建構主義的基本主張精選(九篇)
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第1篇：建構主義的基本主張范文
關鍵詞：建構主義;課程
建構主義是一個龐大、復雜的理論體系。當前的教育大概有六種建構主義模式，分別是：社會建構主義、激進建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、控制論系統觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構主義這些復雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。
一、建構主義的認識論和知識觀
知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構主義的知識觀認為我們認識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質上，它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義者認為，對認識的對象的認識處在一個動態的過程之中，因此，建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認為個體對事物的認識是以自己關于世界獨特的經驗及信念為背景，來積極主動地與環境互相作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。
二、建構主義教學觀
建構主義主張在教學過程中要做到知識獲得與智力發展相統一，教學活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領域的活動，它的目的并不在于學生掌握系統的科學知識，而是使學生在真實的或者是特定設置的情境之下能夠綜合地應用知識、能力去發現和分析問題，并最終解決問題。
師生雙方就某一問題，創設一定的環境，讓學生主動的探究和嘗試，謀求其創造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學更貼近周圍的現實世界。
在傳統的教學模式下，教師是知識的權威者，處于課堂的中心地位。在建構主義所倡導的學習環境下，教師角色發生了根本轉變，他們由知識的傳授者向學生知識意義建構的合作者、組織者和促進者轉變。在建構主義學習環境下，教師要求學生不斷地反思自己的學習方法材料，充分發揮主體性對學習的自我管理。
三、建構主義課程
課程目標是課程設計的起點、課程內容的根據和課程評價的標準，在課程結構中處于核心地位。課程目標的制定依據是教育目的，是教育目的的轉化，對教育的功能和性質的理解不同，就會有不同取向的課程目標。影響比較大的幾種課程目標取向分別是：行為目標、展開性目的和表現性目標。
與傳統課程目標相比，建構主義課程更為關注的是學生運用第一手資料，通過探究得出結論的能力，也允許課程結果的多樣性、差異性。
可見，建構主義課程目標取向是展開性目標和表現性目標的結合。建構主義
課程目標的特點可以歸納為：是指導性目標，是方向性目標，是說明性目標。建構主義課程目標的靈活性為課程留下了充足的發展空間，越來越激發師生的創造愿望，也激發課程的活力。
四、建構主義課程的實施與評價
課程實施就是師生共同開展教學活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經驗不斷內化、外化、重組的過程。
建構主義反對把學生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構主義認為師生之間應是不同分工基礎上的合作關系，教師和學生在一個平等的環境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進行建構。
建構主義強調學生在教學過程中的主體作用，建構主義理論反對教師為中心的教學方式，主張以學生為中心，同時建構主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學生之間的關系是協助關系，這種新型關系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學生做配角的的角色，幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而不是塑造他們。
建構主義課程評價的特點
（1）評價尺度的民主性。建構主義認為課程是一個自然展開的過程，課程的建構者有權進行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機成分，認為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關注性評價、感應性評價及教育鑒賞取向等為代表。”①。也就是說，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構者能進行自主評價。
（2）評價過程的同步性。根據活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態與準備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結性評價主要針對結果而言，是對活動結果的定論式評價，以對活動的性質、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學生的學習起點，綜合學生的學習策略、學習態度、互動程度、進步幅度等各方面的信息來進行綜合評價，而不是以最終是否符合標準答案來評價。
（3）評價手段的多樣性。建構主義的課程評價注重對學生整體素質的考察，而學生的情意、技能、合作能力等方面具有內隱性，難以精確量化，因此建構主義的課程評價應采用多種評價手段，彌補單一考試的不足之處，以全面反映出學生的實際能力與綜合素質。結束語
建構主義對知識和學習作了有別于傳統的解釋，為現代課程理論增加了一種新的選擇。建構主義的最大貢獻也許就在于它對學生主體作用的強調，對學生生活經驗、情感因素的重視。建構主義將教師的作用定義為引導和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學習者中心作用和教學過程設計者的地位。建構主義繼承了進步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進步主義運動忽略教師主導作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續改變的經驗結構。
