建構主義理論觀點精選(九篇)

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第1篇：建構主義理論觀點范文

【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。

二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。

格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。

三 格氏激進建構主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”。客觀主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。

1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。

1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持

第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。

2對教學設計過程模式各環節實施的影響

教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。

（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。

（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。

（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題

激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：

1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。

六 結語

格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。

參考文獻

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：建構主義理論觀點范文

論文關鍵詞:建構主義 教師教育 教師教育體制 創新

上世紀八十年代末以來，建構主義作為一種認識論迅速波及各個學科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構主義學習和教學理論被認為是對傳統學習和教學理論的一場革命，體現了當代教育心理學的新進展。建構主義理論作為一種新的認識論和心理學理論對當代教育各個領域產生了深遠的影響，革新了傳統的教育觀和教學觀，被認為是“構建現代教學模式的理論基礎”。教師作為教育活動實施的主體之一，建構主義理論對教師教育體制的創新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現在以下幾個方面:

一、建構主義理論是現代教師角色轉變的基礎，提出了新的教師教育教學觀。

建構主義對當代教育和教師教育教學活動產生了深遠的影響。受這一思潮影響，有學者將現代教育視為主體間的指導性學習，認為現代學校教育是主體間系統的指導性學習。認為教師和學生是當代社會的教育主體，他們之間的關系不是被普遍認為的“學生主體，教師主導”的雙主體關系，而是一種主體間的關系。在教育活動中，教師和學生在任何時候都是主體，教育活動的最高目的就是形成和發揮學生的主體性。主體間的師生關系強調教師在教育教學中的指導作用，師生之間應該平等交往，主動對話，相互理解和融合，直接體驗而取得共識。閉建構主義對教育活動和師生關系的新認識以及建構主義的學習觀對教師在教育活動的新角色提供了堅實的理論基礎。建構主義的觀點大多認為飛教師不僅僅是知識的呈現者，更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導學生豐富或調整自己的理解。

此外，建構主義不同的派別根據自己的觀點和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會建構主義作為在修訂個人建構主義和激進建構主義基礎上發展起來的建構主義理論，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性;注重文化與情境對學生學習的重要價值，認為學習的本質是一個社會對話的過程，學習和發展是有意義的社會協商，因而在教育教學活動中，強調教師是情境學習的拋錨者，積極關注者，互動合作的對話者和適時的支架者和提攜者。總的來看，建構主義在教育教學活動的逐漸深人，為教師在教育教學活動中怎樣以建構主義理念實施教學，為教師更新教育教學觀念和重新定位教師的角色，提供了堅實的理論基礎。

二、建構主義理論深化了人們對教師專業化發展的認識，并提供了有效路徑。

上世紀末以來，進行以教師專業化為理念和策略的改革成為教師教育發展的潮流和趨勢，被認為是世界各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。困根據建構主義的觀點，知識是認知個體與外在情景的交互作用而建構出來的產物。教師的專業知識、教育信念的形成和修訂，實踐性知識的不斷豐富，最終都由教師的學習來實現。教師的學習是教師專業發展的重心所在。研究表明，從不同的建構主義出發，教師的學習可以看作是是基于案例的情景學習，強調教師學習的真實情景和生動具體的事件在教師知識、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動學習，強調實踐中教學學習化，問題解決貫穿于教師的教學始終;是基于群體的合作學習，強調教學的合作與交流尤其是教師共同體之間的學習與交流提高;也是基于原創的研究性學習，強調教師教學的專業化和教學中的創造性;更是基于經驗的反思性學習，認為教師的反思是專業化提高的關鍵所在，將能否反思作為專業化成熟型教師的一個標志。依據建構主義的思想，有的學者提出在教師教育中促進教師專業發展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經驗策略、持續建構策略、多重建構策略、協作建構策略和反思建構策略。強調在教師專業發展的過程中，教師學習的主體建構地位、教師經驗的不斷積累和擴展、教師學習的動態與連續性、教師專業知識能力建構的多視角、多維度和多領域、教師學習的協作支持和批判以及教師對理論、信念和經驗的批判、反思和不斷超越。因而，建構主義對教師學習特征以及教師建構策略的研究為教師的專業成長提供了有益的視角。

三、建構主義理論構建了有效的教學模式，為教師專業化教學提供了具體策略。

建構主義理論更新了人們對知識本質的認識，其學習觀是繼行為主義學習觀和認知學派學習觀的新發展。建構主義理論在理論上建樹的同時，在具體的教育教學實施中將建構主義理念貫穿到教學活動中也作了深人的研究。在實施新課程改革的今天，以建構主義理論為基礎的現代教學模式已經在實踐中逐步展開。在整合不同建構主義派別的基礎上，汲取各派合理內核，學者們提出了具有操作性的建構主義教學模式。我國學者高文將建構主義的教學模式歸結為四組共十種學習和教學模式的理論基礎和實施方式。其中包括了三種與概念相關的學習與教學模式、兩種機遇問題解決的學習與教學模式、三種基于情景認知與意義建構的學習和教學模式和兩種基于活動的發展性教學模式。拋錨式教學，情景學習教學模式，認知學徒式，基于超媒體的學習與教學模式，合作教學，問題教學模式等一系列基于不同建構主義理論觀點教學模式在教育教學實踐中逐步得到實施。這些教學模式與傳統的行為主義為指導的教學模式以及早期的認知學習觀指導的教學模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構主義提供了教師教育新模式，推動著教師教育改革中心的轉移和教師教育教學模式的轉變。

教師教育是關于教師培養和培訓的新型教育制度。我國教師培養的基本模式是:學生進人獨立設置的師范院校后，在一定時間量的專業學習的同時間以部分教育專業課程(即教育學、心理學和教學法)的學習;完成學業后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業課程與教育專業課程混編培養教師的模式已不適應時代的需要。在單一四年學制束縛下教師培養的課程體系存在專業基礎不夠寬厚，教育專業課程比例偏低，實踐環節薄弱的弊端。教師職后培訓也多以學歷補充或提高教師的理論知識為主。

