建構(gòu)主義的思想淵源精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
隨著高等教育“世俗化、實用化、大眾化與個性化”的發(fā)展，社會實踐能力作為一個重要指標(biāo)被納入大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)體系。順應(yīng)高等教育改革的趨勢與目標(biāo)，目前我國幾乎所有高校都設(shè)立了“社會實踐”教學(xué)環(huán)節(jié)，而且每年都會利用暑假組織一部分學(xué)生開展“三下鄉(xiāng)”、“服務(wù)地方”等一系列社會實踐活動，這些活動在一定程度上能夠有效地促進校地、校企之間的交流合作，豐富參與學(xué)生的視野，加深大學(xué)生對現(xiàn)實社會生活的理解，實現(xiàn)學(xué)校與社會的有效對接，推動知識社會化以及社會知識化的進程。但由于受到傳統(tǒng)教育理念以及積習(xí)已久的教學(xué)思路慣性的影響，社會實踐教學(xué)在具體實施過程中發(fā)揮的效用功能往往大打折扣，很難兌現(xiàn)實踐教學(xué)的最初承諾和美好愿景。在很多高校社會實踐成為食之無味、棄之可惜的雞肋，一方面有效的社會實踐活動是擴大院校專業(yè)知名度和美譽度的重要手段，能夠為高校贏得良好的生源甚至提高就業(yè)率；另一方面由于相關(guān)配套政策規(guī)定的缺位和不完善，大多數(shù)社會實踐活動常常是重形式輕內(nèi)容，表面上轟轟烈烈，引起眾多關(guān)注，實際上卻難免淪為走馬觀花、應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的“做秀”，根本無法真正達成教學(xué)任務(wù)目標(biāo)。這種兩難困境導(dǎo)致高校社會實踐教學(xué)呈現(xiàn)出精英化、形式化與功利化的鮮明特點。
二、建構(gòu)主義的審視
從“認(rèn)識”到“研究”理念的轉(zhuǎn)換建構(gòu)主義是當(dāng)代社會科學(xué)中具有很大影響但也極具爭議的思潮的統(tǒng)稱，其思想來源駁雜，流派紛呈。零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實踐古已有之，在蘇格拉底著名的“助產(chǎn)術(shù)”和柏拉圖的理念論中，都包含了知識來自于人類思維建構(gòu)的觀念；此后康德提出了以先天綜合判斷來建構(gòu)知識的認(rèn)識論思想，意味著知識是被建構(gòu)的；黑格爾強調(diào)理性隨社會變遷而變化的動態(tài)性和相對性的觀點，構(gòu)成了當(dāng)代建構(gòu)主義的主要綱領(lǐng)之一；維科清晰表明了人類建構(gòu)性的觀點，被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)；建構(gòu)主義理論的近代淵源可追溯至韋伯、齊美爾、米德、涂爾干、曼海姆等，而其在當(dāng)代的發(fā)展則要歸功于庫恩、維特根斯坦、皮亞杰、維果茨基等的思想，其中伯格和盧克曼的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》（1966）［2］一書被譽為建構(gòu)主義理論的“圣經(jīng)”。20世紀(jì)70年代英國愛丁堡學(xué)派的科學(xué)知識社會學(xué)（SSK）真正使得建構(gòu)主義成為一種成熟的理論，并以“社會建構(gòu)論”為標(biāo)識確立了一種新的解釋性框架，強調(diào)知識生產(chǎn)的建構(gòu)性以及知識建構(gòu)的社會性，以互動論代替單向決定論，強調(diào)知識共建的辯證性。因此可見建構(gòu)論的真正源頭在知識論領(lǐng)域，但其影響則波及心理學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等諸多社會科學(xué)領(lǐng)域。在建構(gòu)主義思潮的影響下，傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，對以客觀性為核心的知識觀、以主客體關(guān)系為表征的師生觀、以接受性為主的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了前所未有的沖擊。
三、“研究”理念下
第2篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；思想品德；教學(xué)方法
一、 建構(gòu)主義的淵源與基本思想
（一）建構(gòu)主義的發(fā)展
建構(gòu)主義（Constructivism）從根本上來說是一種學(xué)習(xí)認(rèn)知論，這種思想可以追溯到康德（I.Kant）對理性主義（Rationalism）與經(jīng)驗主義（Empiricism）的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后，知識論也相應(yīng)產(chǎn)生了理性主義和經(jīng)驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來，為主要的知識來源，高于并獨立于感官感知，人類首先本能地掌握一些基本原則，隨后再依據(jù)這些推理出其余知識；而經(jīng)驗主義則認(rèn)為，經(jīng)驗是知識最重要的、唯一可靠的來源，理性也不過源于經(jīng)驗。[1] 而建構(gòu)主義不同于理性主義和經(jīng)驗主義，它試圖將兩者綜合起來，認(rèn)為世界是客觀存在的，但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。
最早提出建構(gòu)主義理論的是瑞士的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）。他創(chuàng)立了兒童認(rèn)知發(fā)展階段論，將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段，并指出，知識既非來自主體，也非來自客體，既不是起源于先天的理性，也不是來自后天的經(jīng)驗，而是起源于動作，即主體與客體之間的相互作用。[2] 換句話說，人類的認(rèn)識和學(xué)習(xí)活動，并不完全取決于作為主體的我們或客體環(huán)境，而是來自于人與環(huán)境的交互。當(dāng)受到外界信息刺激時，個體會通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程對刺激做出反應(yīng)，將這些信息進行加工與整合，從而加深或改造自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最后達到認(rèn)知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，又有一批心理學(xué)家，如柯爾伯格（L.Kohlberg）、布魯納（J.S.Brunner）等對建構(gòu)主義進行了發(fā)展，創(chuàng)立了激進建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義等諸多流派。
（二）建構(gòu)主義的教育觀
隨著理論的發(fā)展，建構(gòu)主義在教育學(xué)方面形成了一些基本觀念。其中包括學(xué)生觀與教師觀，學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生應(yīng)該成為教學(xué)的中心，扮演著積極學(xué)習(xí)者（積極主動地去獲取知識和理解）、社會學(xué)習(xí)者（從不同角度去建構(gòu)知識）、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者（通過創(chuàng)造和再創(chuàng)造去發(fā)現(xiàn)知識這三種角色）。[3] 而教師也不再簡單是知識的傳授者，而成為了學(xué)生建構(gòu)知識與學(xué)習(xí)過程的參與者、輔導(dǎo)者與合作者。
在這樣的師生關(guān)系下，教學(xué)不再簡單灌輸知識，而要發(fā)揮學(xué)生的主體性，幫助學(xué)生進行知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義強調(diào)在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，要建構(gòu)起包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四大要素的學(xué)習(xí)環(huán)境。[4] 情境，是指教師需要建構(gòu)與學(xué)習(xí)有關(guān)的實際情境，使學(xué)生在相關(guān)情境中解決現(xiàn)實問題；協(xié)作，不僅包括學(xué)生之間的團隊協(xié)作，更強調(diào)老師和學(xué)生之間的相互交流與學(xué)習(xí)；交流，是一個思維共享的過程，通過思想的碰撞來推進學(xué)習(xí)進程；意義建構(gòu)，則是教學(xué)的最終目標(biāo)，即幫助學(xué)生對知識進行理解，完成從“刺激”到“同化”、“順應(yīng)”再到“平衡”的全過程。
二、 初中思想品德教學(xué)目標(biāo)
（一）初中生的心理發(fā)展特征
根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論，初中生處于兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段――形式運算階段（12～15歲），并在經(jīng)歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運算階段，兒童習(xí)慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運算階段，兒童則習(xí)慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構(gòu)自己的社會認(rèn)知體系，開始考慮到事情的發(fā)展和變化，對可能發(fā)生的事情進行邏輯性的假設(shè)并對自己的行為結(jié)果做出適當(dāng)預(yù)期。[2]因此，初中生正處于人生觀與社會觀培養(yǎng)的關(guān)鍵階段，由于生理成熟與新知識的涌入，他們必須打破原有的客^認(rèn)知結(jié)構(gòu)，開始從自己的角度認(rèn)知社會。這也導(dǎo)致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復(fù)雜的矛盾。作為與初中生心理思想關(guān)系密切的課程，初中思想品德課應(yīng)該起到正確引導(dǎo)心理發(fā)展，幫助學(xué)生解決心理矛盾與疑惑，最后實現(xiàn)健康成長的作用。
（二）初中思想品德課程教學(xué)目標(biāo)
教育部在2001年首次頒布《全日制義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（簡稱“新課標(biāo)”），經(jīng)過數(shù)次修訂，最終頒布了2011版的修訂版“新課標(biāo)”。修訂版課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關(guān)內(nèi)容，旨在促進初中學(xué)生道德品質(zhì)、健康心理、法律意識和公民意識的進一步發(fā)展，形成樂觀向上的生活態(tài)度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助學(xué)生過積極健康的生活，做負(fù)責(zé)任的公民是課程的核心”，“堅持正確價值觀念的引導(dǎo)與學(xué)生獨立思考、積極實踐相統(tǒng)一是課程的基本原則”。[5]由此可見，思想品德課程有著很強的實踐性與生活性，旨在對初中生的學(xué)習(xí)和日常生活進行積極引導(dǎo)。
從《思想品德》人教版教材的內(nèi)容安排中，我們也可以看出其生活性與引導(dǎo)性。七年級的教材主要從學(xué)生的個人角度出發(fā)，提出了“認(rèn)識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強”“知法守法”等主題，為剛進入人生新階段的學(xué)生們提出了積極向上的生活目標(biāo)；八年級的教材則開始引入各種人際關(guān)系（家庭、師生、同學(xué)），從不同社會角色的角度出發(fā)為學(xué)生闡述了權(quán)利和義務(wù)的辯證關(guān)系；最后，九年級的教材則上升到民族和國家的層面，幫助學(xué)生了解基本國情與國策，并號召青少年肩負(fù)社會使命，開創(chuàng)美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進的過程，雖然所涉方面眾多，但是其目的都是一致的：幫助初中生建構(gòu)積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。
三、 基于建構(gòu)主義的教學(xué)方法
（一）建構(gòu)主義的主要教學(xué)模式
依托建構(gòu)主義的基本思想與觀念，建構(gòu)主義者逐漸開發(fā)出幾套較為成熟的教學(xué)模式：
1.拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題（被稱作“錨”）的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在一個完整的、真實的問題背景中主動學(xué)習(xí)，有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”；
2.支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將教師比喻成學(xué)習(xí)過程中的支架，要求教學(xué)適當(dāng)超過學(xué)生已有的發(fā)展水平，從而幫助學(xué)生進行深入理解，建構(gòu)起自己的概念框架；[6]
3.隨機進入教學(xué)（Random Access Instruction）認(rèn)為，一種教學(xué)方式應(yīng)該比所需要的更復(fù)雜一些，這樣可以比較全面地認(rèn)識事物，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)該分不同時間多次進行，通過不同的情境給與學(xué)生對同一事物多方面的認(rèn)識和理解；[3]
4.交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）是一種以注重社會學(xué)相互作用來促進學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景，主要用來訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略。
（二）基于建構(gòu)主義的初中思想品德教學(xué)
作為引導(dǎo)性和生活性的學(xué)科，思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色，但又在現(xiàn)實課堂中存在著諸多問題。首先，思想品德在中考中所占的比重較小，相應(yīng)的，每周課時也比較少，約為兩到三節(jié)，這就導(dǎo)致有些學(xué)生和教師的積極性不高，也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次，通過調(diào)查，大部分教師在課堂上的教學(xué)方式還只是單向說教的灌輸教育，只注重知識的積累，卻脫離了學(xué)生的生活情境。最后，教師與學(xué)生的關(guān)系也還是停留在權(quán)威與順從的層面，教師沒有重視學(xué)生的感受和反饋，導(dǎo)致課堂氛圍太緊張，學(xué)生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學(xué)方式與“新課標(biāo)”要求以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀念是嚴(yán)重脫節(jié)的，不但不能對學(xué)生的生活能力進行積極引導(dǎo)，也很難讓他們深入理解相關(guān)知識。
在20多年的初中思想品德教學(xué)生涯中，筆者積累了不少相關(guān)經(jīng)驗，現(xiàn)嘗試用自身教學(xué)經(jīng)驗與建構(gòu)主義基本理論相結(jié)合，提出幾種教學(xué)手段與方法。
1.建立以學(xué)生為主體的師生關(guān)系
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的前提就是以學(xué)習(xí)者為主體。在初中思想品德教學(xué)中，一定要改變“老師就是權(quán)威”的傳統(tǒng)觀念，讓教師從掌控者變成引導(dǎo)者和參與者。具體表現(xiàn)在，在教學(xué)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，通過積極的反饋與溝通來及時調(diào)整教學(xué)手段和進度，并鼓勵學(xué)生參加課程設(shè)計與展示。例如，在《品味生活》這一課中，可以采用翻轉(zhuǎn)課堂的手段，讓同學(xué)們在課前通過調(diào)查與思考了解高雅和低俗情趣的區(qū)別，并在課堂上展示出來，教師最后再加以評述和拓展，并通過課后作業(yè)和實踐加深同學(xué)的理解。這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生從知識的“接受者”變成了“探索者”，能夠建構(gòu)起更加穩(wěn)固扎實的認(rèn)知體系。另外，還應(yīng)該鼓勵學(xué)生就教學(xué)內(nèi)容提出問題與反饋，并列出一些具有代表性的問題進行課堂當(dāng)面探討，群策群力，邀請學(xué)生一起成為問題的提出者和解決者。
2.采用“實例性教學(xué)”方法
具體情境和事件是進行學(xué)習(xí)和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關(guān)系緊密，其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的，因此，在教學(xué)過程中，知識點不能與具體案例脫節(jié)，否則一方面會讓教學(xué)過程索然無味，另一方面也不利于學(xué)生的理解和建構(gòu)。具體情境和事件的選擇也十分重要，需要具有相應(yīng)的特性。首先，案例選擇一定要真實，不真實的情境沒有意義，也會誤導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知；其次，案例要貼近生活，不具有生活性的情境很難被學(xué)生所理解，這樣會浪費大量時間在情境的說明和解釋上；再次，案例選擇需要具有時效性和熱點性，近期發(fā)生的熱點事件是具有一定代表性的，可以引發(fā)廣泛關(guān)注和討論，這樣也就更能夠引發(fā)同學(xué)自行探索的主動性；最后，案例還應(yīng)該具有開放性，要能夠加以展開引申和討論，從多個方面進行分析，這樣符合“拋錨式教學(xué)”和“隨機進入教學(xué)”的主張，能夠給予同學(xué)一個事件可有多種方面的理解。
3.培養(yǎng)相互協(xié)作的學(xué)習(xí)習(xí)慣
“協(xié)作”和“交流”是建構(gòu)主義教育觀中的兩個關(guān)鍵因素。在相互協(xié)作學(xué)習(xí)中，具有不同性格、行為、習(xí)慣的學(xué)生針對一個共同的課題交流意見，最后統(tǒng)一結(jié)果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認(rèn)知建構(gòu)，促進問題解決，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人，正確處理好“競爭”與“合作”的關(guān)系。在教學(xué)的各個階段，協(xié)作學(xué)習(xí)方法都能夠被很好地運用。例如，課前相互協(xié)作進行問題和資料的收集，課上分小組對某一話題進行討論，課后進行小組作業(yè)的布置等。同時，還可以適當(dāng)引入小組間評分和小組內(nèi)評分的機制，提升學(xué)生的責(zé)任承擔(dān)意識。從另外一方面來看，相互協(xié)作的教學(xué)方法可以又被看成是《交往藝術(shù)新思維》這一章的實踐和學(xué)習(xí)方法。其實思想品德課程的各個章節(jié)和日常生活的各個部分都是可以緊密聯(lián)系在一起的，這也體現(xiàn)了思想品德的生活性和實踐性，并決定了其特殊的教學(xué)手段。
4.增加課外實踐教學(xué)環(huán)節(jié)
實踐既可以是知識的獲取手段，又可以是理論的演繹方式。而論其本質(zhì)，實踐其實就是是特殊情境的創(chuàng)立，但這種情境比其他的東西要來得更為真實，對知識的建構(gòu)也更為有效。因此，課外實踐不失為思想品德教學(xué)的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣，如實地參觀，考察調(diào)研，主題活動等。例如，在《消費者的權(quán)益》這一課中，筆者曾組織學(xué)生前往本地消費者協(xié)會進行考察參觀，對相關(guān)負(fù)責(zé)人進行了采訪。學(xué)生從此次采訪中了解到不少消費者維權(quán)的案例，并對《消費者權(quán)益保護法》的內(nèi)容加深了了解，最后此次實踐取得了不錯的教學(xué)效果。在使用得當(dāng)?shù)那闆r下，課外實踐可以收獲很好的教學(xué)效果，但是需要重視實踐內(nèi)容的選擇。課外實踐的內(nèi)容需要與課程內(nèi)容緊密結(jié)合，既不能像課堂一樣過于嚴(yán)肅，也不能完全脫離主題漫無目的地放松，而是要在體驗與學(xué)習(xí)中找到一個平衡。
總之，作為一門與日常生活有著高度聯(lián)系的學(xué)科，思想品德課程的教學(xué)也應(yīng)該采用更為生活化的方式。根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)與建構(gòu)主義的基本理，在初中思想品德教學(xué)中，教師要把學(xué)生放在課堂的主置，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；建立合理的師生關(guān)系，采用情境引入、協(xié)作學(xué)習(xí)、課外實踐等多種教學(xué)方式；加深學(xué)生對知識的理解和建構(gòu)，并引導(dǎo)他們順利度過心理轉(zhuǎn)變期，培養(yǎng)積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。
參考文獻
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第3篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；線性代數(shù)；教學(xué)；運用
【基金項目】區(qū)級教改項目，子課題名稱：教育生態(tài)系統(tǒng)下的職業(yè)教育教學(xué)監(jiān)控與質(zhì)量評估基礎(chǔ)平臺構(gòu)建研究，項目編號：GXZJ2016ZD19；院級教改項目，項目名稱：面向應(yīng)用型本科的《線性代數(shù)》的教學(xué)研究.