參考文獻：
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第2篇：建構主義的基本主張范文
論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導。
個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。
一、個別化學習理念的歷史透析
“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。
個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。
隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。
隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。
由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。
二、個別化學習理念的教育學、心理學依據
個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。
(一)主體教育論思想
該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。
受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。
人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。
(二)學習風格理論
關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。
學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。
與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。
(三)建構主義學習
作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義
建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。
建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。
同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。
(四)人本主義心理學理論
在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。
第3篇：建構主義的基本主張范文
關鍵詞：建構主義 語文 教師
建構主義是哲學的一個分支，也是一種很重要的認知理論。建構主義理論哲學理論于20世紀八十年代風靡歐美大陸，隨后又蔓延于其他各個學科領域，并且在教育界取得了相當重要的地位，成為21世紀教學改革的主要指導理論。建構主義理論認為，學生的學習應該具備以下幾個特征：
一、學習的主動、建構性
建構主義是一個主張遠離客觀主義學習而進行建構性學習的一種學習方法，學習的建構性是建構主義的基本主張。無論是皮亞杰的個體心理建構主義還是維果斯基的社會建構主義都承認學習是學習者在已有知識基礎之上對原有知識的從新建構。因此建構主義的學習注重從學生個體的實際出發，注重學生本身的知識結構和學習者的主觀能動性在個人知識建構過程中的作用。正如馮格拉塞斯費爾指出的：“知識既不是通過感官也不是通過交流而被動接受的，而是由認知主體主動建構起來的”。教師站在學生的立場上進行教學，引導學生通過積極的建構形成新的知識結構。學生通過教師的引導，并且通過自己的積極活動，在原來知識結構的基礎上建立新的知識結構。
二、學習的探究、合作性
建構主義教學理論很重視探究性、合作性學習。根據維果斯基的“最近發展區”理論，每個共同體、共同體的每個人都有自己的“最新發展區”他們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學生的“最近發展區”滿足后，就建立新的“發展區”。這種交錯的發展中的合作，能夠使學生在他們的智能所能達到的“最近發展區”中達成共同的或高級的理解。
建構主義理論的課堂活動的主體是解決問題。學生使用探究的方法，運用各種資源，對課堂上老師提出的問題作出解答，一個問題結束以后，再進入到下一個問題的探究之中去，在這個過程中，學生始終處在研究和解決問題的亢奮狀態中，學習氣氛也是相當的活躍。并且，問題的解決不是單個人完成的，而是通過人與人之間的合作來完成的。 合作性在建構主義的課堂中占有相當重要的地位。當學生們一起回顧、研討和解決某一個問題時，他們的知識結構就能夠取長補短，通過他們彼此之間的互動與合作，使知識得到爭長。社會建構主義認為，每一個人的知識建構的質量、深度和側重點都是不一樣的，因此加強教師和學生，學生和學生之間的互動、溝通與合作，把學生都吸引到解決問題的過程中來。通過學生互相之間觀點的碰撞和摩擦，建立起新的知識結構。
三、學習的社會、情境性
傳統教育的最大弊端之一是過分注重對知識的死記硬背。這些知識不但在很短的時間里大部分很快被忘記，而且記住的東西也很難在現實生活中發揮作用。
建構主義理論認為，學習是在特定的情境下發生的，如果學生所學到的知識能夠經常和周圍的環境聯系起來，或者和現實生活中需要解決的問題聯系起來，能夠迅速將所學到的知識運用到現實生活當中來，那將會更大限度的調動學生學習的積極性，把所學的知識和用知識解決問題的能力結合起來，賦予所學知識以新的意義。
根據建構主義理論關于學生在學習方面的特征，我認為一個語文老師在教學時對自己的角色應作出改變。
1、教師不是傳授知識的權威