隨著社會政治、經濟、文化的急劇變革，我國歷經百年的傳統的教師教育模式難以適應新的社會條件和教育理念對教師的新要求。從新時期教師教育發展的潮流和趨勢來看，教師教育模式正從傳統的教育模式向現代教育模式轉變。具體體現在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結合再向非定向型轉變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎的改革方面，由行為科學為基礎的訓練型教育模式向基于認知科學和建構主義理論為基礎的發展型教師教育模式轉變。在教師的職業發展性質上，由非專業化發展或半專業化的繼續發展向全面地聯系終身的專業發展歷程轉變。教師教育培養的目標也由經驗型教師向技術型教師再向研究型反思型教師轉變。在教師教育的方式上也由知識經驗和技能訓練為中心向以問題研究為中心的參與行動與反思方式轉變。

第3篇：建構主義理論觀點范文

關鍵詞：建構主義理論 基礎英語 教學模式

一 、引言

基礎英語作為一門基礎課程，在高校英語專業本科生教育中起著不言而喻的重要作用。傳統的英語教學模式強調以教師為主導地位，學生遵循教師要求進行被動學習。毋庸置疑，學生能在該模式下習獲大量語法知識點，但其自主學習、分析解決問題與團隊協作的能力卻未能受到相應鍛煉，故傳統的英語教學模式亟待打破，全新英語教學模式的建構也必然成為一種趨勢。不難發現，建構主義理論能夠彌補傳統英語教學模式中存在的不足，能夠為全新的英語教學模式提供合理的解釋。鑒于此，本文擬以建構主義理論為基礎，試圖對基礎英語課堂教學中的相關內容進行剖析，從而嘗試建構該理論視角下的基礎英語教學模式，以更好地體現當前基礎英語教學改革和發展的新動態。

二、 建構主義理論

建構主義理論是在行為主義發展到認知主義階段之后的進一步發展。該理論最早提出者可以追溯至瑞士的著名心理學家皮亞杰。他認為，個體認知發展的過程就是自身的個體經驗與社會經驗進行不斷探索、協調、建構和發現的過程。個體的認知結構主要通過“同化”與“順應”在外部刺激下進行不斷地變化，并不斷地尋找與周圍環境的平衡點。

在皮亞杰提出的有關建構主義理論觀點的基礎上，維果斯基從社會建構主義層面闡述了相關觀點。他認為社會活動和學習者參與真實的文化活動均對個體發展起著重要作用。斯滕伯格提出的三元理論認為智力包括成分、經驗和情境三個部分。個體智力的差異主要是由學習者對刺激情境的信息處理方式不同所致。他強調了發揮個體主觀能動性在認知發展過程中的關鍵作用。建構主義理論的發展為其運用到課堂教學提供了理論基礎。建構主義注重認知發展與學習過程的緊密聯系，其理論流派眾多，但核心思想都強調學習者在一定的情境下，通過他人幫助并借助一定的學習資料，主動地實現意義建構。

三、 基于建構主義理論的教學基本觀

建構主義理論主要包括“以學生為中心”、“學習情境與真實情境相結合”、“協作會話”、“提供充分資源實現意義建構”這四個基本觀點。以下分別對其進行詳盡闡釋。

（一）強調以學生為中心

以學生為中心是建構主義理論的主要理念之一。在學習過程中，學生需要充分發揮自己的主動性、積極性、能動性、創新性建構知識的意義，實現其在傳統課堂中扮演的知識被動接受者到語言知識意義的主動建構者的角色轉變。知識意義的主動建構需要學生積極主動搜集其需索的相關信息和資料并進行針對性的分析，運用探索法、發現法對教學內容進行深入的理解和思考，提出問題并努力加以解決，將當前學習內容所反映的事物盡量與業已知道的事物相聯系，并對該種聯系加以認真思考（范琳、張其云，2003）。對于教師而言，教師傳統意義上 “傳道、授業、解惑”的理念也發生了變化。教師將成為學生自主學習過程中的指導者、幫助者。

（二）學習情境與實際情境相結合

由于情境在知識意義建構中起著尤為重要的作用，建構主義將情境創設視為教學設計過程中的最重要內容之一。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的（常紅梅，2007）。鑒于實際情境體現的生動性和豐富性，教學過程中應該注重學生學習情境與實際情境的結合，以完成大量知識意義的有效建構。在情境認知的這一過程中，學生需要借助先前的認知結構來完成當前信息的加工和理解，這也有助于良好課堂教學環境的形成和學生語言知識能力的發展。真實的學習情境能夠促使學生將課堂教學內容中的任務和活動應用至現實生活中，進而讓其意識到課堂教學中所獲知識的重要意義與有效價值。

（三）注重協作會話

學習環境支持下的協作會話也是建構主義的基本觀點之一。協作會話不僅能夠使每個學生獲得展示自我和自主學習的機會，而且還有助于其團結合作精神的培養和情感交流的需要。協作會話可以充分體現學生學習的自主性，使其對課堂教學內容的理解更全面和深刻，促使其知識意義的整體建構。協作會話是師生互動的重要環節，也是學生與學生間互動協作的表現形式。建構主義指導下的協作形式主要包括小組學習、協作學習等，以便學生營造濃烈的學習氛圍和建立穩固的學習社區。學生可以最大限度地利用學習群體分享的各種資源，與學習社區中的參與者展開討論與交流，從而為其共同完成知識的內化和知識意義的建構提供可靠的保障。

（四）提供充分資源實現意義建構

建構主義強調教師在教學過程應注重課程資源的利用、教學環境的設計和課堂氛圍的營造，以為學生提供更好的學習途徑和更豐富的學習資源，進一步提高學生積極主動參與課堂教學的程度。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯網等諸多教學資源一定程度上作為重要的教學輔助手段，對其的使用有助于學生在課堂互動會話過程中自我解決問題和協作式探索能力的培養。此外，教師還應該強調英語網絡自主學習平臺的使用，以推動個性化英語學習的實現和英語教學手段的拓展。這些資源的充分利用無疑促使了學生實現在英語課堂中知識意義的有效建構。

