化，網上建構主義的教學組織形式也得到了較快的應用與發展。這對于網絡環境下的“聽寫”輸入教學具有重大啟示意義。
隨著現代化技術手段的發展，基于建構主義的“聽寫”教學將突破傳統教學的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、通過網絡實現信息交換、資源共享，開展網絡協作學習的軟件或教學環境，為學生自主進行“聽寫”學習提供無限可能。
五、結語
建構主義理論為我們提供了實現培養具有自主學習能力的高素質人才這一目標的可能性策略。建構主義強調以學生為中心，重視學生對知識意義的主動建構，這為21世紀外語教學提供了一個新的教學觀念。我試著從“聽寫”這一教學環節入手探討了建構主義在聽寫教學中的應用。旨在更加有效地優化聽寫教學的效果，促進學生二語習得的發展。
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第8篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
論文摘要：建構主義學習理論的學習認識并對各學科教學有著很大的指導意義。英語教學不僅要關注各語言技巧的教授，更應該從建構主義學習理論中學習教學的精髓，融入真實的英語課堂中，指導并促進英語的教學，從而使英語教學的方法與模式和教學觀能有根本性的轉變。
一、引言
近些年來，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論正逐漸讓位于把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。而認知學習理論的一個重要分支是建構主義學習理論，它的出現被人們譽為當代教育心理學的一場革命。可以說現在的各科教學總體上正從傳統的“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式向“以學生為中心，教師學生互動”的模式轉變，這在很大程度上有賴于建構主義學習理論的指導及其應用。英語教學的改革也正以這一理論為指導，從教學方法、模式和教學理念上改進英語教學。不僅對教師課堂教學，對學習者的英語學習也具有重要的啟迪。
二、建構主義學習理論及其基本觀點
建構主義是由瑞士學者皮亞杰最早提出來的。基本理論觀點包括：建構主義的知識觀、學習觀、學生觀、教師觀和教學觀1．建構主義知識觀。在建構主義知識觀中主要講述了知識的主動性、情景性和群體性。(1)主動性：建構主義認為，知識是對客觀特質世界的假設與推測。因此，建構主義知識觀認為對知識意義的把握建立在自己經驗之上，要以研究的方式來學習。(2)情境性：建構主義強調知識的情景性，強調真實情景下的學習，強調活動、實踐、學生的親身體會、感性認識，認為最好的學習足師徒式的學習。(3)群體性：建構主義認為“學習是一個社會互動過程。這個過程應該是在盡可能的自然環境中同伴問互動、合作發生的。”
2．建構主義學習觀。建構主義學習理論具有的三個特點：(1)知識是學生與他人經驗交流的過程，是經有磋商與和解的一種社會建構。(2)學生是學習的主體，學習是學生對知識的主動構建過程，不是對知識的被動接受或吸收。(3)認知足學生用來組織經驗世界的，不是用來發現本體現實的。
3．建構主義學生觀。建構主義強調，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。因此，建構主義非常注重教師與學生之間、學生之間共同針對某些問題進行探索，相互交流和質疑，了解彼此的想法
4．建構主義教師觀。建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既要強調學習者的主體作用，又不能忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。
5．建構主義教學觀。建構主義教學觀是一種以學生為中心的教學理論，它強調學生自主學習的重要性。在整個教學中，學生自身的經驗與學習特點占有主導的地位，一切教學行為都要以此為核心展開。教師是知識教學過程的設計者與指導者，學生的個性和自主性應該得到充分的尊重與體現。
三、建構主義理論對英語教學的指導
目前建構主義理論在實際教育中已經得到了日益廣泛的應用，形成了一些可促進學生心里發展的具體教學技術。其中相對比較成熟的主要包括探究式學習，支架式教學和隨機通達教學等。每一種教學都會根據所教內容的不同而應用不同的教學模式，但是無論哪種教學模式或框架都對教學有一定的指導和啟發作用，下面以英語教學為例，結合建構主義學習理論談談其對英語教學的啟發和指導。
I．以學生為中心，注重能力培養。建構主義知識觀認為學生對知識意義的把握應建立在自己的經驗之上，是學生在一定的情境下，借助他人(包括老師和學習伙伴)的幫助，利用學習資料，通過意義建構而獲得知識。我們學習英語目的是為了與別人進行交流，而不是只把它看作一種工具。如果參加英語角的機會或與人對話機會很少，那么也沒有關系，有很多種方法可以練習。因為“說”的功夫，主要是靠自己開口練習出來的比如朗讀，中國人傳統的朗讀方法，對于語言的學習的積極作用是應該肯定的。“漢語環境下的英語學習，說的機會很少，朗讀是有效的補救措施。如果我們適當改進朗讀方法，把它變成‘朗讀+背誦’，效果會更好些。這種方式，不再以英語教師為中心，體現了學生的主體性，同時也培養了學生主動學習和使用英語的能力。