學生對新知識的吸收依賴于腦子中的舊知識，舊知識在課堂上被激活，并被運用到新知識的吸收過程中來。皮亞杰認為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，從而融到原來的經驗結構中，即同化；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，即原有經驗發生順應，這就是雙向的建構過程。因此建構主義認為，知識的吸收是在新舊知識的交互作用過程中產生的，舊知識結構在新知識的吸收中占有非常重要的地位。
2、教師應該重視學生之間的合作與交流
第4篇：建構主義的基本主張范文
[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯，或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統的社會學方法論，即從社會化、規范化的宏觀整體出發，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為，人是社會的人，社會關系規定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯系，把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性，肯定了新現實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的，在國際關系的發展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結 語
從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
[1] 何克抗 建構主義革新傳統教學的理論基礎[J] 中學語文教學，2002(8)
[2] 郭樹勇，葉凡美 試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J] 國際觀察，2002(1)
[3] 胡軍 哲學是什么[M] 北京:北京大學出版社，2002
[4] [美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000
第5篇：建構主義的基本主張范文
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
第6篇：建構主義的基本主張范文
文獻標識碼：A
文章編號：1672-8882（2012）12-001-03
學習理論是探究關于學習的性質及其形成機制的理論，即探究學習的過程及其條件的理論。從古到今，自東方至西方，人們對學習問題都予以了極大的關注。在西方，自20世紀初第一個學習理論提出到現在，人們對學習的理解可以歸納為四種觀點：學習是刺激-反應間聯結的形成過程；學習是知識的接受、獲得過程；學習是人的自我實現的過程；學習是知識的主動建構過程。與之相應的學習理論可以分別稱為行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構主義學習理論。在我國，歷代專家和學者對學習也給予了極大的關注，提出了許多寶貴的學習主張，也形成了一些相當有系統的理論。本文選取了中國傳統學習理論和建構主義學習理論，試就它們在學習觀的三個基本問題（怎樣看待知識、如何理解學習活動、怎樣看待學習者）上的看法做一些梳理和比較。
一、怎樣看待知識
（一）中國傳統學習理論對知識的看法
1、知識具有確定性
在中國傳統學習理論中，知識往往被看做一種確定無誤的內容經由教師傳授給學生。知識與權力的關系是很明顯的。教師、課本等對學習者而言，都意味著一種知識上的集中權力與無上的權威，而學生對其是毫無疑問地予以接受的，學生們會不斷地去努力學習他們認為教師想要他們從任務中學到的東西。
2、“道”是知識學習的主要內容
孔子曾說“志于學”，“志于道。”《學記》主張“知道、信道、敬道、尊道”。在傳統文化中，“道”成為學習的主要內容。“道” 既指天道（自然之道），也指人道（社會人事之道）。在傳統學習理論中，“道”主要指“人道”，即社會歷史、文化知識和人倫道德知識。在傳統文化和教育氛圍下，關于天道的知識和書籍或被排斥在學習范圍之外，或只是作為理解儒家經典的輔助資料。學習內容比較單一、狹窄、片面，以倫理為中心的人文知識占有主要地位，構成學習的主要內容，遏制了人們對自然科學的追求和科學技術的發展。
（二）建構主義理論對知識的看法
1、知識不是對現實的準確表征
建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“ 革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。
2、對知識的理解只能由學習者在自己的經驗背景上建構
建構主義學習理論認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。按照建構主義的這種觀點，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。
二、如何理解學習活動
（一）中國傳統學習理論對學習活動的理解
1、重視思考在學習中的作用
中國傳統學習理論重視學生的思維活動。例如，孔子主張多問幾個“如之何”，以便開動腦筋，活化思維。孟子說“思則得之，不思則不得也。”荀子說“思索以通之。”所謂得之通之，說的都是理解把握事物的本質和規律。其后很多教育家都強調“思”，把“思”理解為“心解、心悟”。他們說“不徒耳目，必開心意。”（王充），“學必心解”（鄭玄），“學貴心悟”（張載），“學貴得之心”（王陽明）。他們認為，只有“思”才能領悟、把握事物的意義和本質。除“得之”，“通之”外，發現問題和提出問題也需要“思”。孔子重視培養學生的質疑能力，要求他們學習時要多問幾個為什么。教育家們還論述了記憶與理解（思）的關系。一方面承認記憶是思維的基礎，記住了知識才容易引起思考，記不住知識就思考不起來。張載說：“不記則思不起。”他們主張多讀熟讀，積累知識，為思維準備充足的材料。另一方面，只有經思考的東西才能長期牢記。鄭玄認為，“學必心解”，否則，“則亡之易。”他還說：“思而得之則深。”經過思考而深入理解了的東西才能長久保持而不遺忘。
2、強調主動學習，學生是學習的主體