四、 建構主義理論在基礎英語教學中的應用

基礎英語課程為英語專業高年級的學習奠定基礎。因此，如何利用建構主義理論有效開展基礎英語課堂教學使學生英語能力獲得全面提高顯得至關重要。

（一）培養學生學習自主性

作為基礎英語教師，不可拘泥于傳統的語法翻譯這種單一教學模式，要善于結合有效的教學方法，充分調動學生的學習興趣，開展形式多樣的教學活動，為學生創造互動式語言交流的機會，以強調學生在課堂上的主體地位。為保證教學效果，教師在組織相應的學生活動后，要給予個性化的總結、評論與反饋。課堂時間分配上，教師應給予學生充分的時間，使學生掌控課堂，擺脫學習的被動性，從而讓學生更好融入課堂氛圍中。基礎英語教學過程中，教師應多設開放式問題，發散學生思維，使其多角度、更全面地思考問題。此外，教師應該鼓勵與引導學生積極提問以培養其思辨能力。學生在提問過程中可以充分發揮自主性和主動性，真正投入到基礎英語的課堂學習中。當然，在考核設置里，教師應該讓學生明確考核評價的權重比例，適當增加平時成績所占比例，以調動學生參與課堂教學的積極性。平時成績的設定可以包括課堂活動的參與度、積極主動提問的程度、團隊合作的契合度等，以使學生意識到課堂參與和自主學習的重要性。例如，何兆熊主編的《綜合英語教材》第三冊第三單元“Alienation and the Internet”里的warming up環節，教師可以詢問學生平時上網喜愛做的事情、網絡的優點和缺點、熟知的流行網路詞匯等問題，盡可能吸引學生的注意力，培養其主動解決問題的能力。隨后，教師應根據學生的回答進行針對性的及時反饋，并進行總結。

（二）營造真實情境

基礎英語課程內容通常由圍繞不同主題展開的不同單元構成。因而，教師在基礎英語課堂教學過程中，需要注重單元主題相關背景知識的擴展與情境的創設，將課文所涉及的知識點與真實情境相結合，從而實現對知識意義的有效建構。教師不僅可以運用視頻播放、圖片放映、課堂討論等方式營造真實情境，還可以通過設置游戲競賽環節、播放相關主題的英文歌曲讓學生填寫歌詞、講故事、課堂表演、利用實物演示、上黑板簡筆畫等方式來創設。以何兆熊主編的《綜合英語教材》第三冊第九單元“Chinese Food”為例，教師可以通過以下方式營造真實情境。首先，在課文引入階段，教師可以播放一段中國食品烹飪視頻，讓學生用英文描述視頻中出現的各種中國食物以及一些基本的烹飪方法。教師還可讓學生欣賞世界各國代表性食物的少許圖片，要求其猜測這些食物的來源國和名稱，如日本的壽司、意大利的比薩、中國的北京烤鴨、法國的鹽h蝸牛。視頻和圖片將為學生提供震撼的視覺效果，這有利于激發其學習興趣，促使其相關詞匯的聯想。其次，課前問題討論環節中，讓學生對各種中國食物的特點與吃法習慣等進行討論前，教師可以補充相關議題以加深課文情境的創設，如中西方傳統食物的差異、中國菜系的概述等。教師可以要求學生課后以小組為單位，通過網絡搜索、資料查閱、組內交流等方式收集相關信息并制作PPT，以便教師下次課堂教學中抽取學生進行代表發言和成果展示。由于這些單元主題大多與學生現實生活相關聯，教師可以有效組織課堂活動，使書本知識被放置于更大的社會文化背景中，從而保證學生真實情境下知識體系的重構及其學習積極性與自主性的提高。

（三）建立有效“協作學習”

教師應該采取形式多樣的教學活動組織學生進行團隊合作，建立有效的“協作學習”。在教授學生基礎知識的同時，教師可以采取啟迪式、合作式、研究式等豐富多樣的教學方法和交互方式培養學生進行創造性的自主發現與探索的能力。例如，何兆熊主編的《綜合英語教材》第三冊第二單元“The Company Man”主要講述一名工作狂因工作過度勞累死于心臟病的悲慘故事。文章共十六個段落，可劃分為四個部分。對于每一部分中心思想的思考與概述，教師可將學生分為四個大組，每組成員僅需討論其中一個部分的大意。教師以隨機提問的形式讓學生進行回答，從而避免了個別學生在討論環節中存在的僥幸心理。對于文章主題的擴展與延伸，教師可以讓學生進行角色扮演，將學生分成三到五人一組，模擬和虛設一個工作面試場景，開展面試官與應聘者的對話活動。在課堂時間允許的情況下，可以安排學生進行課堂排練、演示。若課堂時間相對缺乏，則可以讓學生課后自行排練，并用手機或DV等電子拍攝設備將role play的演練拍攝出，以便在隨后課堂教學中得以播放，供所有學生觀摩并提出意見。這種方式不僅能充分激發學生的參與熱情，還能使他們在排練、組織、展示、拍攝的過程中不斷提高團隊協作意識與增強自主學習的能力。

（四）強化多元信息資源

在基礎英語課堂中，多元信息資源的利用有助于教師創設良好的情境，為有效形成互動協作學習模式提供了必要的輔助手段，這也為學生知識意義的最終建構提供了途徑。教師可以運用各種新型的多媒體手段，如CAI、VCD、錄音機等，為學生提供最真實、最直接的語言范本，以便其對最自然、最地道的母語進行實時模仿和操練，體驗英語母語的實際運用，提高英語口語的準確性與流利度。教師課堂教學過程中提供的各種資源將有助于學生完成對英語知識意義的建構。以何兆熊主編的《綜合英語教材》第四冊第九單元“How I Found My Voice”為例， 本文概述作者自己從童年時有口吃毛病、羞于說話的小男孩逐步成長為美國著名演員與電視廣播者的勵志經歷。作為自傳體記敘文，對于文章作者的介紹就顯得尤為重要。教師可以在課堂教學過程中通過圖片展示介紹作者的主要影視和配音作品，如《星球大戰》、《獅子王》等，從而刺激學生感官、引入課文主題。鑒于文章涉及演講題材，因此，教師還可以選取國內外知名人士的演講視頻片段進行播放，以供學生觀看和思考，如奧巴馬總統的就職演講、蘋果CEO庫克華盛頓大學2015畢業演講等，這無疑將有助于學生口語能力和演講技能的提高，從而實現其對知識意義的建構。對于文章中涉及的一些地名，如Michigan、Mississippi 等，教師可以通過展示地圖的方式讓學生了解英美國家主要城市的地理位置，普及背景文化知識。對于課外材料的補充，教師可以選取中外名人勵志故事供學生課后閱讀，如著名成功學大師拿破侖希爾的勵志故事、世界第一女飛人喬伊娜的勵志故事等，這不僅有助于學生英語詞匯的積累和閱讀技能的提升，還有助于其人生觀和價值觀的升華。