一、建構(gòu)主義概述
建構(gòu)主義是一種認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，它強調(diào)從原有的知識理論、經(jīng)驗出發(fā)去探索、解決未知的知識領(lǐng)域.20世紀(jì)70年代，這一思想理論被引入美國的教育界，進一步推動了建構(gòu)主義教育思想的發(fā)展，進一步的，1987年國際教育會中正式出現(xiàn)了建構(gòu)主義的教育理念，建構(gòu)主義教育理念一經(jīng)出現(xiàn)就受到教育界的極大推崇，數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的專家也開始提倡在數(shù)學(xué)教學(xué)中引入建構(gòu)主義的教育教學(xué)理念.由此，建構(gòu)主義對教學(xué)領(lǐng)域的變革產(chǎn)生了極大的影響.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有以下幾個觀點：
（一）知識觀
建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為知識對現(xiàn)實的反映并不是客觀的，而是在當(dāng)前知識經(jīng)驗背景下對客觀存在的一種解說，它始終隨著人們認(rèn)識的變化而不斷發(fā)生改變.其次，建構(gòu)主義強調(diào)知識對問題解決的特殊適應(yīng)性，知識對一種問題的解決有效但面對另一種相似的問題就有可能需要對知識進行進一步的加工和再造.最后，建構(gòu)主義的知識觀還認(rèn)為知識是不會存在于個體之外的，這是指知識只能由知識學(xué)習(xí)者基于自身的知識經(jīng)驗背景建立起來，并在此基礎(chǔ)上形成自己對于知識的獨到見解.
（二）學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主要包括四方面.首先，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師簡單地進行知識的傳遞，而是學(xué)生自身對于知識的理解構(gòu)建過程.其次，該理論認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者要主動地依據(jù)自己的知識經(jīng)驗背景構(gòu)建學(xué)習(xí)意義，而不是單純被動接受信息.此外，學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)意義的獲得與理解是以自身的經(jīng)驗為基礎(chǔ)而構(gòu)建的.最后，它強調(diào)同化和順應(yīng)這兩種途徑對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的影響意義，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的雙向交流互動，也是新舊知識、經(jīng)驗之間的碰撞.
（三）學(xué)生觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在日常的學(xué)習(xí)中對任何事情都會不自覺地基于之前的認(rèn)知經(jīng)驗而形成自己的看法，并不是“空著腦袋”進入學(xué)習(xí)環(huán)境.其次，教學(xué)中要從學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，幫助學(xué)習(xí)者完成對原有知識經(jīng)驗的處理、轉(zhuǎn)化，而不是在教學(xué)中盲目地對學(xué)習(xí)者進行灌輸教學(xué).最后，它強調(diào)學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的交流互動，由于二者知識經(jīng)驗背景的差異，在某些問題上必然會存在不同的見解，針對這些不同點進行探索交流而促進雙方之間的學(xué)習(xí)互動.
（四）師生角色定位
建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在教學(xué)中應(yīng)該充當(dāng)學(xué)生知識建構(gòu)支持者的角色，教師要通過構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的真實情境，鼓勵學(xué)生在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中獨立探究、相互合作交流來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在這其中，教師充當(dāng)一種輔助者的角色，整個學(xué)習(xí)過程也是一個創(chuàng)新過程.其次，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機的引導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)建合理的情境，并鼓勵學(xué)生之間的交流合作.最后，它指出學(xué)生是整個教學(xué)活動的“核心”，在整個教學(xué)活動中學(xué)生要積極去探索和發(fā)現(xiàn)知識的意義，并將其與原有的知識背景加以聯(lián)系，對所學(xué)內(nèi)容在分析理解的基礎(chǔ)上，提出自己的獨到見解并加以驗證，在這個過程中還要進行相關(guān)的溝通交流，在此基礎(chǔ)上完成整個學(xué)習(xí)任務(wù).
二、線性代數(shù)教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀
（一）線性代數(shù)“教授”現(xiàn)狀
長期以來，我國課堂的教學(xué)模式都是以“灌輸式”的教學(xué)方式為主導(dǎo)，教師是整個教學(xué)活動的中心，學(xué)生只是處在被動的接受地位.在線性代數(shù)的學(xué)習(xí)中，盡管此時學(xué)生大都已是具備相當(dāng)知識經(jīng)驗背景的成年人，但受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，大學(xué)教師仍然是整個線性代數(shù)課堂的主體.教師仍舊遵循著傳統(tǒng)的“定義―定理―例題講解―課后習(xí)題―考試模擬”的數(shù)學(xué)教學(xué)方法，在整個教學(xué)活動中，對學(xué)生進行“填鴨式”的教學(xué)方法，強調(diào)學(xué)生對于線性代數(shù)的學(xué)習(xí)方法以及解題技巧的講解.教師在準(zhǔn)備課程以及教學(xué)大綱時，只是注重對于知識的傳播，而忽視了學(xué)生作為整個學(xué)習(xí)活動的主體卻絲毫未參與到課堂中來，整個課堂教學(xué)中，只有教師一個人在揮汗如雨、滔滔不絕地對知識進行著理論教學(xué)，整個課堂教學(xué)、課程設(shè)計缺乏相關(guān)的學(xué)生參與的實踐活動，從而使課堂成榻淌σ桓鋈說惱匠.
（二）線性代數(shù)“學(xué)習(xí)”現(xiàn)狀
線性代數(shù)是高等數(shù)學(xué)教育中一門重要的學(xué)科，是工科和經(jīng)管類學(xué)生繼續(xù)教育的基礎(chǔ)必修課程.但學(xué)生的整個線性代數(shù)的學(xué)習(xí)過程卻并不樂觀.一方面，線性代數(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有高度的抽象性，學(xué)生在不具備一定的抽象思維的情況下，無疑會加大學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，盡管在課堂上學(xué)生對教師教授的知識認(rèn)真傾聽，但在這種呆板的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)更多的是一種被動地接受與理解，變成了課堂的奴隸和課本的翻譯機器，很難將所學(xué)的知識應(yīng)用到實際生活中去.另一方面，隨著高等教育大眾化、普及化，越來越多的學(xué)校開始大肆擴招學(xué)生，在這種背景下，三本學(xué)生的數(shù)量逐漸增多，教師在授課的過程中也能明顯感受到這些三本學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)差，若是在課堂中只是進行純理論的線性代數(shù)教學(xué)，學(xué)生很容易對此喪失學(xué)習(xí)熱情，長此以往發(fā)展下去，學(xué)生的學(xué)習(xí)進度就會受到嚴(yán)重干擾.最后，學(xué)生進入大學(xué)學(xué)習(xí)階段，身邊普遍缺少父母的監(jiān)管，又加上互聯(lián)時代手機游戲、網(wǎng)絡(luò)游戲等的各方面誘惑增多，很容易使學(xué)生迷失方向，在這樣的背景下，課堂中自制力差的學(xué)生打手游、玩平板電腦的現(xiàn)象屢見不鮮.
三、建構(gòu)主義運用到線性代數(shù)教學(xué)中的重要意義
（一）有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情
將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念運用到線性代數(shù)的教學(xué)課堂中去，通過創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，讓學(xué)生成為整個教學(xué)活動的主體，通過安排大量的競爭性的任務(wù)活動、單個的趣味性活動引導(dǎo)學(xué)生們自主合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在線性代數(shù)的學(xué)習(xí)過程中注意學(xué)會用自己的經(jīng)驗知識背景去觀察、理解數(shù)學(xué)知識、感受數(shù)學(xué)文化，在此基礎(chǔ)上更新自己原有的知識體系，并對所學(xué)內(nèi)容進行假設(shè)與驗證假設(shè).這種開放式、主動式的教育教學(xué)模式大大提高了學(xué)生的課堂參與度，有助于營造良好的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情.
（二）數(shù)學(xué)的實際運用能力得到一定提高
建構(gòu)主義的課堂教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生從自身知識背景出發(fā)，對所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容，以原有的知識背景為基礎(chǔ)，進行理解與吸收，并在教師設(shè)定的特定的教學(xué)情境中，通過一定的小組合作、互動交流，根據(jù)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)主動搜集所需的知識材料，并對知識材料進行加工、理解、分析、再造.在這樣的學(xué)習(xí)模式下，有助于提高學(xué)生的動手能力以及分析、整理和創(chuàng)新能力，能夠加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解能力，提高學(xué)生在實際生活中遇到數(shù)學(xué)難題時的動腦思考能力和實踐解決能力，對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大正面影響.
（三）有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作意識
性代數(shù)的建構(gòu)主義教學(xué)方法要求教師在課堂中設(shè)定一定的情節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進行小組合作，小組成員間通過一定的分工協(xié)作，相互交流各自的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容，以便于整個小組能夠更快、更好地完成規(guī)定情境的學(xué)習(xí)任務(wù).在整個小組的學(xué)習(xí)過程中，每一個小組成員的任務(wù)完成情況都會直接或間接影響其他人及整個小組的任務(wù)進度，為此，要求每一個小組成員都要養(yǎng)成良好的團隊合作意識，在整個學(xué)習(xí)活動過程中要不斷培養(yǎng)、增加自己的團隊合作觀念.
（四）有助于改善師生之間的關(guān)系
傳統(tǒng)的師生關(guān)系更像是“貓和老鼠”的關(guān)系，教師在課堂中扮演著逼著老鼠運動前進的“黑貓警長”，而學(xué)生更像是懼怕“黑貓警長”的老鼠，在這樣的關(guān)系下，整個學(xué)習(xí)過程更像是一個被動接受的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不能從根本上得到有效提高.在這樣的情況下，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念引入線性代數(shù)教學(xué)中去，讓學(xué)生充當(dāng)課堂的主體，有助于改善錯位的師生關(guān)系.在整個教學(xué)活動中鼓勵學(xué)生自己去搜集資料、探尋知識，主動前進而不是在教師的逼迫下前進，更有利于學(xué)生的線性代數(shù)的學(xué)習(xí)理解.教師在這個過程中扮演一個輔助者的角色，除了可以與學(xué)生討論有關(guān)線性代數(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還可以深入學(xué)生的生活中去，由此進一步加深師生之間感情.
四、建構(gòu)主義如何應(yīng)用到線性代數(shù)教學(xué)
（一）“雙創(chuàng)”――創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、創(chuàng)新課堂設(shè)計
建構(gòu)主義的教學(xué)理念是使學(xué)生處在整個教學(xué)活動的中心位置，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)構(gòu)建知識，而不是在課堂中被動接受教師講授的基礎(chǔ)知識.為此，教師要在課堂中創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境.通過將實際問題引入教學(xué)，鼓勵學(xué)生將所學(xué)的數(shù)學(xué)知識與原有的知識經(jīng)驗背景相結(jié)合、碰撞，進而更新其知識面，引出所要學(xué)習(xí)的“新知識”，在這樣的情境下，學(xué)生既能學(xué)到線性代數(shù)的基礎(chǔ)知識，又能掌握一定解決數(shù)學(xué)問題的實際能力.
為此，教師就要創(chuàng)新課堂設(shè)計來創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境.舉例來說，在互聯(lián)網(wǎng)時代下，教師可以在課堂中引入“微課”的教育模式，在每堂課前進行十幾分鐘的“微課”講學(xué)，將本節(jié)課程的學(xué)習(xí)重點簡要羅列，設(shè)置安排相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù).其余時間留給學(xué)生自行解決相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，完成課堂學(xué)習(xí).
（二）倡導(dǎo)“協(xié)作”學(xué)習(xí)，達成意義構(gòu)建
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對于同一個事物、問題的理解都是建立在自身的知識背景下形成的，因此，對于同一個問題的理解，由于個體的不同也會存在著相應(yīng)的差異.因此，它強調(diào)不同主體之間的互動交流，互動交流的過程不僅是一個學(xué)習(xí)過程，更是一個使學(xué)習(xí)者深入理解所學(xué)知識文化的過程，進而完成學(xué)習(xí)任務(wù)的意義構(gòu)建.
這就要求教師在輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，強調(diào)互助合作的重要性，并為學(xué)生提供良好的互助合作的環(huán)境，在學(xué)習(xí)中積極推廣“討論式”的學(xué)習(xí)方法，增強學(xué)習(xí)過程中學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的溝通交流.