先秦儒家十分強調發揮學生學習的主觀能動性和自覺性。孔子認為，“為仁由已”，主張“志于學”、“志于道”、“志于仁”，“見賢思齊”、“主觀自省”。孟子主張“自求自得”，他說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都強調這一點。如漢代董仲舒主張“強勉行道”、“強勉學問”、“強勉行道則德日起而大有功”、“強勉學問則聞見博而智益明。”朱熹主張主動學習，他說：“讀書是自家讀書，為學是自家為學。” 清初顏元更強調“主動習行。”強調主動學習，強調學生是學習的主體，構成了中國傳統學習理論的精華和優良傳統。
3、強調要樂學好學，重視學習動機的培養
《中庸》說：“好學近乎知。”就是說，要掌握知識，發展智力，必須篤志好學。好學是搞好學習、獲取知識、開啟智慧的首要條件。漢代揚雄提出了衡量好學的標準：“學以治之，思以精之，朋友以磨之，名譽以崇之，不倦以終之。可謂好學也已矣。”一個人必須依靠學習來獲取知識，依靠思考來精通學問，依靠朋友相互研討共同提高，依靠榮譽來激勵學生堅定信心，依靠持之以恒來完成學業。只有做到了這些方面的要求，才可以稱得上是一個真正好學的人。元代教育家吳澄還論述了“好學”與“樂學”的關系。他說：“讀書當知書之所以為書，知之必好，好之必樂。既樂，則專在我。茍至此，雖不讀，可也。”就是說，懂得讀書學習的道理，就會產生對學習的興趣和愛好；有了興趣愛好，就會產生以學習為快樂的情感；一旦產生對學習的愉悅情感，就一定會自覺主動地專注地學習。孔子是最早提倡“樂學”教育的教育家。他認為學習，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”《呂氏春秋》則從心理上對樂學進行了分析：“人之情不能樂其所不安，不能得于其所不樂。為之而樂矣，奚待賢者，雖不肖者猶如勸之；為之而苦矣，奚待不賢者，雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學矣。”意思是說，一個人如果能從心理情感上把學習當成一件快樂的事，真正沉浸到學習的樂趣之中，就一定能學有所得；反之亦然。作者第一次把“樂”與“情”結合，揭示了樂學的情感機制。其后，王陽明的樂學思想也特別值得注意。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。”教育學習，只有從個體情感出發，才能收到“進不能已”的功效。古代樂學思想在近代也得到了很好的繼承和發揚，梁啟超、陳鶴琴、陶行知等教育家都有豐富的樂學思想，要求運用興趣教學法來培養學生的樂學精神。
4、認為教師在學生的學習中起著非常重要的作用，教師要熟悉教的藝術
關于教師的作用，韓愈概括為：“傳道、授業、解惑”。在傳統教育家看來，對學生的學習，教師不應撒手不管、放任自流，而應加以牽引和指導。教師的任務不僅是“傳道”，還要將傳授知識和培養學生學習能力與方法結合起來，將發展學生智力與培養非認知因素結合起來，將引導學生求知與指導學生做人結合起來。在學習上，重要的是使學生學會學習，朱熹曾說：“指引者， 師之功也”，教師“只是做得個引路的人，做得個證明底人”。要有效地指導學，教師除具備高尚的道德品質、淵博的學問外，還必須懂得教學的規律，掌握教的原則，熟悉教的藝術。在指導學生學習的長期實踐中，中國古代的教育家們積累了大量寶貴的經驗，提出了許多指導學習應遵循的原則和采取的方法藝術，如因材施教、循序漸進、啟發誘導、學行結合、德智統一等。
（二）建構主義學習理論對學習活動的理解
1、學習是個體建構自己知識的過程，學習是主動的
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。
2、強調學習者的獨立思考能力和學習動機的培養
建構主義學習理論強調學習的過程就是學習者自己發現問題并解決問題的過程，學習者應具備獨立思考以及創新的能力。在教學的過程中，教師不應當是單純的知識的傳授者，更應當充當學生的指導者，在學生遇到困難時給予必要地啟發和誘導。知識的構建與學習者的學習動機密不可分，強調在學習過程中要激發學習者的學習熱情，從而促進知識的吸收。
3、倡導教學互動
建構主義學習理論的一個重要觀點就是教學互動。這種互動可以是：以教師為信息資源的單向型互動模式；師生雙向型互動模式；師生之間以及生生之間的多向型互動模式；師生平等參與小組活動的成員型互動模式。建構主義認為，知識的構建通過人與環境互動進行，是雙向或多向互動的結果。知識不是通過教師傳授所得，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用相應的學習資料和學習手段，通過人際協作、討論等活動，在進行意義的構建過程中獲得的。
三、怎樣看待學習者
（一）中國傳統學習理論對學習者的看法
中國古代教育家從教育學習的實踐中認識到個別差異的普遍性，并針對學習者的個別差異開展教育教學活動。他們不僅把個別差異看成是因材施教的客觀依據和前提，而且把個別差異理解為因材施教因性而學的結果。孔子是我國古代第一位論述學習者個別差異的教育家，他對學生的智力、能力、性格、志向以及學習態度、學習專長等各方面的個別差異都作過深入探討，后世教育家也論述了很多關于學習的個別差異問題。《學記》作者把學習的個別差異概括為四種：失則多、失則寡、失則易、失則止。這些差異是由于“心之莫同”產生的，教師必須了解學生學習的個別差異及其所以產生的“莫同之心”，才能引導學生把學習搞好。個別差異產生的原因，除《學記》提到的“心之莫同”外，主要是后天 教育學習的作用，從而形成了與差異論緊密聯系的性習論思想。孔子說：“性相近，習相遠”。由于他強調上智與下愚不移，所以這里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天發展差別的原因就是教育學習活動。中國的歷代教育家都認為，個體的個別差異，既有先天素質的因素，也有后天教育學習的作用，比較而言，教育學習對學生個別差異的形成影響更大。
（二）建構主義學習理論對學習者的看法
建構主義者強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。當然，在個體的自我發展和外部引導兩者之間，盡管建構主義著力研究的是前者，但它并不否認后者，它并不是取消教師的影響，而是說不能徑直地教。
四、小結
第7篇：建構主義的基本主張范文
論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。
論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習
1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
2混合式學習的提出及其內涵