五、 結語

本文主要在概述建構主義理論及其教學觀點的基礎上，結合基礎英語課堂教學中的相關內容對建構主義理論的主要觀點進行了剖析，以嘗試構建建構主義理論下的基礎英語教學模式。不難發現，建構主義理論不僅為基礎英語課堂教學提供了理論指導，而且為“以學生為主體、以教師為主導”的課堂教學觀點提供了合理的解釋。然而，任何一種教學模式都不可避免存在某些弊端，廣大基礎英語研究者和教育者孜孜不倦的探索和改進終將促使基礎英語教學模式的清晰化和明朗化。

參考文獻：

第4篇：建構主義理論觀點范文

關鍵詞：建構主義；商務英語教學；教學模式

商務英語專業培養的不僅是學生的商務能力，還包括政治、經濟、軍事、文化等方面的認識，但目前的商務英語的教學模是以教師授課為主，學生被動接受知識，這樣的教學模式不僅單一乏味也缺少創造性，而建構主義理論的引入在很大程度上削弱了商務英語傳統教學模式的弊端，對培養商務英語人才具有積極的作用。

一、建構主義理論的內涵

建構主義的教學觀作為教育心理學的最新理論,對我國當前的教育改革和高素質人才的培養有一定的借鑒作用[1]。建構主義理論認為，知識都是要反復進行消化的，所以，建構理論提出讓學生自己進行思維學習的建構，學生自己設定建構內容并且消化。這樣做的好處就是讓學生能夠將新知識以自己的方式融入進以掌握的知識內,另外建構主義強調教師作用的轉變，強調教師可以充當理論的引導者，但是不能是理論的絕對權威者。建構主義理論是希望學生能夠自我建構相關系統，系統之間的相互關系都能自由掌控，教學的目標在于幫助學習者習得事物及其特征,使外部客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構[2]。以真實情景為背景來進行教學，在交流中會是雙向的反饋方式，這種方式會產生新的想法與理念，這無疑會增強學生的創造性和協調性。

二、建構主義理論下的教學觀念

首先，不能超出學生現有的認知范圍，建構主義理論強調新知識與原有的知識進行融合，也就是說學生要掌握一定的理論知識，教師要根據學生的知識狀況進行教學情景的設定。如果超出學生的認識范圍，不僅不能讓新知識得到鞏固，也無法讓學生建構起相關的理論框架。其次，教師要轉換原有的教學模式，成為引導者。在舊的教學模式中教師的位置過于突出，處于中心位置。事實證明這樣的教學模式已經不符合現階段商務英語人才培養的需求，所以教師要轉換角色，對于教學中出現的問題應多與學生交流，這種教學方式更易被學生接受，教師的主要任務就是培養學生自主建構知識的能力，引導學生自主完成學習任務。最后，實施互動教學，相互合作。很多情況下教師的講解糾正不能很好地被學生所接受，那么就應多讓學生之間進行合作交流，以他們所特有的溝通方式來完成對問題的分析，這樣的方式更容易被學生所接受，同時，教師不能把自己建構的知識直接傳授給學生，而應該把知識提煉出來通過一些真實情景來引導學生提問，讓學生用自己的建構框架完成知識的吸收。

三、建構主義理論對商務英語教學的啟示

首先，教學情景應真實生動，教學內容不單一。通過調查多數學生對自己所學到的知識是否能運用到實際生活中非常關注。建構主義理論提出在教學過程中要設定一個真實的情景，而這個情景源于生活，對于激起學生的學習興趣意義重大。因為傳統的單向傳授知識的方式不利于學生理解和吸收知識，但是通過情景教學，學生可以把所學到的知識運用的實踐中，產生了一個知識遷移，這種遷移是在學生自愿的情況下完成的，教學效果會更明顯。其次，調整教師角色，培養學生的創造性思維。著名哲學家維根斯坦（Wittgenstein）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一種語言游戲[3]，關鍵是學生的主動參與和師生間的互動。學生是學習的主體，是建構的主體，教師要多引導學生進行自主學習，重視他們在學習中舉一反三的能力的培養，同時要多鼓勵學生進行知識建構，幫助學生建立學習的信心，培養他們的創造力。最后，完善商務英語評估模式。傳統的教學模式對學生的評估方式無非就是以學生的學習成績為主要考核對象，這樣的評估過于單一，不利于調動學生學習的積極性，也無法真正去判定一個學生的真實能力。而建構主義理論認為評定應該是持續不斷的，而且要從多方面進行考核，更多的考核內容要與實際的商務活動聯系，培養學生的商務能力。多方面考核的優點就是能讓學生更好地了解自己，根據自己的實際情況有針對性地學習。

四、結語

在充分理解建構主義理念的基礎上，將建構主義理念應用到商務英語教學當中，有利于促進英語教學模式的轉變，對于提高商務英語教學的質量具有積極的意義。高校教師應從中受到啟發，對建構主義理論做進一步研究，更好地推動商務英語教學的發展。

作者:侯玉爽 單位:牡丹江師范學院應用英語學院

參考文獻：

[1]吳楠.建構主義教學觀對教學改革的啟發[J].遼寧科技學院學報,2005,(4):69-70.