（三）充分發(fā)揮多媒體設(shè)備在教學(xué)中的重要作用
互聯(lián)網(wǎng)時代下，多媒體教學(xué)目前也已廣泛應(yīng)用到課堂教學(xué)中.由于線性代數(shù)的學(xué)習(xí)具有一定的抽象性，對學(xué)生的理解學(xué)習(xí)造成一定的阻礙.而多媒體可以為線性代數(shù)的學(xué)習(xí)提供直觀、形象的圖文界面，并且可以輔助一定的數(shù)字、圖像進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)理解，對學(xué)生的線性代數(shù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生多方面感官刺激，有助于學(xué)生對知識的認(rèn)知、理解，最終完成其學(xué)習(xí)任務(wù)，達到意義構(gòu)建的學(xué)習(xí)目的.
【參考文獻】
[1]黃麗.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中的具體運用[J].中國環(huán)境管理干部學(xué)院學(xué)報，2007（3）：121-122.
第4篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 教師行為 教學(xué)設(shè)計
中圖分類號 G633.91 文獻標(biāo)志碼 B
建構(gòu)主義有著深刻的思想淵源，最早由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰提出。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者基于一定情境下，結(jié)合原有知識經(jīng)驗，通過社會文化互動而形成的學(xué)習(xí)者主動對新知識建構(gòu)理解的過程。建構(gòu)主義提倡教學(xué)過程應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為中心，教師是意義構(gòu)建的策劃者和組織者，學(xué)生是意義構(gòu)建的實施者和加工者。這樣的教學(xué)既強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)者的主體地位，又不能忽略教師的指導(dǎo)作用。
筆者分別從教學(xué)設(shè)計中教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣形成學(xué)習(xí)動機、創(chuàng)設(shè)新舊知識銜接形成新知建構(gòu)意義、組織協(xié)作學(xué)習(xí)引發(fā)主動探索3個方面例析教師如何成為學(xué)生建構(gòu)意義的指導(dǎo)者。
1 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)習(xí)動機
學(xué)習(xí)動機是一種動力傾向，可以引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在建構(gòu)主義的教學(xué)思想指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計時，教師不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，還要考慮合理教學(xué)情境的設(shè)計。在合理的教學(xué)情境下學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動機，最終達到建構(gòu)意義的形成。
課堂實錄一：探究細(xì)胞的吸水與失水。
情境設(shè)置：卵殼膜和蔗糖溶液實驗。
師：展示之前制作完成的卵殼膜實驗?zāi)M滲透裝置（圖1），現(xiàn)在，將蔗糖溶液倒入這個卵殼中，請同學(xué)們觀察下，有沒有液體從卵殼膜部位滲出？
生：（觀察如圖2所示的實驗裝置）有液體從卵殼膜部位滲出。
師：從卵殼膜部位滲出的液體的成分是什么呢？
生：可能是蔗糖溶液，也可能是清水。
師：如何用最簡單的方法初步驗證你的想法呢？
生：可以嘗一嘗是否有甜味（經(jīng)過學(xué)生親自嘗試，發(fā)現(xiàn)從卵殼膜部位滲出的液體是水，并非蔗糖溶液）。
師：為什么水可以從卵殼膜部位滲出，而蔗糖沒有從卵殼膜部位滲出呢？這層卵殼膜起到了什么作用呢？下面我們就進入今天課程的學(xué)習(xí)，探究細(xì)胞的吸水與失水。
評析：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者進入學(xué)習(xí)情境時大腦并非是完全空白狀態(tài)，而是在日常的學(xué)習(xí)和生活中積累了一定的知識經(jīng)驗。教師給其創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境，學(xué)習(xí)者會對新情境產(chǎn)生自己的判斷和解釋。這種初步形成的判斷和解釋對學(xué)習(xí)者進行新知的構(gòu)建具有非常重要的意義。雞蛋是學(xué)生在日常生活中常見的一種食品，但很少有學(xué)生注意過卵殼膜的作用。教師利用身邊的材料進行試驗，激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。尤其是實驗結(jié)果和自己利用原有的知識經(jīng)驗判斷的結(jié)果不一致時，更會引起學(xué)生探究的欲望，從而形成學(xué)生對這節(jié)課的學(xué)習(xí)動機。
2 創(chuàng)設(shè)新舊知銜接，形成新知建構(gòu)意義
建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗出發(fā)，并以此作為新知的生長點。教師的作用是創(chuàng)設(shè)一定的情景，形成知識框架，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識進行知識框架的填充，并試著去思考和解釋出現(xiàn)的各種新的現(xiàn)象，教師要以學(xué)生思考和解釋作為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整新知的建構(gòu)意義。
課堂實錄二：DNA分子的復(fù)制。
師：細(xì)胞分裂過程中，如何保證遺傳信息的連續(xù)性和穩(wěn)定性？
生：完成DNA的復(fù)制和平均分配。
師：DNA的分子結(jié)構(gòu)是怎樣的？
生：DNA分子是由兩條鏈組成的，這兩條鏈按反向平行的方式盤旋成雙螺旋結(jié)構(gòu)。DNA分子中的脫氧核糖和磷酸交替連接，排列在外側(cè)，構(gòu)成基本骨架；堿基對排列在內(nèi)側(cè)。兩條鏈上的堿基通過氫鍵連接成堿基對，并且堿基配對有一定的規(guī)律：A與T配對，G與C配對。
師：你能試著繪出具有多個堿基對的一段DNA嗎？（繪制要求：兩條鏈分別繪制在兩張紙上）
生：展示繪制結(jié)果（圖2）。
師：細(xì)胞分裂后遺傳物質(zhì)能穩(wěn)定的分配，如何將這段DNA進行準(zhǔn)確復(fù)制呢？
生：復(fù)制的關(guān)鍵是堿基排列順序的一致。
師：請根據(jù)DNA半保留復(fù)制的實驗內(nèi)容，利用材料進行模擬復(fù)制。
生：展示模擬成果（圖3）。
評析：細(xì)胞的有絲分裂和減數(shù)分裂是學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)形成的知識是在細(xì)胞分裂的間期進行DNA的復(fù)制，目的是進行遺傳物質(zhì)的分配。DNA分子的結(jié)構(gòu)也是學(xué)生已有的知識背景。在這樣的前提下，教師需要創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生將新舊知識進行有效銜接。在進行具體設(shè)計時，布置學(xué)生將DNA的兩條鏈分別寫在兩張紙上可以為后來模擬解旋過程提供方便，也為后續(xù)形成互補雙鏈，體現(xiàn)半保留復(fù)制特點提供條件。
3 組織協(xié)作學(xué)習(xí)，引發(fā)主動探索過程
協(xié)作學(xué)習(xí)是通過以小組或者團隊的形式，組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。協(xié)作學(xué)習(xí)要求小組成員為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，協(xié)同工作。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的形成是學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作等方式，并借助一定的信息資源主動建構(gòu)的過程，教師應(yīng)該成為學(xué)生知識意義建構(gòu)的促進者、指導(dǎo)者。
課堂實錄三：種群的特征。
：種群密度是種群最基本的數(shù)量特征。農(nóng)業(yè)、林業(yè)、畜牧業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)等行業(yè)都需要對種群密度進行調(diào)查研究。如何進行種群密度的調(diào)查呢？下面讓我們通過小組協(xié)作，完成對種群密度調(diào)查模擬。
任務(wù)一：調(diào)查模擬草地上蒲公英的種群密度。
模擬草地面積為100m2，紅色圓點代表蒲公英，綠色三角代表其他植物（圖4）。
教師點撥：對于調(diào)查面積較小的區(qū)域可以采取逐個計數(shù)的方法，但通常情況下，逐個計數(shù)是很困難的，就可以采取估算的方法。
學(xué)生：小組協(xié)作，共同完成任務(wù)一模擬種群密度調(diào)查，交流展示小組成果。并歸納樣方法的相關(guān)知識及取樣的關(guān)鍵。
任務(wù)二：調(diào)查模擬池塘中小魚數(shù)量。盒子代表池塘，玻璃球代表小魚，提供記號筆、膠帶紙等標(biāo)記工具（圖5）。
教師點撥：對于活動能力較強的動物，用樣方法顯然就不合適了。我們可以考慮其他方法。
第5篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
（一）二元論的研究方法
國際法學(xué)界一致公認(rèn)國際法學(xué)起源于荷蘭人胡霍·格老秀斯。他把國際法歸入兩個不同的淵源：自然國際法的淵源是理性，實在國際法的淵源是締約國的意志；自然國際法與實在國際法處于兩個不同的體系，它們通過自然法中要求國家遵守條約的唯一橋梁聯(lián)系在一起。格老秀斯在國際法研究路徑方面是二元論的研究方法，形成格老秀斯二元論的學(xué)派（費德羅斯，1981）。
（二）自然法學(xué)派的研究方法
格老秀斯以后國際法學(xué)分為純粹的自然法學(xué)派和純粹的實在法學(xué)派。穆埃爾·普芬道夫是純粹自然法學(xué)派的創(chuàng)始人和代表人物。普芬道夫采納了霍布斯的理性自然法學(xué)說。他們認(rèn)為國際法不是實在法，而是自然法，由純粹的理性原則構(gòu)成，否定條約和國際習(xí)慣的效力（費德羅斯，1981）。在法學(xué)方法論上自然法學(xué)派采取價值判斷的方法和演繹的方法，即從道德、理性、法律良知、自然法則的基礎(chǔ)上推演出整個國際法的體系、規(guī)則。自然法學(xué)派構(gòu)建整個國際法體系時運用的是唯心主義先驗的演繹方法和路徑，其致命弱點是整個法學(xué)體系的基礎(chǔ)是不可靠、不清晰的。在這種研究方法中，任何人都可以得到其想證明的國際法原則和規(guī)則。
（三）實在法學(xué)派的研究方法
實在國際法學(xué)派與自然法學(xué)派的理論完全相反，在批評自然法學(xué)派的國際法理論的不確定、含糊不清的懷疑聲中，實證主義國際法路徑、方法適應(yīng)了國際社會發(fā)展的需要，逐步取代自然法學(xué)派。實在國際法學(xué)派繼承了英國學(xué)者蘇支的觀點，習(xí)慣國際法是國際法中最重要的淵源，它否認(rèn)自然國際法本身的存在(勞特派特,1989)。實在國際法學(xué)派將意志作為國際法理論的基礎(chǔ)，將國際法建立在國際法主體的國家同意的基礎(chǔ)上；它把聯(lián)合國《國際法院規(guī)約》第38條的規(guī)定確定為國際法的淵源，以此徹底與自然法學(xué)派劃清界限。各國明示承認(rèn)的一般或特別國際條約、各國默示承認(rèn)為法律的國際習(xí)慣、各國公認(rèn)的一般法律原則才能成為國際法原則、規(guī)則和規(guī)范，實在國際法已經(jīng)將各國在法律上的確信作為國際法的基本前提；而法學(xué)家的理論學(xué)說、國際法庭或國內(nèi)法庭確定的某項規(guī)則的司法判例未獲得各國的確信，因此不是國際法的淵源，至多是解釋國際法規(guī)則的輔助資料。
（四）第三世界國際法方法
根據(jù)占統(tǒng)治地位的實在國際法學(xué)派的方法論，發(fā)達國家只要堅守以同意和確信為基礎(chǔ)的實在國際法，就可以維持原來的國際法體系，發(fā)展中國家提出國際法的新建議，發(fā)達國家只要不同意，就沒有新規(guī)則產(chǎn)生。為了打破這種不公平、不合理的國際體系和秩序，建立新的國際體系和秩序，發(fā)展中國家的國際法學(xué)者提出了發(fā)展和研究國際法的第三世界路徑和方法。國際法第三世界方法側(cè)重于對現(xiàn)代國際法的歐洲中心論進行研究，對其不公平性進行批判，并試圖構(gòu)建公正、公平的國際法律秩序。國際法第三世界方法是國際法學(xué)界的一種新的研究路徑和方法，同時它也是國際法律制度中的一種思想政治運動(李洪峰，2011)，其主要特征是它的批判主義方法論。
（五）國際法研究的其他新方法
1.法律的經(jīng)濟分析方法
法律的經(jīng)濟分析方法是二戰(zhàn)后法學(xué)家將制度經(jīng)濟學(xué)的研究方法引入法學(xué)而產(chǎn)生的，它以效率為中心，分析法律制度的交易成本，論證法律制度的性質(zhì)、必要性、合理性，將一切法律制度和法律活動納入資源有效配置和合理利用的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)之下，以達到效率最大化的目的（錢弘道，2006）。國際法學(xué)者將經(jīng)濟分析的方法引入國際法的領(lǐng)域（DunoffandTrachtman，1999），使用成本收益分析等經(jīng)濟學(xué)研究方法，使得國際法研究得到技術(shù)規(guī)范的支持，考慮國際法規(guī)則在合理化選擇時，法律經(jīng)濟分析方法可以集中在相應(yīng)變量上，提出假設(shè)，然后對假設(shè)進行合理性論證，這樣使得經(jīng)濟分析方法可以成為締結(jié)條約與國際組織、確定國際權(quán)利與義務(wù)的互動性的工具。當(dāng)然，經(jīng)濟分析方法仍然存在著很多缺陷，這種方法的應(yīng)用研究尚待深入，但是在國際司法權(quán)設(shè)置、國際環(huán)境保護、國際和平與安全方面適用經(jīng)濟分析方法出現(xiàn)難以量化的困境（潘德勇，2010）。