2．設置學生進行語言實踐的情景。使新學的語言結構能被融合到自己已有的英語知識結構中去，化為自然的交際能力(及教師所提供的學習環境)。學習環境中的情景必須有利于學生對新學內容的意義建構。教師必須對新教內容進行情景設計，利用多種手段或媒體，使學生置身于這種情景中。在教師的啟發下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。
例如把現實的整個教室教學環境，如天氣、人物，無論是動的、靜的、內隱的、外顯的，都可組合成一個大情境。老師可靈活地運用情境引導學生，使學生能通過實踐，對單詞，句型等有更好的理解和運用。老師在與學生對話中，可多用手勢語、眼神及表情，使學生能觸景生情，還能使氣氛活潑、生動，消除學生畏懼的心理，可以大膽、自然地開口說英語。
3．用多媒體手段進行靈活教學。建構主義認為真實或接近真實的環境有利于學習者保持良好的學習動機，使之意識到他們所作的事情是有意義的。利用多種形式表征知識，使其能從一個情境中獲得的知識向另一個情境中遷移，有利于學習者創造性思維的培養。利用現代科技的優勢，在教學中把影視、圖形、聲音、動畫等各種多媒體信息動態地引入教學過程，效果比“黑板+粉筆”要好得多。上課時充分利用多種媒體，制作課件、網頁和演示文稿，給學生提供豐富多彩的圖文、美妙的聲音和有趣的動畫；將枯燥冗長、艱深難懂的英文轉化成生動有趣、簡單易懂的知識。這樣的英語教學有聲有色、動感十足。
4．注重開展合作學習與綜合性學習的活動。社會建構主義認為，知識是主體、社會互動和語言應用的結果，知識不僅存于個人頭腦中，也存在于社會之中，為眾人所享用。
在課堂上，這種合作學習的教學方式多種多樣，可以是小組討論，組內互查，對老師布置的任務分工合作去完成。這樣以來，學生學得的知識更加牢固，同時也增強了個人的交際能力。
5．轉換教師角色。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者、教學環境的設計者、知識的管理者、學生的學術顧問，而不是知識的灌輸者。基于這樣的理論，英語教學中教師的角色由過去的語言警察而變成了導入者、觀察者、語言顧問和指導者等，從而使枯燥的英語課堂充滿丫生命力，因為在任務的每個階段中，教師有著不同的角色。
第9篇：建構主義學習觀的主要觀點范文
論文摘要：建構主義理論的核心就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索。該理論是以學生為中心、以現代信息技術特別是網絡技術為支撐的教學模式的主要理論依據之一。文章主要探討了以建構主義學習理論為依據的現代英語教學模式在英語教學中所起的三大作用。
改革開放20余年來，在廣大教師的共同努力下，我國高校英語教學取得了有目共睹的成績，師資隊伍的整體素質越來越高，學生的英語水平也在逐步提高。但是，社會的發展對學生的英語水平提出了更高的要求，教學中僅僅注重培養大學生的閱讀能力而忽視聽、說、寫的教學已經不能適應新形勢的需要了。《大學英語課程教學要求》指出，大學英語教學的目標是培養學生英語綜合運用能力，尤其是聽說能力，同時增強學生的自主學習能力。為了滿足教學需要，我們不但需要改革教學模式，同時還需要提高學生的自主學習能力，以期提高大學英語教學效果。
一、傳統大學英語教學模式存在的問題
傳統教學模式一直遵循以教師為主的原則，教師備課認真、講課內容豐富、講課邏輯條理性強成為衡量教學效果的重要標志。當前大學英語教學仍以傳授知識為主，課堂教學中的交際活動很少。調查表明，在大學英語教學中，傳統的學習文化根深蒂固，教學指導思想觀念陳舊;英語教學目的與語言作為交際工具的本質背道而馳:教材、教學內容遠不能適應社會發展和實際運用要求;教學模式單調，教學方法陳舊，缺乏交際所需的環境;學習方法被動、機械。首先，傳統模式的大學英語教學以知識的傳授為中心，課堂學生參與語言活動的機會很少，束縛了學生學習潛能的發揮。其次，傳統模式下的英語教學不注重培養學生英語運用能力，忽視了學生是學習的主體、忽略了學習策略和語言技能的培養。大學英語是一門實踐性很強的課程，傳統的知識性教學造成的嚴重后果受到不少專家學者的批判。于是在高教司的倡導下，大學英語教學改革在全國各地高校紛紛展開。
二、現代大學英語教學模式的特點
大學英語教學改革必然會引起教學觀念、教學方法、教學手段以及教學模式等一系列的變革。大學英語教學改革的一個重要目標就是要改革現行的教學模式，開展個性化的大學英語教學。創建以學生為中心的教學模式，即以教師為主導、以學生為主體的教學模式。《大學英語課程教學要求》提出:“采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”適應新的教學模式的網絡學習系統及教學軟件的開發幫助師生實現情景教學，幫助學生充分利用現代信息技術，主動構建英語知識。新的教學模式以學生為中心，將教材與教學軟件相結合、課堂教學與課外教學相結合，實現了人機互動、師生互動、生生互動等多種互動模式，重在培養綜合應用能力，課堂教學尊重學生的個體差異，重在培養學生的自主學習能力。這樣的教學模式改革拋開了傳統教學中以閱讀為主的教學思想，樹立了以學生為中心的教學新理念，教學重點放在強化學生的語言綜合運用能力上。現代教學模式主要特點是體現以學生為中心，這一模式的主要理論依據之一是教育心理學理論之建構主義學習理論。