第5篇：建構主義理論觀點范文

關鍵詞： 建構主義理論 翻轉課堂 非良構知識 教學設計

建構主義是一種重要的學習哲學（溫彭年，2002），該理論認為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經驗、心理結構和信念有關。建構主義理論的先驅Jean Piaget指出，學習最基本的原理就是發現。知識的本質是主體對環境提供信息的適應，這種適應是能動的適應。建構主義最重要的觀點是知識是個體主動建構的，而不是被動接受的。

一、建構主義的學習觀與教學觀

建構主義認為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經驗進行意義建構而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學習者也不是被動地接受，而是在一定目的驅使下主動建構的，這種知識的建構過程不能由他人替代。夏爾認為建構主義的學習具有積極性、建構型、累積性和目標指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構是學習者的主動行為。哲學家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構的一切。只有自己建構的經驗才能被學習者理解、運用，并內化為知識。杜威認為，理解在本質上是聯系動作的，將學習與不確定情景中的探索聯系在一起，學習者從探索中生成新的經驗，并改造舊有的經驗，從而建構新的知識。建構主義認為學習者通過各種途徑將新舊知識聯系起來，建構自己對復雜問題的理解框架，這種理解只存在于學習者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構性是建構主義學習的重要特點。同時建構主義學習是逐漸累積的，認知結構的功能具有不變性，一方面個體把外界情景提供的信息整合到原有知識結構中，形成知識結構的擴充，另一方面原有知識結構無法認同的信息將引起知識結構的重組與改造，形成知識結構的調整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應。學習者的知識體系在同化―順化―同化的動態循環中形成知識累積。另外，建構主義的學習具有目標指引性，學習者能夠主動建構理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發他們的學習興趣，當學習者清晰地意識到自己的學習目標時，學習成功性將大大提高。在學習過程中幫助學習者形成學習目標，將提高學習者的學習效率。

基于建構主義的學習特點，建構主義教學與行為主義教學存在巨大差異。首先，建構主義教學以學生為中心，學習情景、學習資源甚至教師都是為學生樹立學習目標，發展學習興趣，展開自主探究，形成知識建構而提供的廣義教學環境，教學的最終目的是學生在自己的認知體系中建構新的知識體系，形成經驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應是一項真實的任務，能夠在學習者原有經驗基礎上形成有效的認知刺激，激發探究興趣；再次，建構主義學習強調協作學習，現實的和虛擬的學習小組將有助于激發學習者的學習思維，幫助學習者形成知識建構，因此學習環境應該支持協作學習；最后，學習任務應具有一定的復雜性，知識和問題應具有非良構的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標準，學習評價重視過程而輕視結果。

二、大學生學習特征與建構主義理論的應用

建構主義尋求適合高級學習的教學途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認為，高級學習要求學習者能夠將知識廣泛聯系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學教學內容而言，大學生的學習內容通常具有這種結構不良的高級學習內容特征。大學生學習內容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學生經過小學和中學知識累積，原有經驗已經形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進行同化與順應，從而不斷在學習中形成認知的平衡。

具體而言，大學生的學習具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學生已經具有較成熟的心智和較強的自律能力，大學生能夠理解自己的學習動機，并通過自己的學習動機調動學習自主性。大學生的學習動機通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學習取向都能轉化為學習動機，并激勵學習者開展自主探究學習過程。在大學學習中，絕大多數知R都是在學習者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構主義強調的學習觀，因此，大學生的探索精神決定了建構主義理論符合他們的學習特點。大學生的學習還具有實踐性特征，大學中的很多課程都是通過論文、設計、案例進行考核的。這要求學生不但對基本知識進行記憶，還需要靈活運用。建構主義強調學生的學習是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學生進行的一切實踐活動都是基于建構主義的學習過程。

綜上，根據大學生的學習特征，建構主義的學習理論在高校教學中尤為適用。高等教育通常格外強調學生應用能力培養，常以案例教學模式開展教學。傳統教學中通常以基礎理論學習再實踐（案例分析、實訓等）的順序安排，這種教學模式沒有擺脫以知識傳授為主的教學思想；根據建構主義的教學理論，學生從一開始就應該接觸實踐，通過情境創設激發學習動機，在問題探索過程中建構知識體系，主張“干中學”的學習理念。因此在教學中為學生創設情境、提供素材、給予自主學習時間和成果展示的機會都是必要且可行的。依據建構主義理論，傳統課堂模式不利于學生進行積極的知識建構，甚至在一定程度上壓抑學生的學習興趣和探索動力。但是近年來翻轉課堂教學模式可以為學生提供自主學習的時間、空間、資源與策略，相對傳統課堂，更符合建構主義學習觀的要求。

三、建構主義理論指導下的高校翻轉課堂教學啟示

翻轉課堂是對傳統以講授為主課堂模式的重大改革，該教學模式將知識學習和知識應用進行了課內外置換，其核心是在課堂之外從事基礎知識學習（賈非，2015），課堂變成了老師與學生及學生與學生之間互動的場所。翻轉課堂將知識學習安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習得的。這種教學環境符合建構主義理論的認知原則，是對統教育模式的重大改革，在高等院校教學模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關于翻轉課堂研究的熱點主要集中于教學模式的討論，基于建構主義理論翻轉課堂教學模式構建應獲得如下啟示：

1.利用微視頻設置學習情景，進行拋錨式情景教學。在教學中應用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應用與功能出發，認為微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論。教師應將教學重點置于一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料發現問題、形成問題、解決問題。翻轉課堂的拋錨式情景教學的關鍵在于學生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉化為“合作”。學生在課外通過自主學習和探索完成知識的理解與建構，課堂上主要用于學習成果的展示和復雜知識的深度剖析。翻轉課堂的拋錨式情景教學同時體現了合作學習和交互式教學理念，而這兩種學習模式均屬于建構主義學習模式。

2.在學生課外自主學習過程中教師應提供足夠的學習資源，合適的認知工具，并進行自主學習策略設計。基于MOOC的翻轉課堂通常將相應知識點教學視頻作為主要的學習資源，同時互聯網、圖書館中的相關資源必須向學生開放。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學生自主學習，教師還應該選擇合適的學習策略，一方面要考慮知識內容的特征，另一方面應考慮學習者的認知能力。

3.基于建構主義理論的翻轉課堂教學中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學習組織者，而是高級學習伙伴。因為非良構的知識沒有唯一的答案，參與學生的學習討論中，為學生探索知識、形成知識體系的建構發揮正向促進作用。在參與學習的過程中，教師切忌表現出權威性，不要提供觀點，而是提供學生探索方向、思維啟示和學習資料。教師避免幫助學生建構知識體系，而是幫助學生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構主義理論的翻轉課堂教學應建立與以往完全不同的教學評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，目的是發現每個學生的潛質，改善學生學習，為完善教學與學習而進行的過程性評價。建構主義理論認為學習是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學生解決問題的能力。

參考文獻：

[1]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002（05）：17-22.