2.建構(gòu)主義方法
建構(gòu)主義是當(dāng)今國際關(guān)系理論研究的3個主流學(xué)派和主要方法之一。建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為：國際結(jié)構(gòu)和國際體系是由一系列的身份和利益的要素組成，如身份、知識、規(guī)范、觀念、意識、文化等等，其功能的發(fā)揮需要從行為體身份和文化的要素中推導(dǎo)出其“機制”；國際結(jié)構(gòu)（國際體系）就是社會結(jié)構(gòu)、文化結(jié)構(gòu)（劉志云，2009）；國際法是一種社會規(guī)范，是國際結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。自然國際法學(xué)派認(rèn)為，國際法的約束性和合法性來源于自身，來源于道德、理性、人類良知。實在國際法學(xué)派認(rèn)為，國際法的約束性和合法性來自于國際社會成員的認(rèn)同與確信，來源于制裁。國際法的制裁是非常軟弱的，因此，實在國際法學(xué)派有時懷疑國際法是否是法律。自然國際法學(xué)派的觀點是先驗主義、形而上學(xué)的，缺乏客觀的依據(jù)。而實在國際法學(xué)派走上了另一個極端，一個國家不能采取功利主義的立場區(qū)別對待國際法規(guī)則的確信問題。建構(gòu)主義主張國際結(jié)構(gòu)機制需要從文化要素中推導(dǎo)出來，它有一定的缺陷：正如它的反對者提出的那樣，任何人都能虛構(gòu)合意的原則和美好的未來，關(guān)鍵在于國家如何確信國際法具有法律約束力。建構(gòu)主義認(rèn)為國際法的約束力產(chǎn)生于一系列文化要素，如果這些文化的要素，比如羅爾斯的“社會公正”、資源優(yōu)化配置的“帕累托最優(yōu)”等規(guī)范，能夠被各國所認(rèn)同，受其約束，那么國際法規(guī)則的產(chǎn)生、遵守就不會產(chǎn)生問題。建構(gòu)主義有兩個顯著的特點：一是它的整體主義的方法，即國際社會整體高于個體。建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為，作為“國際機制”的國際法不僅僅規(guī)定了國家原則，還規(guī)定了國家作為國際行為體的身份，為其設(shè)置了國際體系中處理與成員關(guān)系的行為規(guī)范、判斷標(biāo)準(zhǔn)，提供了外交語言。二是國際法的社會功能（劉志云，2009）。作為“國際機制”的國際法由文化要素推演產(chǎn)生，這個過程需要經(jīng)過價值判斷和文化比較學(xué)習(xí)。當(dāng)今世界是一個由多元文化、多元價值觀形成的社會，多元文化與多元價值觀是平等的，應(yīng)當(dāng)相互學(xué)習(xí)、相互借鑒，以達成共建和諧世界的目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)派的整體方法和社會功能對于普遍國際法原則、規(guī)則、規(guī)范的建立和實施有著積極的意義。
二、國際經(jīng)濟法的研究方法
經(jīng)濟的全球化使得國際關(guān)系發(fā)生了重大的變化，國際經(jīng)濟關(guān)系在第二次世界大戰(zhàn)以后成為國際關(guān)系中的重要方面，國際競爭逐步成為經(jīng)濟的競爭和科技的競爭。而國際經(jīng)濟交往活動主要通過自然人和法人開展，法律對國際經(jīng)濟關(guān)系的調(diào)整出現(xiàn)了很多新情況，因此在國際經(jīng)濟法領(lǐng)域出現(xiàn)了一些新的研究方法。
1.國外關(guān)于國際經(jīng)濟法的研究方法
國際經(jīng)濟法是法學(xué)領(lǐng)域的一個新的法律部門，突破了國際法主體只是國家和國際組織的范圍，因此出現(xiàn)了經(jīng)濟的國際法和跨國經(jīng)濟法的區(qū)別。以斯瓦增伯格為代表的經(jīng)濟的國際法學(xué)派，即國際經(jīng)濟法“狹義說”學(xué)派，屬于實在國際法學(xué)派，因此其研究方法是實證主義的方法，是歸納方法。20世紀(jì)50年代美國耶魯大學(xué)法學(xué)院教授杰塞普提出了跨國法的新概念。國際經(jīng)濟法的“跨國說”學(xué)派采用經(jīng)驗主義、實用主義、現(xiàn)實主義、比較法等研究方法，突破國際法與國內(nèi)法的界限，以跨國法或第三法律秩序的概念概括國際經(jīng)濟法的研究范圍。
2.主流中國國際經(jīng)濟法的研究方法
中國國際經(jīng)濟法的“狹義說”學(xué)派秉承國際法規(guī)范研究的傳統(tǒng)，在20世紀(jì)國際法領(lǐng)域?qū)⒔?jīng)濟方面的原則、規(guī)則、規(guī)范納入傳統(tǒng)的國際法體系，將國際經(jīng)濟法概括為經(jīng)濟的國際法。中國國際經(jīng)濟法學(xué)主流學(xué)派持“廣義說”，盡管其主張的研究范圍超過“狹義說”，但是中國國際經(jīng)濟法學(xué)，不管是“狹義說”還是“廣義說”，主要采取國際法第三世界批判方法和路徑對國際經(jīng)濟法律關(guān)系進行研究。中國國際經(jīng)濟法的“狹義說”和“廣義說”均認(rèn)為，第二次世界大戰(zhàn)后確立的以布雷頓森林體系為特征的國際經(jīng)濟秩序是不公正、不公平、不合理的，它建立了以美元為世界通用貨幣的國際貨幣體系，以世界銀行向成員國提供貸款的國際金融體系，以及以無條件、無差別的最惠國待遇和互惠待遇的自由貿(mào)易體系；該體系雖然結(jié)束了國際經(jīng)濟的無法律狀態(tài)，但是布雷頓森林體系是在絕大多數(shù)亞非國家未參加的情況下建立的，未考慮大部分殖民地、附屬國人民的利益（王鐵崖，1981）；布雷頓森林體系確立美元享有國際貨幣的霸權(quán)，對發(fā)展中國家緩解國際收支逆差的貸款申請?zhí)岢隹量痰臈l件限制，美歐國家通過加權(quán)表決制操縱了國際貨幣基金組織和世界銀行的決策權(quán)，市場出現(xiàn)以富欺貧的現(xiàn)象，以無條件互惠、大幅削減關(guān)稅的自由貿(mào)易體制對于經(jīng)濟發(fā)展水平懸殊的發(fā)展中國家顯失公平，往往導(dǎo)致發(fā)展中國家國內(nèi)市場的丟失、民族工業(yè)的受害和對外貿(mào)易的萎縮，長期殖民主義形成的不合理的國際生產(chǎn)分工體系，使得新獨立的國家仍是畸形經(jīng)濟的原材料產(chǎn)地，極不公平的國際交換體系使得它們繼續(xù)遭受發(fā)達國家“賤買貴賣”的掠奪（陳安，1998）。這樣建立的屬于舊的國際經(jīng)濟秩序是和殖民主義經(jīng)濟體制緊密聯(lián)系在一起的，嚴(yán)重地妨礙著發(fā)展中國家經(jīng)濟和社會的發(fā)展，它應(yīng)當(dāng)為新的國際經(jīng)濟秩序所替代。因此中國國際經(jīng)濟法界，包括“狹義說”和“廣義說”均主張主要通過聯(lián)合國大會一系列決議構(gòu)建國際經(jīng)濟新秩序（汪暄，1982）。由于“狹義說”試圖建立的國際經(jīng)濟法體系存在法律淵源的問題，①同時也由于發(fā)展中國家的政治和經(jīng)濟實力尚不足以舊的國際經(jīng)濟秩序，因此新的國際經(jīng)濟秩序仍然停留在文字上，并沒有得到期望的結(jié)果。
3.中國國際經(jīng)濟法研究需要新的路徑和方法
國際法著名學(xué)者斯瓦曾伯格在談到國際法的研究方法時說：方法只不過是一些工具，而工具則應(yīng)該考慮到它們所應(yīng)用領(lǐng)域的特殊性而采用；考慮不同的研究任務(wù)，應(yīng)考慮對不同的研究任務(wù)采用不同的方法。斯瓦曾伯格研究國際法學(xué)科的思路在今天對我們研究國際經(jīng)濟法學(xué)仍然有一定的借鑒意義。20世紀(jì)60年代以來，77國集團在聯(lián)合國大會、貿(mào)發(fā)會議等范圍內(nèi)為建立國際經(jīng)濟新秩序與美歐發(fā)達國家發(fā)生了長期的對峙，國際社會已經(jīng)出現(xiàn)了南北關(guān)系的高度分裂。雖然美國次貸危機、歐債危機之后，西方發(fā)達國家維持原有國際經(jīng)濟體系已經(jīng)力不從心，權(quán)利逐步從7國集團轉(zhuǎn)向20國集團，但是國際貨幣基金組織、世界銀行、世界貿(mào)易組織三駕馬車的舊的國際經(jīng)濟體系依然占據(jù)統(tǒng)治地位，金磚五國和其他發(fā)展中國家實力還不足以撼動現(xiàn)有的國際經(jīng)濟秩序，構(gòu)建國際經(jīng)濟新秩序。國際經(jīng)濟格局和國際經(jīng)濟實力對比的現(xiàn)實需要中國和其他發(fā)展中國家采取合作博弈的新路徑，改造現(xiàn)有國際經(jīng)濟體系和秩序。中國國際經(jīng)濟法學(xué)不能一味地采取批判主義立場，這種方法不能有效地解決現(xiàn)有國際經(jīng)濟體系中存在的南北嚴(yán)重對立，美國和西方國家主導(dǎo)的布雷頓森林體系不會自動退出歷史舞臺。中國不僅僅要批評，更重要的是正面提出公正的國際經(jīng)濟秩序的觀點、體制和方案，以及提出適當(dāng)?shù)牟呗浴⒙窂胶托袆臃桨福鲗?dǎo)國際經(jīng)濟體制和秩序的發(fā)展方向。當(dāng)代國際法的產(chǎn)生有3條路徑，其一由締結(jié)國際條約的方式產(chǎn)生，其二由國際習(xí)慣的方式產(chǎn)生，其三由公認(rèn)的一般法律原則而產(chǎn)生。在當(dāng)前國際經(jīng)濟關(guān)系面臨南北觀點嚴(yán)重對立、國際社會嚴(yán)重分化的情勢下，通過國際條約和國際慣例產(chǎn)生發(fā)達國家與發(fā)展中國家均能接受的新的國際經(jīng)濟法規(guī)則是不可能的。中國和其他發(fā)展中國家應(yīng)當(dāng)運用西方國家慣用的人類共同的價值觀、國際經(jīng)濟倫理，占領(lǐng)國際倫理道德的制高點，然后在此基礎(chǔ)上提出公平、公正、合理的國際經(jīng)濟體系的建設(shè)性方案，走一條建立公平、公正、合理的國際經(jīng)濟秩序的新路徑——建構(gòu)主義的道路。這條建構(gòu)主義道路就是依據(jù)人類共同的價值觀、國際經(jīng)濟倫理、各文明國家普遍承認(rèn)的一般法律原則，建立新的、普適性的國際經(jīng)濟法規(guī)則。
三、中國國際經(jīng)濟法學(xué)的建構(gòu)主義道路
只要國際經(jīng)濟法以同意作為唯一的國際法產(chǎn)生的基礎(chǔ)和依據(jù)，發(fā)展中國家倡導(dǎo)的國際經(jīng)濟法新體系和新秩序就不可能產(chǎn)生，而原有的國際經(jīng)濟體系依照一般國際法規(guī)則還要繼續(xù)適用。建構(gòu)主義的方法論也許能夠為發(fā)展中國家提供一條解決以上難題的路徑和方法。建構(gòu)主義方法論并不否認(rèn)實證主義方法論的有效性，同意和確信應(yīng)當(dāng)是當(dāng)今國際經(jīng)濟法的基礎(chǔ)，它是物質(zhì)的、客觀的；建構(gòu)主義方法論從行為體身份和文化的要素中推導(dǎo)出其“機制”，它是思想意識的、主觀的，但是它能夠構(gòu)成國際社會普遍同意的思想基礎(chǔ)，在國際社會存在高度分歧的情形下，是國際社會進行溝通的最佳方法和路徑；建構(gòu)主義不同于自然法學(xué)派，其演繹和推理基礎(chǔ)不是虛構(gòu)的道德、理性、法律良知、自然法則，而是人類共同的價值觀、國際經(jīng)濟倫理；建構(gòu)主義方法論不同于批評主義方法論，不是一味地批評，不是破壞者，而是合作博弈者，是建設(shè)者。
（一）用共同價值觀和國際經(jīng)濟倫理作為先導(dǎo)占領(lǐng)道德高地
1.效率優(yōu)先兼顧公平是構(gòu)建中國國際經(jīng)濟學(xué)的最基本的評價標(biāo)準(zhǔn)
效率優(yōu)先兼顧公平不僅僅是我國現(xiàn)階段經(jīng)濟社會發(fā)展的主要價值取向，而且它應(yīng)當(dāng)成為國際社會經(jīng)濟發(fā)展的主要價值取向。國際經(jīng)濟規(guī)則應(yīng)當(dāng)分為兩類，一類是權(quán)利界定規(guī)則，另一類是交易規(guī)則。國際經(jīng)濟法的權(quán)利界定規(guī)則已經(jīng)基本確定：國際社會各國家是平等的、獨立的，它們擁有國家經(jīng)濟，擁有航行自由、交易自由，擁有平等參與制定國際交易規(guī)則的權(quán)利。各國開放門戶、自由貿(mào)易及自由投資政策、國際貨幣體制等都是交易規(guī)則，各國家可以自由選擇參加或不參加。各國參加國際經(jīng)濟體制，取得經(jīng)濟利益最大化是主要動機,因此效率優(yōu)先兼顧公平應(yīng)當(dāng)是構(gòu)建國際經(jīng)濟體系和秩序的基石。在國際范圍內(nèi)，國際貿(mào)易和國際投資會產(chǎn)生效益，但是由于各國生產(chǎn)要素的分布不平衡，自然稟賦不同，各國在國際貿(mào)易和國際投資過程中取得的利益不盡相同，甚至在極端情況下還可能存在不利益的情形，所以，自由的國際貿(mào)易和國際投資應(yīng)當(dāng)是一般原則，但是還是有必要對個別情況進行調(diào)整。按照自由貿(mào)易與自由投資的規(guī)則，在生產(chǎn)要素和自然稟賦方面具有優(yōu)勢的國家占領(lǐng)了國際市場，在國際市場交換中取得了較大的收益，而發(fā)達國家的政府則通過征收本國企業(yè)海外貿(mào)易和投資的稅賦獲得巨大收益。但是貿(mào)易和投資的自由化對于一般勞務(wù)輸出和一般自然人流動是例外，發(fā)展中國家的人民沒有權(quán)利到發(fā)達國家就業(yè)，沒有資格享受發(fā)達國家的高福利，同時發(fā)展中國家政府從國際貿(mào)易和國際投資征稅取得的收益也十分有限。由于國際社會沒有一個世界政府，不能通過稅收的二次分配機制對國際收益公平分配進行調(diào)解，因此國際社會的第一次分配以市場為原則，實行效率優(yōu)先，而第二次分配就需要以公平來調(diào)節(jié)。這就是聯(lián)合國大會多次通過決議要求發(fā)達國家將其國民收入的0.7％援助發(fā)展中國家的法理依據(jù)。這也是世界貿(mào)易組織呼吁其成員在提高產(chǎn)品環(huán)保標(biāo)準(zhǔn)、服務(wù)貿(mào)易等方面向發(fā)展中國家提供資金援助和技術(shù)支持的法理依據(jù)。這就是著名倫理學(xué)家羅爾斯的人類社會正義的理論必然的邏輯結(jié)論。為了修正國際社會的上述“不公正”，各個國家不能將所有的交易機會交給國際市場，它們需要有所保留，需要在開放市場方面進行利益的平衡。各國遵循“靜態(tài)比較優(yōu)勢”的國際貿(mào)易理論，以優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)建立國際分工，同時又根據(jù)“動態(tài)比較優(yōu)勢”的國際貿(mào)易理論，實行保護國內(nèi)幼稚產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)扶持政策，開展國際競爭。各國貿(mào)易與投資的市場開放與國民經(jīng)濟穩(wěn)定有序發(fā)展之間的合作博弈，需要價值倫理標(biāo)準(zhǔn)。效率優(yōu)先兼顧公平原則應(yīng)當(dāng)成為世界貿(mào)易組織成員在貿(mào)易談判中立場正義性的評判標(biāo)準(zhǔn)。