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。
第8篇：建構主義的基本主張范文
（一）Seminar的由來
18世紀初期，教育家弗蘭克在自己創辦的師范學校中使用了一種新式教學手段——Seminar。起初它作為一種教學方法被引入德國哥廷根大學。1876年美國約翰•霍普金斯大學引進此種教學方法，從而推動了美國大學學術的快速發展。霍爾于19世紀90年代，在美國建立了著名的心理學Seminar。至此，Seminar成為美國大學普遍采用的教學形式。
（二）Seminar的基本步驟
1.主持人介紹。
介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關問題。
2.主題報告的宣講。
此環節由報告人進行專題發言（約25分鐘）。報告人需結合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻、調查、思考等自主學習方式做好充分準備。
3.回應人發言。
由點評人或回應人對于涉及的專業問題給予回應，對其發言進行客觀的學術評論（10分鐘）。
4.辯論與交流階段（15分鐘）。
在這個階段，學習者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進行補充。主持人在控制場面和引導討論順利進行中起主導作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內容進行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環節能夠充分展示學習者的學術積累和思辨才智。
5.主持人總結（3~5分鐘）。
由主持人進行專題點評，對某一方面專題內容進行全面而又簡短的總結，并就報告人、回應人、提問人的發言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。
（三）Seminar的作用
Seminar是動態的、多向的教學組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學過程中具有以下作用：
1.教學的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發學生潛能。
Seminar充分體現了學習者的主體地位。讓學習者通過自主學習方式做好充分準備，突破了傳統課堂在時間和空間上的限制。
2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學習者激發思想火花。
在Seminar中學習者在課堂上提出質疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。
3.Seminar有利于學習者提升全面的能力和素質。
Seminar為學習者提供了一個相對真實的環境，不僅能夠提高學習者的社會實踐能力，還可以培養參與者的邏輯思維能力和查閱文獻的能力。學習者為了準備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻資料，這使學習者查閱文獻的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結和概括的基礎上，形成深刻的認識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關鍵步驟是課堂討論環節，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學習者的表現力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內）都能平等參與、自由發言，可以提高學習者的研究力和思維力，培養參與人的創新精神。劉寶存、馬啟民等學者都充分肯定了Seminar在能力培養上的功能。
4.教學與科研相結合。
Seminar寓科研的思想方法于教學之中，在教學之中為學習者的科研打下基礎；同時將科學的思維方式用于教學之中，提升了教學質量。
5.學術的自由性。
洪堡指出:“自由的學術研究是培養完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統權威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學生對已有觀點和理論提出大膽的質疑和批判，進行創造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現代教育理念，打破了傳統的單項式培養模式，Seminar提供的是學生與教師，學生與學生之間的多向式教學模式。在這種模式下教師和學生共同進步，真正體現了教學相長。
（四）Seminar在我國的發展現狀
20世紀末，我國部分大學已經開設Seminar課程。中國科學技術大學最先開設了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發展時間并不長，但是發展迅速。現今，在我國大多數的985和部分211院校的本科和研究生的教學中，不但開設了Seminar的相關課程，而且有很多課程的教學形式采取了Seminar。但在工科、醫學等某些專業，特別是涉及大量實驗的專業，Seminar受經費問題的限制。而在社科類、經濟類、管理類、理科類等專業比較容易采用Seminar。
二、Seminar的哲學理論基礎
（一）Seminar與人的本質學說
在哲學中有眾多關于人的本質理論研究，隨著人類社會的不斷發展，影響人性的新因素不斷出現，人的本質也隨之改變，它是歷史的，與時俱進的。德國哲學家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標志，不是形而上學的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質并為人性理論提供了基礎。人性理論以激發和培養人的創造性為目的。Seminar是學習者自我選擇、自我決策，親身經歷社會實踐，并不斷質疑、審視和批判的過程。Seminar以培養人的創新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質的一種必然體現。在Seminar的實施中，以學生個體的解放為目標，有意識地把學習的自還給學生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學生，相互借鑒、相互學習、相互促進。要鼓勵學習者積極參與并親身經歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發展智力的要求，也是獲得整體人生經歷和建構個體完整生命的要求。