[2]陸根書，韋娜.大學教師教學觀與大學生學習風格的相關研究[J].教學研究，2010（01）：1-12.

[3]賈非.基于微課的翻轉課堂教學模式研究[J].文教資料，2015（19）：165-166.

[4]劉運華，衷克定，趙國慶.新加坡微型課程研究項目的實踐與啟示[J].中國電化教育，2005（11）：98-101.

第6篇：建構主義理論觀點范文

關鍵詞：建構主義理論 留學生口語 學習主動性

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學習在留學生掌握知R的門類中屬于知識的積累的學科，其主要教學目的是培養其語言的實際應用能力。對于漢語教師來說，怎樣讓留學生能夠掌握語言規律，知道如何表達，是教學的難點問題。尤其是留學生作為教學活動的主體，必須要能夠主動積極地參與教學活動，才能讓教師順利地將知識點予以傳授。因此，提高留學生的口語學習效果，關鍵就是要提高留學生的學習主動性。

一、留學生口語學習主動性的意義

在口語教學中，對外漢語教師要運用多種方法，發揮引導和組織作用，調動起課堂的口語交流的氛圍，留學生能夠在積極的學習氛圍中樂于開口說話，提高留學生漢語學習的主動性，逐漸提升漢語運用水平。

二、關于建構主義學習理論

建構主義學習理論是將學習理論的認知作為學習者對信息進行加工的動力的。在建構主義的理論中，學習者的主動性是中心，這一理論改變了傳統的教學中將學習者作為灌輸的對象的理念，呼喚學習者的主觀能動性的發揮，并且圍繞這一目標，采用了各種手段加以驅動，例如隨著科學信息技術的發展，近年來，運用多媒體、互聯網技術來構建建構主義課堂的手法較為流行[1]。

建構主義的理論應用于對外漢語教學中，通過幫助留學生搭建認知情境，即支架式教學方法的應用，讓留學生浸潤在真實的情境中，通過個人對學習環境和知識點的認知，加強與教師和同學的互動交流和團結合作，然后獲得知識。留學生在建構主義理論中是自主學習的，情境的創立務求真實，與合作者的交流和討論務求熱烈。每個學習者需要通過對資料的搜集和學習難點的攻克，并將自己的學習的感受與團隊共享，達到最終的學習目標。

三、基于建構主義理論激發留學生漢語學習主動性的策略

1建構主義學習理論下留學生漢語課堂教學

建構主義理論要求教師以學生為教學的主體，在教學過程中，圍繞留學生的國家背景文化、個性、學習基礎、對漢語的認知和掌握程度，來進行教學模式的創新和實踐。教學方法和教學設計思路需要不斷的更新，圍繞留學生、教材、多媒體手段、情境教學等展開教學的探索。在教學過程中，對外漢語教學不能再使用傳統的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學生對漢語學習感興趣，主動地參加學習。在這種模式下，教師不再是教學的傳輸者，而是引導著，學生不再是被動接收者，而是知識學習的探尋著。

尤其是建構主義的支架式教學方法運用于對外漢語教學中，幫助學習者搭建認知的構架，在情境模擬的狀態下，與教師和同學進行協作，學習者的主動性、積極性和創新能力是教學關注的焦點，學習者根據已有的認知領域與新知識框架進行自主填充和重新建構，最后獲得知識。教師教學的目標是讓留學生能夠對學習的知識靈活運用，學生也可以通過對知識的主動建構，成為漢語口語學習的主體，而且教材的設置和內容的傳輸，也要發生改變，教材提供的知識不一定是教師傳授的內容，留學生在建構主義的教學情境中，也可以參與創設情境，進行學習的協作和交流的組織，在主動的協作和主動的探索中，找到學習漢語口語的樂趣。教師、學生、教材、媒體四位一體，共同構建起嶄新的對外漢語的學習體系。

2建構主義學習情境下的對外漢語教學設計

在傳統的漢語口語的學習中，無外乎讓學生通過聽說讀寫來達到漢語口語的表達水平，按照學生的口語水平、文化背景等對學生進行分類，并給予相應的訓練。但這種方法，留學生的學習熱情一般是被壓抑的，無法表達自己的學習中的訴求，因此學習主動性和積極性容易收到打擊。在建構主義理論支持下的教學模式，采用的是適合對外漢語教學特點的教學手法。

例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學生自己說出他們熟悉的音樂種類，進而提出中華文化京劇，采用教師引導、學生實踐相結合的方式，通過自主學習以及課堂講授總結，留學生能夠大致解釋京劇的主要特點并加以個人觀點評價，同時延伸練習相關詞組、語法及句型，從該教學案例中可以看出留學生在學習之前自主學習了解了眾多關于京劇的背景知識，將教學作為交際法的延伸擴展，同時以口語教學為基礎，搭建新的認知框架，讓留學生主動地加以模仿及反復操練句型。在該教學活動中，教師圍繞京劇這個話題，留學生通過表達、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成學習內容，以達到學習和掌握語言的目的。

通過舉例，采用支架式教學方法來幫助留學生構建框架，自主進行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強化學生的反應，鞏固所學內容、其基本特征在于聽說領先、句型操練、對比分析，注意發揮留學生知識學習的主動性，講解句子結構，掌握語言的運用規律，使學生能夠在真實的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認識框架，參與創設情境，重新建構知識內容，進而培養留學生使用目的語進行交際的能力。

結語

建構主義理論在對外漢語口語教學中的運用，幫助了留學生積極探索漢語學習方法，獲得學習的真正樂趣。在建構主義教學方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對外漢語教學工作的發展前景是十分光明的。因此，通過建構主義促進留學生學習漢語，是值得從業者積極探索和深入研究的。