2.國際經(jīng)濟倫理是構(gòu)建公平、公正、合理的國際經(jīng)濟體制的理論先導(dǎo)
國際經(jīng)濟倫理是人類共同的價值觀，是判定跨國經(jīng)濟活動和國際經(jīng)濟體制道德價值和正當(dāng)性的標(biāo)準(zhǔn)，是協(xié)調(diào)各國參與國際經(jīng)濟活動行為和國際機制正當(dāng)性的依據(jù)。正當(dāng)?shù)膰H經(jīng)濟體制和機制應(yīng)當(dāng)符合以下的國際倫理標(biāo)準(zhǔn)：（1）平等、不歧視平等原則是人類社會的基本原則，同樣的原則、同樣的標(biāo)準(zhǔn)必須適用于任何一個國際社會的成員，必須一視同仁。美國要求中國人民幣利率市場化，那么貨幣市場化就應(yīng)當(dāng)貫徹到底，其貨幣發(fā)行利率也須市場化。各國匯率市場化而貨幣發(fā)行和利率無須市場化原則的實質(zhì)是：美國倚仗美元的實力，通過自由發(fā)行美元、控制利率以及強制各國匯率市場化，就可以綁架和操縱國際貨幣體系，違反國際通行的平等和不歧視規(guī)則。另外，美國要求其他國家開放市場，卻頻頻向外國企業(yè)市場準(zhǔn)入痛下“國家安全”封殺令，這種只要本國國家安全、不要他國安全的做法是典型的歧視政策。（2）合作博弈當(dāng)今世界是一個多元化的社會，各國都可以有其合理的訴求，都可以參加國際公平的競爭；各國通過國際分工形成規(guī)模經(jīng)濟而取得競爭優(yōu)勢，通過國際貿(mào)易和國際投資實現(xiàn)生產(chǎn)要素的合理配置，取得比較利益（周鐘，2002）。按照“帕累托最優(yōu)”和“帕累托次優(yōu)”的原則，各國展開合作博弈，包括跨國經(jīng)濟活動和國際規(guī)則制定的合作博弈。按照“帕累托次優(yōu)”的原則，市場主體在尋求利益最大化時可以損人利己，但是不能損人不利己。按照“帕累托最優(yōu)”的原則，在制定國際規(guī)則時，反對國際合作的行為應(yīng)當(dāng)受到譴責(zé)。（3）投資貿(mào)易自由化貿(mào)易投資自由化、市場準(zhǔn)入是經(jīng)濟全球化的基本要求，是在世界范圍內(nèi)實現(xiàn)生產(chǎn)要素的合理配置，是全世界利益最大化的明智選擇。這個原則不能由于某些國家市場競爭力強時就要全面實施“自由貿(mào)易”規(guī)則，而某些國家市場競爭能力減弱的領(lǐng)域就要改弦更張，實施所謂“公平貿(mào)易”。“貿(mào)易投資的自由化”不能為發(fā)達國家量身定做。（4）維護發(fā)展中國家的利益在國際經(jīng)濟關(guān)系中，市場交換是國際經(jīng)濟交往主要方式。在自由貿(mào)易投資的國際環(huán)境中，競爭力較強的國家在跨國經(jīng)濟活動中取得的比較利益將大于競爭力弱的國家。按照羅爾斯正義論的觀點，競爭力弱的發(fā)展中國家同意采納的自由貿(mào)易體制為發(fā)達國家競爭優(yōu)勢的企業(yè)和產(chǎn)品提供了市場，提供了機會，否則沒有這樣的機會，發(fā)達國家就不能從跨國經(jīng)濟活動中取得巨大的效益和利益，因此發(fā)達國家有義務(wù)向發(fā)展中國家提供經(jīng)濟技術(shù)援助，國際經(jīng)濟體制和機制的建立，必須重視和維護發(fā)展中國家的利益（周鐘，2002）。（5）公平競爭自由的國際市場競爭可能產(chǎn)生壟斷，同時市場主體也可能通過卡特爾協(xié)議合謀形成壟斷，從而妨礙和消除競爭，阻礙科技進步和損害消費者利益，造成壟斷企業(yè)的利益最大化、國際社會利益的最小化；市場主體也可能通過不公平競爭的手段擾亂國際市場秩序。國際社會必須超越個別大國利益，實行全面的公平競爭的秩序，制定國際競爭規(guī)則。
（二）中國關(guān)于改革國際經(jīng)濟體制和建立公正公平合理的國際經(jīng)濟秩序的立場和策略
1.改良現(xiàn)有的國際經(jīng)濟體系或國際經(jīng)濟秩序
現(xiàn)有的國際經(jīng)濟體系有重大的歷史進步性，雖然它還存在一系列不公正、不合理的地方，但是中國和其他發(fā)展中國家還不具備建立國際經(jīng)濟新體系和新秩序的實力，世界貿(mào)易組織、國際貨幣基金組織、世界銀行還有其存在的必要性和必然性。中國的立場不是選擇建立國際經(jīng)濟新體系、新秩序，而是團結(jié)其他金磚國家、其他發(fā)展中國家對布雷頓森林體系進行改良。中國可供選擇的目標(biāo)是：（1）國際貨幣基金組織應(yīng)當(dāng)擴大金磚五國和發(fā)展中國家的份額，美國和發(fā)達國家應(yīng)當(dāng)縮小其份額；國際貨幣基金組織對發(fā)展中國家救援制定優(yōu)惠待遇，如果中國的訴求沒有得到滿足，中國可以與其他金磚國家協(xié)商成立金磚國家基金，作為國際貨幣基金組織不作為的合理補充；同時美元作為國際貨幣量化寬松政策以及利率政策應(yīng)當(dāng)受到國際貨幣基金組織的監(jiān)督；如果美國同意美元接受國際監(jiān)督，中國可以同意人民幣匯率市場化；如果美國不同意，中國則可以團結(jié)其他金磚國家或其他發(fā)展中國家伺機向國際貨幣基金組織提議將特別提款權(quán)提升成為真正的國際貨幣。（2）世界銀行應(yīng)當(dāng)增加資本金，擴大發(fā)展中國家份額；發(fā)達國家不同意的話，中國與其他金磚國家有理由成立亞洲開發(fā)銀行和金磚銀行。（3）世界貿(mào)易組織應(yīng)當(dāng)進行改革，不僅把紡織品納入自由貿(mào)易的行列，而且農(nóng)產(chǎn)品、一般勞務(wù)輸出、一般自然人流動都應(yīng)當(dāng)納入自由貿(mào)易、自由流動的行列；對高技術(shù)產(chǎn)品不能以國家安全為由拒絕自由貿(mào)易，否則發(fā)展中國家有權(quán)將能源、資源、金融、信息產(chǎn)業(yè)列入國家安全考慮的范圍；世界貿(mào)易組織應(yīng)當(dāng)確定一個全體成員都能適用的市場經(jīng)濟的定義，不能為發(fā)達國家量身定做。
2.支持貿(mào)易自由化和投資自由化
中國支持貿(mào)易自由化，反對貿(mào)易保護主義。國家安全不能成為貿(mào)易保護主義的工具，應(yīng)當(dāng)將其納入法律約束的范圍；“非市場經(jīng)濟”的認(rèn)定不能作為濫用“反傾銷”手段的工具；知識產(chǎn)權(quán)保護應(yīng)當(dāng)與人類科學(xué)技術(shù)進步相適應(yīng)，反對過度保護；支持投資自由化，反對以任意的“國家安全”為借口拒絕外國投資。
3.公正、合理地分配人類的共同財產(chǎn)
在國際經(jīng)濟法的領(lǐng)域內(nèi)，我們主張制定交易規(guī)則，應(yīng)當(dāng)適用效率優(yōu)先兼顧公平的原則；而在權(quán)利界定方面，則應(yīng)當(dāng)適用公平優(yōu)先的原則。不屬于任何國家所有的海洋（包括北冰洋）、空氣空間（包括溫室氣體排放）、陸地（南極）、外層空間（包括月球、空間軌道）等應(yīng)當(dāng)界定為全人類的共同財產(chǎn)，任何國家不能占為己有。人類應(yīng)當(dāng)以公平為主兼顧效率的方式予以分配。分配應(yīng)當(dāng)“以人為本”，不論膚色、種族、宗教、性別，應(yīng)一視同仁。國際海底資源、溫室氣體排放額度等方面的分配，應(yīng)當(dāng)按照世界人口人均分配。對于地球同步軌道等稀缺資源，應(yīng)當(dāng)為后起的發(fā)展中國家預(yù)留發(fā)展的空間。
4.一視同仁行為準(zhǔn)則，反對雙重標(biāo)準(zhǔn)
第6篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
認(rèn)識是否應(yīng)當(dāng)是某種上升的、越來越精準(zhǔn)可循的路徑，通過它可以達到外在的、客觀的、絕對的真實？或者，是否真實只是人的產(chǎn)物：人在不同時空關(guān)系下塑造了具有多樣性的它，卻錯誤地將其看作是客觀的、絕對的，且外在于人本身的？這兩種對待認(rèn)識/真實關(guān)系的基本態(tài)度伴隨著人類歷史的每一個時代，并往往在看似將要得到解決時回溯、重構(gòu)、延伸，成為下一個時代的哲學(xué)中心話題之一。
在西方，無論是“哲學(xué)即科學(xué)”的古希臘時代，還是哲學(xué)成為職業(yè)的現(xiàn)代社會；從蘇格拉底、托馬斯?阿奎那、笛卡爾、康德，直到維特根斯坦、海德格爾、德里達、羅蒂……哲學(xué)家們以這個問題為核心立論，卻彼此陷入無休止的爭辯。在中國，儒教的正統(tǒng)地位，特別是朱熹之后“格物致知”觀念在知識觀層面的統(tǒng)治，使得關(guān)于此問題的爭議被消解。但是，如若將視界做稍許擴展，則無論是莊子《齊物論》《秋水》篇中的“夢蝶”和“子非魚安知魚之樂”，還是王陽明所指的“知行合一”，事實上也都將問題指向這一哲學(xué)的元問題。同樣，這一問題也成為保羅?博格西昂《對知識的恐懼―――反相對主義和建構(gòu)主義》一書的研究對象和核心議題。
博格西昂是紐約大學(xué)哲學(xué)系Silver教席教授，對相對主義持否定意見。但從學(xué)術(shù)經(jīng)歷上講，他的老師正是著名的相對主義哲學(xué)家羅蒂。如此一種微妙的學(xué)術(shù)位置使其并非藏身于―――讓我們姑且稱為―――客觀主義的同儕中發(fā)表保險且受歡迎的議論，而是站在了絕對/相對之爭的前沿發(fā)聲。因此我們得以見到這樣一本短小精悍、易懂卻絕非淺顯的著作。
二、導(dǎo)讀：因素的結(jié)構(gòu)、聯(lián)系及其他
何為真？如何達到真？如何證明我們認(rèn)識的為真？為何認(rèn)識真？這些問題構(gòu)成了本書的基本問題意識（Problematiques）。如前述，在今天的哲學(xué)和科學(xué)界，對待認(rèn)識/真實的關(guān)系有兩種截然相反的基本態(tài)度。客觀主義者認(rèn)為真實外在并預(yù)先存在，認(rèn)識本身的任務(wù)是使認(rèn)識主體越來越理性，以盡可能地達到真實。而“同等有效論”則提出，認(rèn)識在其過程中偶然地改變著世界。那么，要么認(rèn)識塑造了真實，要么認(rèn)識至少塑造了關(guān)于真實的觀念。博格西昂摒棄了如此種種的建構(gòu)主義/相對主義觀念，并著重分析了真理、有效性和理性思維體系獨立于任何經(jīng)驗塑成的“內(nèi)核”。
按照他的觀點，建構(gòu)主義可以分為三種：事實的建構(gòu)主義、合理性的建構(gòu)主義和理性解釋的建構(gòu)主義（第20頁）。簡單解釋的話，事實的建構(gòu)主義否定“真實”的存在，并將所謂“真實”當(dāng)作是意志或社會的產(chǎn)物，而其存在則面向完成一定的外在實用主義任務(wù)。問題是，面對不同經(jīng)驗性生活，外在的實用主義任務(wù)也各不相同，那么同時就存在多個不同的“真實”，這些真實之間不但不能調(diào)和，并且根本無從質(zhì)疑相互的合理性和有效性。這即為“同等有效性”的定義。合理性的建構(gòu)主義相比之下并未直接支持多個存在的真實，而是認(rèn)為真實的合理性必須符合一定的社會建構(gòu)。換句話說，真實并不是認(rèn)識可以（甚至必須）直接地、無條件地獲取到的；相反，“真實的真實性”應(yīng)該是社會建構(gòu)的。而理性解釋的建構(gòu)主義，則面向理性內(nèi)部的結(jié)構(gòu)問題。在這里，同等有效的―――或說適用性有多種可能的―――既不是外在的真實，也不是認(rèn)識獲取真實的動機問題，而是理性思維體系本身。然而，這三種相對主義/建構(gòu)主義觀念對作者來說或多或少存在問題，并值得再詳細(xì)分析和批駁。
本書的九章內(nèi)容可分為五個部分：作者用導(dǎo)論到第二章詳細(xì)分析了建構(gòu)主義的含義及其對待“何為真”的態(tài)度問題；第三、四章，第五、六章，第七、八章分別分析并質(zhì)疑了事實、合理性和理性解釋這三個層面的相對主義；尾聲中作者則關(guān)注了達到真的方式（如何達到真）及其可證性（如何證明我們認(rèn)識的為真）問題。同時，結(jié)論也指出了博格西昂認(rèn)為適當(dāng)?shù)恼J(rèn)識方式，而后者顯然也回應(yīng)了真實的客觀實在性。
略去對相對主義和建構(gòu)主義的定義，分析事實開始于第三章。“事實的構(gòu)建主義，即便最為極端和最違反直覺，卻是‘影響最大的’”（第22頁）。作者對事實建構(gòu)主義的論述從兩個精彩的例子展開。第一個例子是拉圖爾關(guān)于拉美西斯二世死因的論述。拉圖爾認(rèn)為，既然結(jié)核桿菌發(fā)現(xiàn)于1882年，那么死于公元前1213年的拉美西斯二世則不可能死于當(dāng)時不為所知的“肺結(jié)核”。第二個例子引用了福柯關(guān)于同性戀的論述：“在人們用同性戀這個概念來描述某些男性之前，是沒有同性戀者的，有的只是偏愛跟同性發(fā)生關(guān)系的男性。”（第25頁）
事實的構(gòu)建主義者強調(diào)如下關(guān)系：認(rèn)識對外在世界的物體或現(xiàn)象發(fā)生作用的過程也是有關(guān)這個物體或現(xiàn)象的真實的形成過程。因此，真實依賴于對其的建構(gòu)而存在。博格西昂直截了當(dāng)?shù)刂赋鲞@種理論的三個困境：（1）自然基礎(chǔ)使得外部世界的運行必須與精神世界的運行相分離并早于后者；（2）諸如語言等認(rèn)識的表現(xiàn)中，本就包含著如下意思：一些物體或現(xiàn)象是獨立于認(rèn)識的，絕對地存在的；（3）異見問題。換句話說，時空的自然屬性消解了多重有效的可能性。將事實（全部）當(dāng)作是認(rèn)識構(gòu)建的，因而只能是一種錯誤的觀念。