（二）從存在主義哲學角度看Seminar
存在主義是個人主義生活哲學之一，用以揭示社會中人的異化問題，強調人存在本身和人內心的自由。隨著存在主義進一步發展，產生了存在主義教育哲學。它指出“自由”是人的最高價值目標，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發展、自我實現為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學提倡學生個體的自由選擇，以此保證人的個性發展。存在先于本質是重要的哲學命題。存在主義認為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學教育目的之一，其本質在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發學生自主選擇的需要和意識，讓學生在進程中能動、自覺地進行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現自我價值，實現人存在的本質。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責任，主張為選擇而進行教育，讓學習者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發學習者的熱情。比如在培養法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學習者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進入角色。
三、Seminar的心理學基礎分析
（一）建構主義和認知-發現角度談Seminar
隨著人類社會的發展，人們對認知規律的研究不斷深入，建構主義學習理論作為認知學習理論的重要分支得到迅速發展。建構主義學習理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強調原有的認知結構和知識經驗在學習過程中的重要作用。建構主義學習理論指出：學習不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學習者原有經驗的基礎上得到的新經驗、新知識；學習的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯系起來，自主形成知識建構的過程；在學習時，信息的加工主體是學習者本身，教師從旁協助學習者建構知識體系，提倡情境性教學，以改變教學脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學習者體現出來的正是建構主義學習理論描述的認知過程。首先，學習者通常都是在具有知識經驗后，才能實施Seminar。其次，學習者需要調動各種認知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學習者本身的認知結構會依據所接受的內容發生積極變化，從而形成了新的認知結構。這意味著積極主動學習過程階段的結束，然而，Seminar主導的全部學習過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進行綜合，本身又會帶給學習者足夠深度的學習反思。這樣的學習過程，符合認知-發現理論。該理論認為，人學習是建立在原有的認知結構基礎上的，學習的人要能動地將各個感官感知到的信息進行存貯、加工、重組和應用。在Seminar中，學習者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經驗結合起來，聯系起來進行建構。學生可以主動質疑、提出問題、通過親身實踐得出結論。在Seminar的整個實施過程中，讓學習者自己發現知識的基本結構，從而更有興趣、更有自信地主動學習，實現了對自我知識的自主建構。在這個意義上講，建構主義和認知-發現理論是Seminar心理學理論基礎之一。
（二）生成認知理論與Seminar
1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認知科學與人類經驗》中提出生成認知觀。它作為第三代認知科學的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態性的特征。它強調認知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內容：（1）人的認知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機體所特有的身體結構與環境結構耦合成的。（2）結構的耦合完成需要感知與刺激的環路。（3）認知結構的發展是由結構的歷史過程演化的。研究生成-認知的進路分為兩部分：一個是知覺引導行為構成的感知；另一個是在感知運動模式下認知結構的不斷重現，這使知覺引導行為成為可能。認知由人的感知系統和反應系統、歷史經驗、文化背景以及環境決定。Seminar符合以下的認知觀點：第一，認知具有情境性。認知需要在具體的生活環境中實現，本質上需要感知參與和行為參與。第二，認知具有時間的壓力。認知需要特定時間借由身體與環境的互動才被理解。當時間改變時，面臨的壓力也會改變，認知也就隨之改變。第三，環境可以分擔一部分認知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環境渾然一體的，無需計算環境在頭腦中的內在表征，同時，環境也是認知系統的一部分。第四，認知是為行動準備的。心智是用來指導行動的，諸如知覺、記憶等認知機制要根據有益情境的適當行為來評價。如果認知僅僅在反思的內在領域停留，那么就會變成為了認知而認知，這便難以為繼。認知基于身體，即便脫離了環境，心智的活動也必須有適合環境而相互作用的進化機制，也就是感覺處理的適應機制以及運動調節的機制。