參考文獻

第7篇：建構主義理論觀點范文

關鍵詞：數學；建構主義理論

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）12-195-01

建構主義的基本觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰提出的。他對認識的發生和發展進行了系統而深入的研究，認為人們在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”的過程逐步建構關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。“同化”是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；“順應”是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。建構主義強調，學生是自己的知識建構者，學生的主體性是他們作為學習者所天然具有的。

數學教學就是一種數學活動，教學不應被看成一系列靜態的現成結論的傳授，而應該是一個動態的、活動的、創造性的過程。小學數學教學更應培養學生“好問、敢想、敢悟，善于批判，善于交流”的學習習慣，注重知識的生成，注重舉一反三，讓學生成為自己的知識建構者。

一、建構主義的基本觀點

1、建構主義理論視覺下的知識。建構主義強調，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不是拿來便用，而需要針對具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在具體個體之外，只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。

2、建構主義理論視覺下的學習活動。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，他要主動建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。

3、建構主義理論視覺下的學習者。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活及以往的學習中，學習者已經形成了豐富的經驗，對所有問題都有自己的看法。而且，即使沒有接觸過的問題，沒有現成的經驗，但問題呈現在面前時，學習者也會根據相關的經驗，依靠認知能力，形成對問題的某種解釋。

二、建構主義視角下的小學數學教學

數學學習是一種特殊的學習，這主要是由數學內容的抽象性和數學知識體系的結構性所決定的。數學抽象就其本質而言就是一種建構的活動，數學的研究對象正是通過這樣的活動得到建構的。數學學習歸結為意義賦予的過程，即如何把新的概念與主體已有的知識經驗聯系起來，從而使之成為對主體而言是可以理解的、可以把握的。

小學數學教學的對象是小學生，其自制力差，注意力不易集中，思維水平還處于從具體形象思維向抽象邏輯水平過渡，但形象思維仍占優勢的階段。因此，小學數學教學要貫徹直觀性、啟發式的教學原則，采用生動活潑、靈活多樣的教育方法，激發學生的求知欲和獨立獲得知識的能力，即讓學生構建自己的知識，培養自主學習的能力。

根據小學生的特點，結合建構主義基本理論，小學數學教學不能無視學生的基礎與條件進行“死板式”的灌輸，而應把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，因材施教，引導學生從原有的知識中“舉一反三”生長出新知識。教學不僅是知識的傳遞，更是知識的加工與轉換。教師不再是知識的呈現者與主導者，而應是知識的引導者，注重學生自己的理解，培養學生的興趣，引導學生思考，豐富或調整學生的理解與經驗。必須改變傳統的教學模式，構建與學生共同探討的學習方式，交流與質疑，批評與糾正，共同學習，共同提高。

三、建構主義理論應用于小學數學教學的實踐

1、注重課前準備，創設參與情境。建構主義強調知識的建構性，在以往經驗的基礎上建構出新知識。在教學中，教師應充當“基石”的作用，學習一開始，教師應鋪墊合適的基石使學生作好學習新知識的準備，創設學生課堂參與情境。課前，教師應該結合學生實際，合理設計教學內容。在制定授課計劃前，需要和學生進行溝通，了解其對選修課程的掌握情況，確定合理的教學內容。在課前復習的導入設計中，要放入復習提問的是與新知識有關的內容。在課前復習布置中，教師應根據學生特點，設置問題，留下懸念，讓學生有足夠的思考空間，也是強調課前準備與下節課內容的關聯度，在以往經驗與新知識中建立起有效聯系，以便學生學習知識的連貫性與系統性。

2、開展情景式教學，倡導體驗式學習。學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中感受和體驗，即通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解，它強調學生自行獲得知識的實踐性。因此，盡量組織和創造有利于學生自己思考、自己參與的學習情境與機會。

第8篇：建構主義理論觀點范文

（1.2.云南師范大學教育科學與管理學院， 650000）

摘 要:本文從后現代主義與社會構建主義的相似點引入，簡要介紹社會建構主義的發展過程，其代表人物及該理論的主張。而后闡述社會建構主義理論的研究對象與方法，并提出語言對社會建構主義的重要作用。最后，討論社會建構主義理論的優缺點，并結合當今心理學熱點研究，闡述社會建構主義的發展的可能性與局限性。

關鍵詞 ：后現代主義；建構主義；社會建構主義理論；Q方法；

1后現代主義與社會構建主義

現代心理學對社會建構主義體系的研究，常常聯系到“后現代主義”這個概念。為什么這兩者被廣泛的同時提及？法國哲學家Derrida以及Foucault是后現代主義體系的推動者。后現代主義的提出表明人類文學、哲學等方面出現的思維方式的變革。現代主義認為人是理性的，人應用自己的理性能力獲取知識。當后現代主義取向應用到心理學，“社會建構主義”出現了。后現代主義和社會建構主義認為客觀理解世界是不可能的，因為所有知識都是用詞語進行社會建構的，而語言是在社會進程中獲得其意義，并且，這些意義會隨著群體、時代的不同而改變。Derrida認為[1]，現實是以語言的特殊形式所確立的事物，對每個個體來說都是不同的，因此，我們的現實是變化的。意義產生于不斷變化的當前及其語境的發展。Foucault主張[2]，思想不能反映世界，我們思考的東西是由語言決定的，語言構建了我們的社會生活。后現代主義的理論向傳統哲學和科學觀發起挑戰，與傳統哲學客觀主義知識觀背道而馳。后現代主義避開在任何語言系統之外對客觀性或現實性的傳統研究，而是對語言系統進行研究，并且強調局部語境下的相互作用，把主觀的個體和客觀的普遍規律看作是人類立身于世界的抽象概念，提倡用局部知識來取代普遍知識體系，用局部意義取代普遍意義。