此外，還有一種可能性，這就是認(rèn)識的相對主義。認(rèn)識的相對主義也注意到如上所提三個問題，并嘗試在修正其理論時，跳出自康德哲學(xué)開始的質(zhì)料/形式二元對立。對于認(rèn)識相對主義者來說，相對的并非是事實，而是關(guān)于事實的認(rèn)識。同時，由于事實本身無法直接與人發(fā)生聯(lián)系，那么認(rèn)識才是唯一的建立“從事實到人”的“真實”的渠道。換句話說，即便我們不會認(rèn)為各種依附于不同認(rèn)識的“認(rèn)識之物”都為真，真實也必須依靠認(rèn)識而存在，而后者的多樣性也導(dǎo)致真實的相對性。作為對此觀念的回應(yīng)，博格西昂將認(rèn)識的相對主義劃分為局部和全面兩種。對于局部的認(rèn)識相對主義，作者認(rèn)為：“他們明確地承認(rèn)絕對真理的存在，它們只是聲稱，如果某個特定領(lǐng)域里的判斷要有絕對的真值條件，就必須先將它們相對化……經(jīng)過這樣的處理，判斷就可以成為絕對的真理或謬誤（第50頁）。”對于全面的認(rèn)識建構(gòu)主義者，如相對主義哲學(xué)家羅蒂，作者則是用反例來直觀證實其錯誤：對于“恐龍存在過”這樣一個客觀主義者認(rèn)為真的命題，全面相對主義者在任何條件下都會接受。而將其納入全面相對主義體系的嘗試則演變?yōu)橐幌盗袥]有必要的對情境的強調(diào)，最后還必須別無選擇地完成“恐龍存在過”這一所謂相對認(rèn)識的絕對化。全面相對主義因此是繁復(fù)而沒有必要的。由此，基于對象的相對主義要么是偽相對主義，要么是無法被理解的觀念。
在完成對建構(gòu)主義者“真實是多元的”這一觀念的批駁后，博格西昂在第三部分轉(zhuǎn)入另一項任務(wù)，這就是批駁構(gòu)建主義者“有多元方式達到各自的真實”這一觀念。作者繼續(xù)采用具體事例切入的方式，分別評價了貝拉明紅衣主教哥白尼，和阿贊德人的認(rèn)識系統(tǒng)這兩個看似與我們相異的合理性評價體系在面對真實時所產(chǎn)生的問題。
“規(guī)范循環(huán)性的問題，首先并不是在挑戰(zhàn)理性本身，而是在挑戰(zhàn)某些具體的推理形式的客觀有效性。沒有必要把茶葉占卜師描繪成非理性主義者，反對理性本身，我們應(yīng)該把它看成提供了異類的推理形式（第74頁）。”作者敏銳地察覺，評價體系必須依托思維體系而發(fā)揮作用。問題在于，如果將今天被我們廣泛承認(rèn)的科學(xué)體系當(dāng)作一個評價體系，那么這個體系本身就是依靠同樣在今天被廣泛承認(rèn)的理性思維體系。而作者試圖表達的是，無論是貝拉明、阿贊德人，還是茶葉占卜師，他們并未成功地塑造出一套反理性的思維體系；相反，他們只是運用理性思維體系的失敗例子。換句話說，他們的非科學(xué)的評價體系與他們所反對的科學(xué)評價體系恰恰依靠同樣一套理性思維體系。
合理性因此并非是相對的。并非由于不同的思維體系，我們可以塑造出不同的同樣為真的合理性。相反，同一的思維體系―――理性的思維體系，指向的是對合理性的唯一判斷：如果評價體系是科學(xué)的，那么作為其結(jié)果的合理性是證成的；相反，非科學(xué)的評價體系無法指向合理性。
那么，是否思維體系是唯一的呢？博格西昂對此給予了肯定的答復(fù)，這就是本書第七、八章對于理性解釋建構(gòu)主義的分析和批駁。在第七章中，博格西昂對前述的貝拉明紅衣主教和阿贊德人的思維邏輯這兩個例子做了分析。如果說在第三部分中，對這兩個例子的運用主要面向評價其觀念的合理性問題；在第四部分中，博格西昂則力圖揭示其合理性判斷的淵源。換句話說，貝拉明和阿贊德人的觀念并不能支持合理性的社會多樣性。那么一種可能性是，他們使用了異于我們的理性解釋體系，并使得在我們解釋體系中為非真的觀念可能在他們的體系中為真。另一種可能性則是，他們與我們使用的是同一套理性解釋體系，而他們錯了。本書第四部分正是對這兩種可能性做出評價和闡釋，進而明確指出：可能性之二是正確的。
按照作者的觀點，如果說紅衣主教貝拉明用查詢《圣經(jīng)》作為駁斥伽利略的依據(jù)，這并非如羅蒂所認(rèn)為，前者采取了一套與后者根本區(qū)別的依據(jù)。兩人只是采取了基于同樣原則的認(rèn)識系統(tǒng)，即理性的思維系統(tǒng)，并不幸地在具體內(nèi)容上產(chǎn)生了分歧。如果說伽利略通過實證（觀察）獲取了對外在物體的認(rèn)識，并將其理解為真實，那么貝拉明“通過實證（將《圣經(jīng)》當(dāng)作對創(chuàng)始者啟示的忠實記錄，并在其中找尋爭論的答案）獲得認(rèn)識，并將其理解為真實”所遵循的是同樣的理性原則。區(qū)別只是在于后者是一次失敗因而不科學(xué)的嘗試。至于阿贊德人的邏輯，也不是與我們的理性思維體系相異的一套體系，有所區(qū)別的只是這套體系的標(biāo)記方式而已。
博格西昂將“理性思維體系是認(rèn)識的產(chǎn)物”這一觀念表述為理性解釋的建構(gòu)主義，并相對將其分為強（第102頁）和弱（第107頁）兩種。強建構(gòu)主義較易理解。即，認(rèn)識只能是人的認(rèn)識建構(gòu)過程的產(chǎn)物。而這又產(chǎn)生兩種可能：要么，認(rèn)識這一主觀內(nèi)在過程決定我們相信何為真，那么絕對真實并不存在，一切皆無可能；要么，包括認(rèn)識在內(nèi)的內(nèi)部世界本身并不能獨立存在，那么有賴認(rèn)識所判斷的真實也不存在，一切皆有可能。無論前者還是后者，這樣兩種可能都將認(rèn)識這一內(nèi)部世界的運行和真實這一外部世界做了人為的割裂。因此，這樣兩種可能統(tǒng)一在一個錯誤而無法證成的認(rèn)識之上：認(rèn)識和真實是相互獨立，并且無法真正互相聯(lián)系的世界。在博格西昂看來，“我們的認(rèn)識理由無非是同信念有證成關(guān)系的感覺經(jīng)驗和思想”（第106頁）……而合理性的對稱使我們陷入徹底的虛無主義，無法進行任何認(rèn)識的判斷，并且堅信強建構(gòu)主義恰恰不能同時堅持強建構(gòu)主義的認(rèn)識觀。強建構(gòu)主義因此是完全錯誤的。
相較于信念決定真實的強建構(gòu)主義，認(rèn)為“證據(jù)不能完全決定信念”的弱建構(gòu)主義相對合理。托馬斯?庫恩指出的范式之爭和蒯因-迪昂理論“證據(jù)不能完全決定理論”的觀念看起來支持弱建構(gòu)主義。第八章的最后部分致力于對這兩種理論的駁斥。對于前者，有理由認(rèn)為，導(dǎo)致范式之爭的多種可能性并不一定指向理性解釋的多樣性；而對于后者，博格西昂則通過蒯因之口指出：“經(jīng)驗證據(jù)在形式上跟不止一個理論都是融貫的。這跟說證據(jù)在合理性上跟不止一個理論都是融貫的，并不是一回事。”（第115頁）
至此，博格西昂完成了針對構(gòu)建主義和相對主義的整體駁斥：事實不是建構(gòu)的，也不是相對化的認(rèn)識所產(chǎn)生的。它預(yù)先存在，并且不依靠認(rèn)識的建構(gòu)所改變。在認(rèn)識過程內(nèi)部，不同的評價并不指向不同的合理性，而是指向是否達到合理性的成敗問題。最后，既然合理性是唯一的，作為其評價基礎(chǔ)的理性解釋也不是相對的，而是同一的。看似多樣的理性解釋同樣只是是否達到理性解釋的可能性之多樣，而作為其事實結(jié)果的理性解釋本身面臨的同樣是成敗問題。
尾聲部分中，博格西昂指出了最后一個有意思的問題：諸如西蒙娜?德?波伏娃這樣極大改變了人類社會思維內(nèi)容的思想家，不應(yīng)該被認(rèn)為是建構(gòu)主義思想家。他們的工作事實上并未指出認(rèn)識范式的不可融的多樣性，而僅僅是從對象角度，將原本看似理性之外的對象，通過他們的工作納入了現(xiàn)有的理性思維之中。那么我們或者可以認(rèn)為，相對主義的觀念在被仔細(xì)論證分析之后，只是客觀主義在其發(fā)達狀態(tài)下的自我修正所產(chǎn)生的幻想而已。
三、評價：厘清之后還有問題嗎？
本書特點十分鮮明。首先，短小的篇幅條理分明。構(gòu)成主要內(nèi)容的三部分按照從外部到內(nèi)部、從表現(xiàn)到根源的線索詳細(xì)發(fā)掘了建構(gòu)主義/相對主義的認(rèn)識邏輯并逐一加以分析。博格西昂所受嚴(yán)格的哲學(xué)邏輯學(xué)訓(xùn)練使其對如下的理性論證方法得心應(yīng)手：將一個命題首先分解為若干子命題，運用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男问竭壿媽γ恳粋€子命題依次進行證明，在最后形成一個連貫的，可由理性邏輯證明其合理性的認(rèn)識系統(tǒng)。這是本書的第一魅力所在。如果說“真實是相對的”或“認(rèn)識是相對的”這樣的命題在初接觸時顯得神秘而高高在上，按照博格西昂的努力將其分解為事實-合理性-作為合理性基礎(chǔ)的理性系統(tǒng)，則使得對問題的探討變得可能。同時，這種嚴(yán)格依照理性主義哲學(xué)方法開展分析的努力，至少使對相對主義的思考在理性主義哲學(xué)內(nèi)部變得明晰。
其次，如大多數(shù)專業(yè)哲學(xué)書籍一樣，作者強調(diào)用詞的精準(zhǔn)，思維的連貫和嚴(yán)密。但同時，作者并不追求“品位”或“趣味”的咬文嚼字。因此，區(qū)別于我們對于哲學(xué)類書籍“艱澀難懂”的刻板印象，本書成為大眾也可以企及的智慧之池。這與作者所堅持的認(rèn)識論觀念是一致的：只有一種理性思維，而在信息對等的情況之下，這種理性思維理論上可以促使每個個體形成一致的合理性。語言因此成為承載信息的工具，而其最主要的指標(biāo)就是清晰易懂。在這一點上，博格西昂的努力收獲了巨大的成功。
第三，本書的易讀性在任何意義上都不意味著淺顯。事實上，無論從作者本人的知識背景還是從所針對的討論對象，本書都是一本深且廣的指導(dǎo)性書籍，正如《華爾街日報》的威廉?埃瓦爾德在其書評中的評價：“本書可以在一個下午讀完，卻值得我們思索一生。”如果說富足的生活是經(jīng)濟學(xué)的終極目的（Finality），和諧的公共生活是政治學(xué)的終極目的等，哲學(xué)則并不屬于這種追求社會某一方面效用的學(xué)科。恐怕“有什么用？”這個問題在針對哲學(xué)時，并不能直接指向功利性目標(biāo)。換句話說，哲學(xué)問題的所謂“用處”與其旨趣緊密相連。而對功利性目的的摒棄并不意味著“無用”；也正是在這個層次上，這本書不但值得我們思索一生，也實實在在會引起我們―――如博格西昂本人一樣進行自我構(gòu)建的那一部分分享同樣旨趣的人―――去思索一生。
最后，對本書的閱讀直接聯(lián)系每位讀者對待書的態(tài)度：在“盡信書則不如無書”和“那么是否還有必要讀書”之間求得何種平衡？我不認(rèn)為本書肩負(fù)著終結(jié)知識界的構(gòu)建主義或相對主義傾向的責(zé)任。然而，其所展開的探討，特別是其所依據(jù)的探討過程，確實有利于我們詳細(xì)而反復(fù)地思考關(guān)于客觀主義/相對主義的問題。聯(lián)系到上文對工具性目的和作為旨趣的目的的區(qū)分，我們在此有理由認(rèn)為，“開卷有益”在本書并不指向?qū)栴}的終結(jié)，而更多地指向?qū)栴}意識的開啟。套用奇美爾的一個比喻，我們不應(yīng)該將本書當(dāng)作一扇門，門外是相對主義的混沌，而通過這扇門，我們可以進入客觀主義的室內(nèi)。相反，我們應(yīng)該將本書當(dāng)作一座橋，它聯(lián)系了相對主義/客觀主義兩個認(rèn)識范式，并在往來之間使認(rèn)識本身得到了貫通。
區(qū)別于自然科學(xué)和數(shù)學(xué)那樣先解決爭議再看是研究的方法論，哲學(xué)和社會科學(xué)共享類似的方法論：爭議和討論也是學(xué)科的一個組成部分。那么，對本書我們也可以提出如下幾點思考。
首先，博格西昂似乎在哲學(xué)體系內(nèi)先天只承認(rèn)理性思維體系這一種笛卡爾―黑格爾傳統(tǒng)。而對諸如克爾凱郭爾、海德格爾、德里達等人的非理性傳統(tǒng)存而不論。事實上，如果說作者在理性主義哲學(xué)傳統(tǒng)內(nèi)部做了大量精準(zhǔn)而值得尊敬的努力，那么“哲學(xué)是否可以，甚或只能采用理性主義思考范式？”這一更為基本的問題則被忽視了。在這一點上，歐陸哲學(xué)傳統(tǒng)相較于美國的分析哲學(xué)傳統(tǒng)可能提供了更為廣闊的思考。
其次，博格西昂敏銳捕獲到了拉圖爾式的唯名論困境，并因此認(rèn)為福柯受困于同樣的問題。而實際上，福柯所強調(diào)的，究竟是“同性戀”這一名詞所指代的認(rèn)識類型的相對性，還是同性這一事實的相對性，還值得再做探討。
第三，在對事實和合理性的相對主義這兩個部分的論述中，我們注意到，每次博格西昂針對“事實”這一對象所展開的例子里，所舉對象都是自然事實，諸如山、恐龍的存在等。博格西昂認(rèn)為，這是事實的唯一可能性，同時缺少對我們所稱的社會事實做出探討；而其據(jù)此展開的批評則既包括針對自然事實也包括針對社會事實。那么我們是否有必要區(qū)別自然事實和社會事實呢？舉例來說，如果基督教的存在是一個社會事實，而“基督教徒認(rèn)為上帝存在”作為前者存在的基礎(chǔ)同樣是一個社會事實，那么這類事實的建構(gòu)卻并不能僅僅用客觀主義的邏輯觀念（上帝是否究竟存在）來解決。同樣無法回避的由認(rèn)識構(gòu)建的社會事實還有婚姻/愛，收入不平等/不公，職務(wù)分工/階級等。對此問題的探討雖然更為龐雜，卻可能同時也是必須的。而博格西昂在此問題上顯然與他的導(dǎo)師羅蒂所做的開創(chuàng)性工作―――對此我們可以參考羅蒂的成名作《哲學(xué)與自然之境》―――還有一段距離。
最后，在是否只有同一理性思維體系這一問題上，爭論似乎也不可避免。從柏拉圖、亞里士多德到晚近的分析哲學(xué)，中間還有笛卡爾、康德、黑格爾等人，博格西昂指稱的理性思維體系事實上與希臘-基督教文化傳統(tǒng)不無聯(lián)系，大量宗教史、文明史學(xué)者的研究可以證明這一點。而受益于非希臘-基督教起源的中國文化傳統(tǒng)的影響，中文讀者可能恰恰對這一點有更深層次的體會。中醫(yī)與西醫(yī)是兩套相互很難兼容的系統(tǒng)。中醫(yī)中的經(jīng)絡(luò)無法通過解剖學(xué)來解釋，而西醫(yī)的知識也無法納入氣血運行等中醫(yī)的思維體系中。但是，在現(xiàn)實生活這一現(xiàn)象實在中，大量的中國人可以游刃有余地在兩種互不兼容的思維傳統(tǒng)中做工具性的取舍，同時并不武斷地將其中之一斥為偽。按照博格西昂認(rèn)為理性的那個范式傳統(tǒng)，正確的態(tài)度應(yīng)該是將諸如經(jīng)絡(luò)學(xué)說等不能為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生物學(xué)驗證的中醫(yī)內(nèi)容斥為偽，并將其治愈病患的每個案例都?xì)w為偶然或不可知。然而這種做法一方面全然不顧在另一套思維系統(tǒng)中它的成熟程度，另一方面完全無視它的現(xiàn)實效用。那么，中醫(yī)西醫(yī)在現(xiàn)實中并行的例子是否暗示了關(guān)于“理性思維體系”的另外的可能性呢？
第7篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經(jīng)典課題。我們都在使用著“課程”這一概念，但每個人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們有必要對課程作進一步的剖析和認(rèn)識，形成基本的共識，規(guī)范和提升我們的課程實踐和課程行為。
一、課程涵義的理解