三、建構主義學習理論是現代教學模式下大學英語自主學習的理論依據
建構主義的最早提出者是瑞士學者皮亞杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律。之后，這一觀點用于解釋和探討語言的學習過程。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程;知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理;學習是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。
1.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于增強學生學習的自主性。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是知識的主動構建者，教師只對學生意義建構起幫助和促進作用，學生是自主學習的知識建構者。學習在本質上是個人化、個性化的，在學習過程中，知識是認知主體通過主動建構獲得的。建構主義教育學家認為，教育具有兩種主要目的:一是賦予學習者獨立思考的能力;二是使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。運用建構主義理論，在現代大學英語教學模式下，學生在教師的引導下運用多媒體及教學軟件時會使他們深刻意識到他們是學習主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。以學生為中心的教學模式重視學生自主學習、協作學習，可以幫助學生利用各種信息資源來主動建構知識。筆者通過對大學英語課堂教學調查得知:對于“以學生為中心”建構主義大學英語教學理念的支持率都在72.4%以上，這說明學生對“以學生為中心”建構主義大學英語課堂教學理論的知識構建是認可的，態度是積極的。在新的教學模式下，在網絡學習環境下學生會逐漸認識和具備“以學生為中心的建構主義大學英語教學觀念，并且運用到學習當中，為他們提高學習效率奠定良好基礎。
2.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于學生主動構建英語知識。皮亞杰認為，語言知識結構包括三個特性:整體性、轉換性和自身調整性。也就是說語言知識的結構是開放性的，輸入向吸收的轉化過程也就是學習者的主動建構知識的過程，吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新結構，語言知識的結構會隨著輸入的增加不斷地改變原有的知識結構，形成新的知識結構，而產生的新結構又能參與下一次的知識建構，產生新結構，從而不斷更新知識結構。網絡教學模式為學生提供真實的語言學習環境，實現了情景教學，英語教學的內容與學生的生活和學習息息相關。由于學生總是不斷地接觸大量實用生動的語言材料，學生通過原有的英語知識系統與新的語言知識輸入間的相互作用建構他的語言知識結構和能力，學生的英語語言學習就成了不斷建構的過程。新的學習環境有利于學生自身主動選擇、理解和吸收輸入的信息，有助于英語學習者不斷調整自己的語言知識結構，提高語言綜合運用能力。
3.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于提高學生英語學習效率。建構主義認為學習過程是學習者主動建構的過程并強調學習過程中學習者的主動性、建構性。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工;學生不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動建構意義的過程，這是個人建構的過程。建構主義教學觀指導下的學生對學習具有積極主動性，每個學生都有自己獲得知識的經驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務、解決問題。這樣的學習方式使學生對語言學習產生興趣，學生有了外語言的興趣，就不再認為學習是一種負擔，而是一種興趣，越學越愛學。在現代教學模式下，教師退到了后臺，給學習者更多練習英語以及新輸入的機會，這樣就能保證學生有了對輸入的語言進行有效輸出的機會;多種互動為學生練習使用語言提供了更多的機會，教師可以利用多種教學形式和手段，創造有利的語言環境，激發學習者的興趣，充分調動學習者的參與積極性，引導學生盡可能多地開展互動活動，如學生作對話、報告、講座、演講，進行情境模擬、表演、辯論，還可以讓學生組織教學等活動，教師可以促使他們最大限度地輸入與輸出。在新的教學模式下學生在學習時敢于活動、樂于活動，具有較大的思考和實踐空間，學生可以盡量發揮自己的主觀能動性，在教師指導下通過這些活動學生可以自覺、積極主動地獲取語言知識，提高英語綜合運用及交際能力，從而提高教學效率。