2社會建構主義理論體系的起源

自然是先有建構主義，隨后才逐漸分化出的社會建構主義。建構主義是行為主義發展到認知主義之后的一種理論。但早在皮亞杰的理論中已經有了建構主義的影子，認為主體對客體的認知主要通過主客體之間的交互作用內化，知識通過意義構建的方式習得[3]。維果斯基對建構主義的發展有極大推動作用。維果斯基強調社會文化歷史的作用，認為心理工具——語言對內化有重要作用，并且個體的心理機能在社會生活中逐漸成長起來[4]。社會建構主義是以維果斯基的理論為基礎發展構建起來的。Bauersfield和Cobb是社會建構主義的代表人物。

社會建構主義者主張對于觀察和經驗資料的解釋會隨著團體和文化的不同而改變，即使是有固有的認知性知識也依賴于經驗的方法[5]。一切解釋和一切邏輯的論證都依賴于特定的社會團體，在這個團體中，解釋才能產生，一旦超出特定團體的范圍，解釋就失去了一致性。社會建構主義并不能證實自己是比其他知識觀點更優越的體系，也不能取代與它對立的對手。它尋找的是每種體系所公認的有利與不利因素，所探討的問題是完全相對于社會背景的，由于一切都是與文化和歷史相互依賴的，所以一方不能評判另一方。

但這是否意味著社會建構主義是唯心主義的擁躉者呢？答案是否定的。社會建構主義仍然認為世界是客觀存在的，我們的認知是在人類社會中構建起來的，在不斷的改造同時不斷無限靠近真理，但是卻又因為事物的不斷發展而永遠無法到達真理。從哲學的角度上說，社會建構主義依然遵循了事物的客觀性。社會建構主義學家Kerry認為[6]，我們根據我們個人的認知結構來解釋世界，而這些認知結構為我們調節世界。

3 社會建構主義的研究對象、載體和方法

似乎社會建構主義沒有一個明確的研究對象？不斷變化的文化社會背景，時代的不斷前進意味著研究對象的不斷改變。行為主義主張研究人的行為，從而揭示人的心理活動。認知心理學又主張研究信息加工的過程。社會建構主義的研究對象很廣泛，它研究不同文化背景下的認知過程，研究人或者實驗中的被試和實驗心理學的性質，這些不斷變化的心理學概念，也研究個人因素差異下的建構本質，還關注性別種族歧視等其他一些社會問題。社會建構主義的很多研究都是經驗研究，研究者只是以新的方式提供了對社會生活的一種構建，并用語言描述現實，用新的視角定位，為行動提供可選擇的途徑。

從后現代主義到社會建構主義一直離不開對語言的探討。Gergen對語言在建構主義中認為[7]，語言的重要性源于其在關系模式中的作用。語言并不是世界的鏡子或地圖，也不是參照事件或內部加工，而是一種社會交換。語言不是人們頭腦中的思想，而是沒有單獨意義和含義的符號的無限排列。事物的可理解性來自于重復的語詞模式，而語詞是從關系語境中獲得其意義的。因此，所有的真理都建立在語言的社會約定上，這些約定隨著團體的不同而改變，在不同的團體中，不同的時代中都會有不同的意義，因此語言并不能承載真理。但是語言為我們提供了一種共通的認識方法，當然，這些方法依賴于社會的使用。因此語言作為社會文化的載體，同時也是社會建構的核心載體。

其次，社會建構主義的研究方法究竟是什么？社會建構主義的研究使用能夠在單一社會團體中提供可理解性的任何方法。常用的方法有訪談法、敘事寫作和Q方法。Q方法是一種為人們發現各種各樣的主觀性聯合提供了一種嚴密的定量工具[8]。Q方法論揭示每個人共同具有的看法，但不共享個人不同的聯合想法。敘事法是報告社會建構主義者的研究和思想最有用的方法，并在他們的社會語境中分析構建意義的方法。

4 關于社會建構主義理論體系的思考

社會建構主義對社會科學在內的整個科學事業至關重要，在指出心理學中存在的許多重要境況和缺點方面起著重要的作用，例如：在研究的計劃和解釋中的主觀性，研究的內在價值，實驗心理學中“客觀”方法論的局限等，任何科學事業中都無法解決的語境和歷史的作用。但目前對社會建構主義的爭論從未停息，原因是很難將社會建構主義歸類，并且該理論體系不停的修改完善其旁支理論，體系的修筑還未結束，因此目前對社會建構主義的分類并不嚴格，還需要完善。

社會建構主義理論的出現確實為跨文化心理學研究，社會熱點問題如不同社會背景的情緒研究等方面做出了杰出貢獻。但是社會建構主義將所有的知識都轉化為依賴文化和歷史的語言約定，而忽視了很多全人類共有的沒有文化差異的知識，這讓社會建構主義理論體系進入教育領域步履維艱。這種發現式的學習教學過程可以啟發學生的創造性，并培養自主學習的能力，但是很多實踐教學證明了，這樣的方法在普通的教學過程中時間、師資成本過高，效率低下，在沒有基本標準的知識面前，教師無法界定學生學習成果的好壞，而社會建構主義理論在這個現實的殘酷社會面前依然天真的維持“拒絕評價其結果”的論斷[9]。還有學者站出來反對語言的重要性，認為很多文化的傳播并不需要語言，例如手工技術這樣很難用語言傳授的技能。與一些建構主義的主張相反，歷史事跡表明科學知識的確是累積的，而且可以是客觀的。社會建構主義進入教育領域也許是弊大于利。

對社會建構主義體系我們需要看到其走在前沿的一面，也需要看到其需要改進的缺憾。引用丹齊格的話對社會建構主義做一個評價[10]，建構主義主要扮演著一種評判的角色，即向主流心理學假設提出挑戰。因為它是一種批評，因此其存在依賴于它力圖去改變的體系，這也許是寄生的。這種依賴導致它采取了比從其他假設中可能預期的多得多的傳統觀點。心理學理論從狹窄界定的觀察陳述中解放出來，可能仍是建構主義的最受用的遺產。

參考文獻

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[10]夏光. 后結構主義思潮與后現代社會理論[M]. 社會科學文獻出版社, 2003:98

Brief of social constructivist theory system

YOU Xiao1 TANG Yi- ting 2

(1.2. College of education science and management, Yunnan Normal University, Kunming, Yunnan, China.)

第9篇：建構主義理論觀點范文

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

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