在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐朝。唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。”這是“課程”一詞在漢語文獻中的最早顯露。宋朝的朱熹在《朱子全書·記學(xué)》中亦提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍、進程、計劃的程式之義。
在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發(fā)表著名文章《什么知識最有價值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容舯系統(tǒng)紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語“currere”。“currere”是一動詞，意為“跑”，“curriculum”則是一名詞，意指“跑道”(race-course)，根據(jù)這個詞源，西方常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進程”(course of study)，簡稱“學(xué)程”。
實際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學(xué)者，對課程定義的理解也不盡相同，可以說，有一個課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。
(一)課程作為學(xué)科
這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)等某門學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程。《中國大百科全書·教育》中對課程這樣定義：課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。
這種課程定義片面強調(diào)了課程內(nèi)容，把課程內(nèi)容局限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識，對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗重視不夠。
(二)課程作為目標(biāo)和計劃
這種課程定義把課程看做教學(xué)過程要達到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期效果或教學(xué)的預(yù)先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認(rèn)為，課程是“學(xué)習(xí)的計劃”，奧利沃(P．Oliva)認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”，約翰遜(M．Johnson)認(rèn)為，課程是“一系列有組織的、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果”，等等。
在我國學(xué)校教育中，長期流行、影響最大的課程術(shù)語就是“教學(xué)計劃”和“教學(xué)大綱”，兩者幾乎涉及學(xué)校教育制度中關(guān)于教育教學(xué)的方方面面，對課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實施及課程管理等進行規(guī)定，提出了要求。
這種課程定義把課程視為教學(xué)之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)與課程過程、手段截然分開，并且強調(diào)了前者，完全忽視了對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，忽視了學(xué)生發(fā)展、創(chuàng)造空間的營建，忽視了學(xué)習(xí)者活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。
(三)課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗
這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗和體驗。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗。”另一課程論專家認(rèn)為，“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗。”最近的課程理論還非常強調(diào)學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗的重要性。
這種課程定義重視了學(xué)生的直接經(jīng)驗，消除了課程中“見物不見人”的現(xiàn)象，消解了目標(biāo)與手段、內(nèi)容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學(xué)者有些忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義。
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎(chǔ)教育新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，賦予課程以靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標(biāo)，涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理六個課程領(lǐng)域和范圍，因此我們應(yīng)積極重建我們的課程概念，這是整個基礎(chǔ)教育的重大變革。
——我們的課程概念應(yīng)是一種以培養(yǎng)目標(biāo)為靈魂和核心的課程概念。
——我們需要一種將課程設(shè)計與課程實施、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一起來的大課程概念。
——我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結(jié)合的課程認(rèn)識。
——我們需要一種將課程的一般與個別、抽象與具體、共性與個性統(tǒng)一起來的活生生、動態(tài)變化的課程概念。
總之，我們應(yīng)建立一種廣義的課程概念，一種權(quán)利分享的課程概念，一種非預(yù)設(shè)的動態(tài)生成的課程概念。只有在這樣的課程概念的指導(dǎo)下，我們才能全面深刻地認(rèn)識和理解新課程的理念與策略，更好地實施和推進新課程。
二、課程理論的概述
課程理論是關(guān)于課程認(rèn)識的知識及其體系。盡管課程思想源遠(yuǎn)流長，但課程作為一個獨立研究領(lǐng)域從教育中分離出來卻在20世紀(jì)初。據(jù)美國著名教育史學(xué)家克雷明教授研究認(rèn)為，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進步時期”初年，“隨著進步時期教育者專業(yè)培訓(xùn)的迅速增長，有關(guān)課程編制的文獻日益增長，發(fā)展為一個獨特的研究領(lǐng)域?qū)嶓w……”一般認(rèn)為1918年博比特出版《課程》(The Curriculum)一書，標(biāo)志著課程成為了一個獨特研究領(lǐng)域。課程理論的迅速發(fā)展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響的是理性主義的課程理論、經(jīng)驗主義的課程理論和建構(gòu)主義的課程理論。
(一)理性主義的課程理論
理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強調(diào)知識的意義和價值及分科進行教學(xué)與訓(xùn)練，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知識中心”的課程理念
理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認(rèn)為知識的獲得過程即真理的發(fā)現(xiàn)過程。因為真理是永恒的，所以知識也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質(zhì)和永恒的價值。知識體現(xiàn)了文化的共同性，是文化的核心。
要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉·C·巴格萊認(rèn)為，知識有兩種價值，即工具價值與背景價值：“知識可以作為背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的。”他認(rèn)為前者能滿足學(xué)習(xí)者當(dāng)前的需要，解決學(xué)習(xí)者當(dāng)前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產(chǎn)生深刻、持久和廣泛的影響。
理性主義的課程理論，強調(diào)以普遍的、穩(wěn)固的、基本的人類知識為課程的中心，強調(diào)重視“文化上各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“學(xué)科中心”的課程思想
理性主義的課程觀堅持按照科目分類設(shè)置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時期的“六藝” (禮、樂、射、御、書、數(shù))，古希臘的“七種自由藝術(shù)”(文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂)，都體現(xiàn)了該課程思想。
在當(dāng)性主義的課程理論中，鐘啟泉教授把“學(xué)科中心”的內(nèi)涵和特點概括為“學(xué)問化”、“專門化”和“結(jié)構(gòu)化”三個顯著的特點。
學(xué)問化是指課程內(nèi)容的知識必須是學(xué)問化的知識，只有學(xué)問化的知識才是適宜教與學(xué)的，以兒童興趣、生活經(jīng)驗等為依據(jù)的知識不應(yīng)納入課程內(nèi)容。專門化是指課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科應(yīng)以獨立的、專門的、體系化的面貌出現(xiàn)，課程內(nèi)容不應(yīng)打破學(xué)科界線，即強調(diào)課程的分科設(shè)置。結(jié)構(gòu)化是指知識的組織和教學(xué)要強調(diào)“知識的結(jié)構(gòu)化”與“結(jié)構(gòu)化的知識”。通過形成和掌握結(jié)構(gòu)化的知識，把握事實和材料的意義和邏輯。
3．“教師中心”的接受教學(xué)論
理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學(xué)。師者，傳道授業(yè)解惑也。教師是文化的傳播者，知識的傳授者，道德的訓(xùn)練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學(xué)的主宰者和控制者。與之相對，學(xué)生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權(quán)威主義”，教師與學(xué)生是權(quán)威和服從的關(guān)系；教學(xué)要有嚴(yán)肅性、計劃性，有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和要求，學(xué)生的興趣需要“必須經(jīng)過教師的熟練技巧加以改造”；要通過系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、循序漸進的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的經(jīng)驗”和“成人的責(zé)任感”。
(二)經(jīng)驗主義的課程理論
經(jīng)驗主義的課程理論是20世紀(jì)初對傳統(tǒng)課程理論進行批判的基礎(chǔ)上形成的，它標(biāo)志著課程理論從近代到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，代表人物是美國著名的哲學(xué)家、教育家杜威，他對課程領(lǐng)域的貢獻是空前的。
1．“經(jīng)驗為基礎(chǔ)”的課程理念
經(jīng)驗主義的課程理淪強調(diào)“以經(jīng)驗為基礎(chǔ)”的課程理念。杜威的經(jīng)驗概念包含兩層意思：一是經(jīng)驗的事物，二是經(jīng)驗的過程。經(jīng)驗是有機體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用。
以“經(jīng)驗”為基礎(chǔ)，杜威提出了他的課程哲學(xué)的四個基本命題。
——“教育即經(jīng)驗的不斷改造或重組”
——“教育即生長”
——“教育即生活”
——“教育是一個社會的過程”
以“經(jīng)驗”為基礎(chǔ)的課程哲學(xué)，使我們對教育和課程的認(rèn)識擴展到了整體的、動態(tài)的、主觀的、將來的(未來新創(chuàng)造的)領(lǐng)域和世界，將間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗、群體經(jīng)驗和個體經(jīng)驗等整合統(tǒng)—于學(xué)校職能中。
2．“兒童為中心”的課程設(shè)計
——般認(rèn)為，兒童、社會、文化(知識)是課程開發(fā)的三個基本向度。經(jīng)驗主義的課程理論真正重視了兒童的價值，杜威堅決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生長的條件。因此，課程設(shè)計與開發(fā)應(yīng)堅持以兒童為中心，將社會、知識統(tǒng)一在課程的開發(fā)與實踐中。
杜威提出了課程編制所要解決的四個問題：
——怎樣才能使學(xué)校與家庭社區(qū)的生活關(guān)系密切?
——怎樣使歷史、文學(xué)、科學(xué)教材對兒童生活本身有真正的價值?
——如何使讀、寫、算等學(xué)科的教學(xué)在兒童平時經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行，并與其他學(xué)科內(nèi)容有機聯(lián)系起來，從而使學(xué)生產(chǎn)生興趣?
——如何適當(dāng)?shù)刈⒁鈧€別兒童的需要和能力?