Seminar能夠充分發揮課程參與者學習和教學的潛能，最大限度地進行多角度、多層次的互動，進而深化對某個問題的認識與理解，使學術交流達到最佳效果；能夠真正使學生參與教學，屬于質的層面的學習。這種參與包括行為、認知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環境信息進行加工、處理后的認知內化過程）和應用能力的發展，認知參與對于人的發散思維發展很有幫助，至于情感參與則對于培養人的興趣、愛好以及發散思維很有效，有利于培養人的科研能力和鉆研精神。行為、認知和情感不僅僅單獨發揮作用，它們相互作用形成具有內在動力的有機整體。認知的發展帶來的結果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認知。如前所述，Seminar具有的優勢使得學習者內部認知結構發生深刻而持久的變化，結果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現為更高的學習熱情和信心）存在高度相關。通過Seminar不僅激發了學生對學習的熱情，加深了學生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學生的視野和知識面，而且提高了學生的創新能力、自學能力和應變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結合的認知過程，二者之間的相互作用往往是循環式的優勢上升，充分展現了Seminar本質特征。同時學生也親身經歷了一個從發現問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經的過程。
四、Seminar的教育學理論基礎
（一）Seminar的課程學基礎
Seminar著眼于培養學生的創造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質，它淡化課程的工具性、技術化角色與邏輯，轉而關注人的內心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學生在Seminar中通過自己原有的知識經驗與外部環境的共同作用，對課程不斷地進行批判、繼承與主動建構，并解放理性，這是后現代主義人文關懷的具體表現之一。Seminar讓學生與課程有機成為一個整體，為學生提供了自由創造的空間，讓學習者成為課程的決策者和設計者、主宰者和創造者，而非課程的旁觀者。因此，后現代課程觀為Seminar提供了課程學基礎。從課堂教學模式發展的角度看，Seminar的教學方式更符合當今教學模式改革與發展的方向。傳統的課堂教學中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強調知識的傳遞。隨著時代的發展，這種模式越來越不能適應培養現代人才的需求。因此，以學生為中心，教師作為教學的輔助者的課程與課堂教學模式開始由理論走向實踐。例如，具有代表性的以問題為導向的學習（ProblemBasedLearning，PBL）就在強調學習者的自主學習，強調在真實的問題情境中學到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強情境性的問題。學習者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學習過程的輔助者和促進者，而學習者本身則是這種學習的主導者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學習者在教師指導下的主動構建，學習者的認知、元認知、學習方法和認知策略等在完成Seminar的過程中發揮作用并可能發生改變。
（二）Seminar與人本主義教育思想
第9篇：建構主義的基本主張范文
關鍵詞： 生物概念教學 情境創設 理論基礎 創設原則 注意點
生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然學科，其基本原理都建立在生物概念的基礎上，因此，生物學概念是生物學領域最基本的語言表達單位，也是思維的基本單位，生物學概念學習是意義學習中最基本的類型。把情境創設作為一個載體，構建學生容易理解與融入的教育形態，是生物概念教學的有益嘗試，也是構建意義學習的關鍵。情境也稱情景［1］。我們通常稱之為教學情境或學習情景，指教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍，從而為完成教學目標和任務奠定基礎［2］。
1. 概念教學情境創設的理論基礎
1.1心理學理論
“情境認知與學習”是當代認知心理學發展中的一個新興的研究領域。所謂的情境認知與學習，《MIT認知科學百科全書》認為認知過程的本質由情境決定，情境是一切認知活動的基礎。認知活動具有情境聯性，特定的情境能影響我們對事件意義的理解，還能決定實踐發生的可能性，同時影響我們的知覺內容及學習方式，從而對記憶產生深遠的影響。由此可見，情境教學獲得了認知心理學的支持。人本主義心理學主張通過知行統一的方式來培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人。也就是說人的認知、行為和情感是緊密相連不可分割的整體。人本主義心理學注重人的潛能和價值，反對把學生看作是知識的被動接受者，強調以學生為中心，創造良好的學習氛圍和環境，促進其潛能的發揮和創造能力的發展。可見，人本主義心理學也是情境教學的心理學基礎。概念的形成要經歷感知―表象―概括的過程，從學生形成概念的心理過程中可知道，概念是在學生思維積極活動的過程中獲得的。因此，創設有利于學生學和教師教的情境是概念教學的關鍵。
1.2 建構主義學習理論
建構主義認為，學生的知識不是由教師傳授獲得，而是在一定的情境和社會文化中，借助他人（教師或學習伙伴），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。可見，建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者［3］。在建構主義學習環境下，教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設的問題。生物學概念學習是意義學習中最基本的類型，在概念教學中要創設有利于學生建構概念的情境。
2. 生物概念教學情境的創設原則