由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設(shè)計和開發(fā)的“社會”、“知識”的向度和基點整合起來。
3．“實踐活動為中心”的教學(xué)論
杜威指出，“學(xué)校科目互相聯(lián)系的中心點，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是學(xué)生本身的社會活動。”經(jīng)驗主義的課程理論就試圖通過“活動性作業(yè)”實現(xiàn)兒童與社會、兒童與知識之間的溝通。
這種活動性作業(yè)可分為不同水平的三個階段：
第一階段(4—8歲)，“做中學(xué)”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學(xué)習(xí)怎么樣做、且立即應(yīng)用。
第二階段(8．9—11．12歲)主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學(xué)習(xí)中有意識地注意做事的正確方式、獲得結(jié)果的方法。
第三階段(12歲以后)，學(xué)習(xí)以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統(tǒng)性理論性的科學(xué)知識、規(guī)律和理論，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方法。
以杜威為代表的經(jīng)驗主義課程理論，堅持教育與課程的出發(fā)點是兒童及其活動，尊重兒童、解放兒童，讓兒童成為學(xué)習(xí)活動的主人，充分發(fā)展其天性與個性。希望通過實踐性活動來整合兒童、社會和知識，是一種“實踐理性”的課程理論。
(三)建構(gòu)主義的課程理論
這是目前成為熱點和時尚的課程理論。建構(gòu)主義有許多流派，其中認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生了重要影響。
1．“知識建構(gòu)”的教育和課程理念
——“知識建構(gòu)”是指知識是不能簡單地進行傳授的，必須通過學(xué)生已有的經(jīng)驗、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構(gòu)方式獲得。
學(xué)生獲得知識的過程，是意義發(fā)現(xiàn)的過程、意義賦予的過程，也是意義創(chuàng)造的過程。
——“知識建構(gòu)”過程實際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策略、經(jīng)驗方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，是一種發(fā)展和提高的過程。
——“知識建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動的、能動的、積極的知識建構(gòu)者，決非知識的被動接受者。因此，教師要轉(zhuǎn)變角色意識，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、合作者，學(xué)生應(yīng)成為主動的探索者和自我管理者。
——教育教學(xué)是一種以“知識建構(gòu)”為核心，為之創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實施與設(shè)計主要是為學(xué)生進行“知識建構(gòu)”創(chuàng)造“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，推動學(xué)生在“知識建構(gòu)”中獲得發(fā)展。
2．創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)設(shè)計思想
建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。
第8篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
【關(guān)鍵詞】高職 專業(yè)英語 詞匯 教學(xué)方法
我國高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的學(xué)生生源主要有兩類：一類是普通高中畢業(yè)生；二是中專、技校、職業(yè)高中畢業(yè)生。這些學(xué)生普通高中畢業(yè)的學(xué)生也大都是中等生，就更不用說技工中專畢業(yè)的學(xué)生了，這些學(xué)生英語基礎(chǔ)不是很好，尤其是詞匯的缺乏造成英語教學(xué)的困難。英語的專業(yè)課教師在教學(xué)中會因為學(xué)生英語初級水平的參差不齊，不能有效的實施課堂教學(xué)。那如何進行英語專業(yè)詞匯的教學(xué)呢？
一、 詞匯教學(xué)是高職英語教學(xué)的重點
句子、語篇的基礎(chǔ)是詞匯。因此，一定的詞匯量是學(xué)好英語的第一步，也是最重要的一個環(huán)節(jié)。專業(yè)英語是與某種特定專業(yè)或目的相關(guān)聯(lián)的英語。它至少有兩個特點，一是有明確的目的，應(yīng)用于特定的職業(yè)領(lǐng)域；二是有特殊的內(nèi)容，涉及與該職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的專門化知識。
專業(yè)英語的課程設(shè)置也是根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)及該專業(yè)對應(yīng)的工作崗位需要設(shè)置的。如工科類高職生開設(shè)的計算機英語、機電英語、模具英語、汽車英語；文科類專業(yè)開設(shè)的旅游英語、商務(wù)英語、外貿(mào)英語、法律英語等等。每一種專業(yè)英語均有某個專業(yè)領(lǐng)域的詞匯體系。同一個單詞在不同專業(yè)里可能會有完全不同的意義。所以，學(xué)習(xí)專業(yè)英語的關(guān)鍵是專業(yè)詞匯的學(xué)習(xí)理解與記憶。
二、英語詞匯教學(xué)方法簡介
1.單詞的科學(xué)記憶。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。根據(jù)學(xué)生在基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)階段接觸過英語構(gòu)詞法并且許多專業(yè)詞匯可以從普通詞匯中找到其淵源，教師將學(xué)生分成多個學(xué)習(xí)小組，學(xué)習(xí)小組之間互相支持和幫助、協(xié)商和辯論。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，激活已有知識，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧被整個群體共享，群體共同完成詞匯記憶任務(wù)。
（1）詞根與詞綴記憶法。學(xué)英語要掌握大量的詞匯，而掌握好詞根和詞綴，是提高詞匯量的有效途徑。而且這也是最基本的一種記憶英語詞匯的方法。這種方法每個學(xué)生在高中時已會應(yīng)用，在這里，我就不多做介紹了。
（2）利用聯(lián)想記憶法。所謂聯(lián)想記憶法就是教師引導(dǎo)學(xué)生找出單詞的一般含義與專業(yè)含義之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想、想象、比較、引申等方式，達到理解和記憶單詞的目的。
利用簡單的口訣簡化難點，使學(xué)生順利攻克難關(guān)。當(dāng)學(xué)生對不可數(shù)名詞的記憶及使用望而生畏時，我把它編成口訣以利學(xué)生記憶，于是出現(xiàn)了：不可數(shù)名詞這樣記，一日三餐要調(diào)劑，早餐面包泡茶水，午餐紙包魚肉雞，晚餐米飯加奶汁，飯后再做作業(yè)題。以上名詞不可數(shù)，要數(shù)別忘加量詞。some用于肯定詞，any用于疑否句。
在從基礎(chǔ)英語向?qū)I(yè)英語學(xué)習(xí)的過渡期，學(xué)生認(rèn)為基礎(chǔ)英語和專業(yè)英語的差異有時會給人隔行如隔山的感覺。專業(yè)英語的詞匯量大，而且單詞對于高中畢業(yè)的學(xué)生來說，顯得比較生僻，學(xué)習(xí)的難度比較大，因此，在學(xué)習(xí)的過程中要選擇合適的方法。
2.對于新生詞匯的教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
職高生在未來的求職擇業(yè)中能否具有更大的自由度、更強的競爭實力，選擇更好的職業(yè)和崗位，或者在今后的工作中能否有所作為，重要的和關(guān)鍵的要看他在校期間的知識積累和能力水平。英語是一門活的語言，英語學(xué)習(xí)單純地記憶書本知識是不夠的，還應(yīng)收集、整理那些層出不窮的新詞匯，有了詞匯的積累，才會說出具有時代特征的語言。為了更好地進行各國間廣泛的交流，順應(yīng)社會發(fā)展的快節(jié)奏，教師指導(dǎo)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)進行自主化學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和多元化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠充分享受新詞匯在政治、經(jīng)濟、大眾傳媒等各個領(lǐng)域所表達的新思想、科技新成就和流行時尚等。
3.利用專業(yè)課的教學(xué)和實習(xí)鞏固專業(yè)詞匯學(xué)習(xí)。英語一般不會安排專門的實習(xí)，但英語有一個很重要的實踐場所被我們忽視，那就是相關(guān)的專業(yè)課理論教學(xué)課堂與實踐教學(xué)現(xiàn)場。我們所學(xué)的專業(yè)詞匯有許多會被專業(yè)課教師用英語或漢語經(jīng)常反復(fù)地說出，有的詞匯經(jīng)常出現(xiàn)在教師的教學(xué)課件里，只因為學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的意識而熟識無睹，渾然不覺。教師要引導(dǎo)學(xué)生自主的運用英語，如在機電或汽車專業(yè)的現(xiàn)場教學(xué)中，要求學(xué)生用英語指認(rèn)各個零部件，在實習(xí)時，要求學(xué)生動手操作之前，必須讀懂英文圖紙，英文說明書等等。英語教學(xué)要取得專業(yè)課教師的支持，使用專業(yè)英語成為學(xué)專業(yè)課程的前提，使專業(yè)英語學(xué)習(xí)延伸到專業(yè)課程的教學(xué)與實習(xí)當(dāng)中。
二十世紀(jì)是信息和知識大爆炸的時代，已被公認(rèn)比人類以往知識總和還多。個人窮其一生，只能掌握其中的一點點。因此，任何學(xué)習(xí)都必須掌握科學(xué)方法。高職英語教師只有理解建構(gòu)主義者設(shè)計的思路：“在問題解決中學(xué)習(xí)”，才能幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的技巧與科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，讓他們掌握更多的新鮮信息，贏得更廣闊的生活空間和機遇。
參考文獻：
第9篇：建構(gòu)主義的思想淵源范文
[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語；英語電影；研究性學(xué)習(xí)；跨文化意識
一、引言
隨著全球經(jīng)濟一體化進程的不斷加速，跨文化意識已經(jīng)成為國際交流的先決條件。但是，由于大學(xué)英語第一課堂的課時緊、教學(xué)內(nèi)容多，在具體的教學(xué)實踐中，單純的英語語言教學(xué)仍然是課堂教學(xué)的絕對主角，因此，學(xué)生跨文化意識淡漠，對英語的理解更多的只是停留在詞匯和語法規(guī)則的層面，而缺乏實際運用能力，更缺乏有效的跨文化交際能力。
本文擬論述在“建構(gòu)主義”理論指導(dǎo)下，采用課內(nèi)外結(jié)合的教學(xué)模式，結(jié)合課文內(nèi)容，借以課外英文影視賞析的輔助手段，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，使其更多更好地了解英語國家的、價值觀念、風(fēng)土人情，從而在掌握英語語言知識與應(yīng)用技能的同時，有效地提高跨文化交際能力。
二、用英文電影培養(yǎng)跨文化意識的重要意義
Brown(1987)認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者失敗的原因很多，但主要是沒能把文化學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)有機地結(jié)合起來。K，J，Irving認(rèn)為：學(xué)習(xí)第二語言，沒有了解其文化，就如同光靠學(xué)習(xí)司機手冊練習(xí)如何開車，而沒去掌握方向盤進行實地駕駛一樣(尹丕安，2007)。美國語言學(xué)家Sapir(1921)曾指出：“語言有一個環(huán)境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統(tǒng)和信念。”他(1988)認(rèn)為語言是文化和社會的產(chǎn)物，因此必須從文化的角度去理解。美國語言學(xué)家Claire Kramsch (1993)也認(rèn)為：語言與文化密不可分，語言不僅表達文化、體現(xiàn)文化而且語言是文化的象征。總之，語言既包含著該民族的歷史和文化背景，還蘊藏著該民族的生活方式和思維方式。不了解目的語的文化，就不能有效地進行跨文化交際。
中國人和英語國家的人生活在不同的文化環(huán)境中，各自的風(fēng)俗習(xí)慣、、思維方式、價值觀念等許多方面各不相同。英文影視作品能以獨特的藝術(shù)方式向觀眾早現(xiàn)精美的畫面、動人的情節(jié)。觀看英文影視，不但可以使學(xué)生感受純真的語音語調(diào)，學(xué)會地道的英文表達，更重要的是能讓他們直觀地了解英語國家的生活方式、思維方式以及價值觀，從而培養(yǎng)學(xué)生在實際語言交流中應(yīng)具備的跨文化意識。
三、利用英文電影培養(yǎng)跨文化意識的理論依據(jù)
建構(gòu)主義理論是當(dāng)今新興的教育心理學(xué)理論。認(rèn)知心理學(xué)家Jean Piaget(1981)的認(rèn)知發(fā)展學(xué)說是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式的心理學(xué)基礎(chǔ)。其核心內(nèi)容是：知識不能簡單地通過教師傳授得到，而是每個學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過人際間的協(xié)作活動，依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗主動地進行意義建構(gòu)的結(jié)果。建構(gòu)主義理論的核心就是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。教師應(yīng)當(dāng)充分利用豐富的教學(xué)資源和靈活多樣的教學(xué)手段，幫助學(xué)生建構(gòu)知識，促使學(xué)生由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。
大學(xué)英語是外語教學(xué)的高級階段，學(xué)生已掌握了一定的語言知識和應(yīng)用技能。因此，這個階段的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。因此，教師應(yīng)更重視學(xué)生文化系統(tǒng)的認(rèn)知，培養(yǎng)他們的跨文化交際能力。Hudson(1980)認(rèn)為文化是“從社會習(xí)得的知識”。著名的新型教育和商務(wù)培訓(xùn)專家斯托克威爾(stockweH)在《快速學(xué)習(xí)理論和實踐》中指出：“要想快速有效地學(xué)習(xí)任何東西，你必須看它、聽它和感覺它。” “建構(gòu)主義理論”指導(dǎo)下的研究性學(xué)習(xí)是改變學(xué)生單純地接受教師知識傳輸，符合信息社會要求的新教學(xué)模式。它主張以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生成為信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。研究性學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)下的學(xué)生課余英語影視作品賞析，能培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成一種主動探究“目的語”文化背景知識的良好習(xí)慣，使“看它、聽它和感覺它”成為一種可能，是培養(yǎng)大學(xué)生跨文化意識的有效途徑。它能使學(xué)生通過大量的影視作品，在相對真實的語言環(huán)境中了解社會，習(xí)得文化。
四、利用英文電影培養(yǎng)跨文化意識的實踐探索
在《新視野大學(xué)英語》教材中，有多篇課文是關(guān)于英語國家文化主題的文章。以下是筆者利用英文電影培養(yǎng)非英語專業(yè)學(xué)生跨文化意識的教學(xué)實踐探索。
在講授《新視野大學(xué)英語 讀寫教程2》第一單元(Time――conscious Americans)時，筆者采用課堂講授課文(多媒體教室)、課外欣賞電影(利用電腦進行的自主學(xué)習(xí))以及小組討論相結(jié)合的形式，讓學(xué)生在理解課文內(nèi)容的同時，觀看美國電影《當(dāng)幸福來敲門》并開展影評活動。旨在使學(xué)生了解美國社會的主流價值觀，培養(yǎng)學(xué)生主動探究的精神，提高學(xué)生的跨文化意識。
該單元A課文題目為：“時間觀念強的美國人”。大意是：美國人認(rèn)為如果不求進取就會落后。這種態(tài)度造就了一個致力于研究、實驗、探索、不斷進取的民族。美國人把時間視為一種寶貴的資源。他們珍惜時間，開門見山談?wù)隆Ｅc亞洲國家生意人慣用的商務(wù)拜訪等禮節(jié)往相比，美國人更愿意通過發(fā)傳真、打電話或發(fā)電子郵件與他人進行交流，盡管電子交流缺乏人情味，但能迅速而成功地解決問題或完成工作，被視為是有水平、有能力的標(biāo)志。
為了讓學(xué)生了解美國人這種行為趨向的淵源，筆者要求學(xué)生課前欣賞美國電影《當(dāng)幸福來敲門》。該電影根據(jù)真人真事改編，講述的是沒有任何顯赫家庭背景的普通美國人，黑人小人物克里斯?加德納于上世紀(jì)80年代憑借智慧和努力追求幸福和成功的故事。該片可視為實現(xiàn)美國夢，體現(xiàn)美國主流價值觀的完美范本。它濃縮了美國人的生活歷程和性格特征，折射出美國文化模式中以“行動”為主的行為趨向。
在課前，筆者先布置了任務(wù)，要求學(xué)生利用課余時間，以小組為單位在自主學(xué)習(xí)室借助電腦觀看該片，然后根據(jù)影片內(nèi)容研究討論兩個問題：1、主人公時間觀念強表現(xiàn)在哪些方面?2、為什么會有這樣的觀念(提示學(xué)生從的角度去思考)? 電影是學(xué)生十分喜歡的大眾文化形式，對于這樣的小組課外作業(yè)，學(xué)生參與完成的積極性很高。他們與組員溝通、商量觀看的時間，協(xié)調(diào)、分配討論的任務(wù)，通過探索、辯論，解決問題，完成任務(wù)。完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程已經(jīng)變成了學(xué)生主動探究的過程。為了尋 找答案，他們反復(fù)觀看該片，借助圖書館和互聯(lián)網(wǎng)查閱資料，還通過電話、短信、郵件將自己的想法主動與同學(xué)溝通。或者找老師商榷。
在課堂上，筆者在分析講解課文前，先進行了文化背景知識導(dǎo)入。采用各小組派代表陳述的形式對兩大問題在全班進行進一步討論。他們認(rèn)為影片中主人公克里斯時間觀念強，精于安排工作、學(xué)習(xí)、娛樂和社交的時間，力爭在有限的時間里取得最理想的效果。然后他們就用影片中的例子來支持他們的觀點。比如：克里斯似乎永遠(yuǎn)在狂奔之中：奔跑著去幼兒園接兒子，奔跑著趕公交車……再比如：為了從20個實習(xí)生中脫穎而出，成為證券公司的股票經(jīng)紀(jì)人，克里斯要比其他競爭對手更努力地爭取時間去聯(lián)系潛在的客戶。他不停地打電話，整天堅持不喝水――這樣就可省下上廁所的時間，他拼命地擠出每一分鐘去與他人競爭。他利用業(yè)余時間為了生計而推銷測骨儀，晚上通宵達旦地看書。他忙碌的唯一目標(biāo)就是圓滿完成任務(wù)，實現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。因此。學(xué)生認(rèn)為美國人生活節(jié)奏快，時間對于美國人來說如同金錢一樣可以觸摸。
至于第二個問題，同學(xué)們一致認(rèn)為美國人的行為趨向深受基督教義的影響，因為本片多次提到上帝和杰弗遜的《獨立宣言》。片中克里斯5歲的兒子講落水者祈求上帝拯救的小故事：一艘船過去了，落水者拒絕被救，說：“上帝會來救我的。”第二艘船又過去，他仍然拒絕被救，說： “上帝會來救我的。”后來落水者淹死后來到天堂，問萬能的主：“為什么不來救我?”上帝回答道：“我已經(jīng)派兩條船去救你了。”導(dǎo)演巧妙地通過孩子不經(jīng)意的笑話告訴觀眾美國人信奉的基督教義： God helps thosewho help themselves(自助者，天助也)。片中導(dǎo)演安排的那場教會收容所聽牧師布道、聽教徒唱圣歌的情節(jié)，使學(xué)生了解到，在美國人看來，珍惜時間努力工作追求幸福是上帝賦予的“天職”。
在點評學(xué)生發(fā)言的同時，筆者還介紹了美國的“清教徒”，學(xué)生從中了解到，歷史上美國的國家建立，跟基督教有著很深的關(guān)系，清教徒思想在美國深入人心。上帝是美國人的精神寄托，也是美國立國的精神支柱。學(xué)生通過觀看、分析、評論電影《當(dāng)幸福來敲門》，了解了美國人的信仰，價值觀，行為趨向，因此不僅從語言上，更是以文化的視角深刻地理解了課文內(nèi)容。因此，該單元的課內(nèi)外結(jié)合教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生主動探究的精神，激發(fā)了學(xué)生的跨文化意識，使他們了解美國社會的主流價值觀。