所謂情境創設，就是根據教材內容和學生的心理特點，創造一個環境、一種氛圍、一個場合，使學生能快速地進入到探究學習的氛圍中。在生物概念教學中進行情境創設時要注意把握以下四個原則。
2.1針對性原則
一是針對具體的教學內容。即抓住生物的教學內容的基本概念的重點、難點，設計恰當合理、明確具體的教學情境。學生通過對教學情境中包含的信息進行閱讀、記憶、思考、分析等一系列的活動而全面系統地把握信息從而建構清晰的概念。二是針對學生的實際情況，包括學生的群體特征，如：年齡、心理特征和能力水平等，也要注意同一學生群體的個體差異。從學生的實際情況出發，創設適合學生認知特點的教學情境，幫助學生有效地獲取和領會相關信息。
2.2真實性原則
真實性原則是指教師要善于利用生活中的事實、學生感興趣的事件創設情境引出生物知識，在自然、親切的情境中培養學生對所學知識的興趣，讓學生體會到生物知識來源于生活也服務于生活的道理。學生在真實的情境中學到的知識才能最大限度地在真實的情境中去運用，學到的方法才能靈活運用，并有利于合作學習。一般像利用生物實驗、生活實際問題、生物學史等創設的情境都是真實情境。例如：在學習“生態平衡”這一概念時，可創設這樣的情境：某農貿市場每天出售二十多千克的青蛙和十幾條蛇，假如以每千克十只青蛙計算，每天就有兩百多只青蛙在地球上消失，如果是一個縣、一個市、一個省……那么每天消失的青蛙和蛇的數量是非常驚人的。如果大量的青蛙、蛇被人類捕殺，對農作物有什么影響，這樣的現象會導致什么結果……教學情境的真實性，能引起學生高度的關注和興趣，從而促使他們積極主動地合作探究、主動交流，完成對“生態平衡”概念的構建。
2.3激勵性原則
激勵是指一個有機體在追求某個即定目標時的原意程度。它含有激發動機、鼓勵行為、形成動力的意義［4］。在概念教學時創設教學情境貫徹鼓勵性原則的實質就是要激發學生的認知內驅力，激發學生的求知欲，調動學生的學習積極性。教師要善于結合教材和學生的具體情況，聯系學生已有的知識經驗，結合生動具體的事例，提出有啟發性的生物問題，對學生進行智力活動的刺激，引起學生的認知沖突。喚起學生的求知欲望，從而使學生積極主動地去發現問題和解決問題。例如：在學習“伴性遺傳”這一概念時，我創設了這樣的故事情景：“湯姆（男孩）和蘇珊（母親）都在核電廠工作，現發現湯姆患有血友病，蘇珊患有抗維生素D佝僂病，而他們的父母、祖父母、外祖父母都正常，湯姆的父親懷疑湯姆的病與核電廠核輻射有關，于是向法院，要求核電廠給予經濟賠償。”并向學生提出問題：你認為他勝訴的機會有多大，為什么？生動具體的故事情境首先吸引了學生的注意力，引起他們的認知沖突，鼓勵學生積極思維，教學效果比單純地要求學生對遺傳病的方式進行判斷要新穎有效。
2.4互動性原則
建立互動的師生關系、教學關系，是教學改革的首要任務。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。《基礎教育課程改革綱要》明確指出，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中，教師要善于創造有利于師生間、學生間的動態信息交流的情景，包括知識、情感、態度、價值觀等。通過廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。傳統意義上的教師“教”與學生“學”，將讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的學習共同體。例如：在進入“減數分裂”這一概念教學之前，可創設這樣的“導入式”問題情景：
師：人體最初是由一個細胞――受精卵發育而來的，那么受精卵是怎么形成的呢？
生：和卵細胞通過受精作用形成的。
師：和卵細胞是怎樣產生的，人體細胞的染色體數是46條，它們的染色體數又是多少呢？
生：46條。
師：我們可以作這樣的假設，假如卵細胞和也是通過有絲分裂而來的，那么它們的染色體數都是46條，那么它們受精后的受精卵的染色體數是多少呢？受精卵發育而成的體細胞的染色體數又是多少呢？
生：92條。
師：這樣符合事實嗎？
生：不符合，事實上人體細胞的染色體數是46條，也就是說和卵細胞的染色體數肯定不是46條。
師：那么我們能不能給卵細胞和的染色體數做另一種假設？
生：假設都是23條就符合事實了。
師：事實是不是這樣呢？我們通過新課的學習可以得到答案。
教師根據教學內容設計一系列的具有生活性、趣味性、可探討性的問題情境，可引起學生的積極思維，并在互動中形成一個真正的學習共同體。
3.生物概念教學情境創設的注意點
3.1領悟情境創設的內涵
教學情境是一種特殊的情境，它不同于教學系統外的宏觀的“環境”，是一種通過選擇、創造的“微環境”，是知識獲得、理解及應用的文化背景的縮影，學生所學的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用［5］。在現實的教學中，往往有這樣的現象：先創設所謂的“情境”，再理所當然地引出概念，然后就把“情境”撇在一邊，直接得出概念了。把情境創設僅看做是提高教學效率的手段，而沒有把情境作為概念教學的有機組成因素，它更重要的使命是引導學生經歷學習的過程，讓學生能正確的理解和運用概念，從而發展學生的生物素養。情境創設不是傳統教學的“包裝”，也不是給傳統教學“加料”。因此，在概念教學中創設的情境要能激發學生內在的學習需要，要確實把學生引入到所創設的情境中去，自然而然地產生學習需求。
3.2注意與多媒體的有機結合
多媒體的使用，能很好構建生物知識相關的事實性、意境性、原理性和探究性的虛擬和現實相結合的學習環境，激發學生的認知沖突，學生通過自主探究、合作交流而獲取知識、技能和態度，實現多方面能力的發展，從而完成對生物概念的合理構建。但是，在現實中容易出現多媒體的使用來代替學生的親身體驗，忽略學生內在的發展需要。因此，在利用多媒體構建概念學習情境時，要突出探究生物概念形成的思維過程，讓學生真正進入思維沖突之中，讓學生在情境中發現問題、探究問題、解決問題，充分發揮認知學習主體的作用。
參考文獻：
［1］［3］陳時見.課程與教學理論和課程與教學改革［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1999：05，298.
［2］張玉民.新課程教師組織合作學習和創設教學情境能力培養與訓練［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.
