建構主義學習觀精選(九篇)

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第1篇：建構主義學習觀范文

論文摘要：建構主義學習觀認為，學習者的學習是主體將其原有知識經驗與新獲得的知識相互融合、相互改造，以構建起自己新知識經驗的過程。它又可分為：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論和控制論系統。

建構主義認為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知范疇去組織經驗，從而發展知識。因此，建構主義強調，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準的教條．它們處在不斷地發展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構，學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法．而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不單是知識由外至內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。

一、具代表性的建構主義學習觀

1、激進建構主義

激進建構主義的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激進建構主義的兩條基本原則：第一，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的．而是被認知主體主動地建構起來的．建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的。第二，認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的經驗世界，而不是去發現本體論意義上的現實。Von Glasersfeld認為世界的本真與主體的經驗難以達成一致，人們無法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經驗來認識和解釋世界，而知識經驗的累積是靠主體建構的結果。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而所有這些均要以個體的認識過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

2、社會性建構主義

社會性建構主義認為人們的所有認識均存有問題，沒有絕對正確與高明的觀點，在很大程度上對人類知識的確定性和客觀性提出了質疑：它認為對每個認識世界的個體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個發展階段上所掌握的知識都是建構起來的，知識會隨著人們經驗的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經驗的知識漸近世界之本真，但由于人類思維與認識的局限．都永遠也不可能將自己的認識與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動力之所在，這是人類對自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會性建構主義也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。該研究者們主張，知識不僅可以在個體與其物理環境的相互作用中建構，社會性的相互作用對于知識的建構同樣重要，有時甚至更加重要，因為人的高級心理機能的發展是社會性相互作用后內化的結果，而在內化過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活中．通過人與人之間的交往，從事各種社會文踐活動等，從中形成大量的個體社會經驗，我們姑且稱這種經驗知識為“自下而上的知識”，人們的這種經驗知識不斷由具體的感性的水平上升到高級的理性水平，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會實踐活動中所形成的大量社會文化知識．通過個體的學習，該文化知識會以語言符號的形式由概括向具體經驗發展，這被稱之為“自上而下的知識”。比如，小學生在課堂學習中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨立解決的問題。通過教與學的互動．理解教師的“自上而下的知識”．并以小學生自己已有的知識基礎。使教師所講的內容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學知識．做學生的“最近發展區”變成現實之發展。這就是小學生學習知識的基本過程。雖然社會性建構主義強調社會性互動作用的結果，但是這種建構主義也在重視感知——動作發展的作用，深入解釋概念的發展過程，強調個體發展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。

3、社會文化認知的觀點

社會文化認知的觀點認為．心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的，知識與學習都存在于一定的社會文化背景之中，社會實踐活動是人類知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境之下個體的學習和問題解決等活動的差別。這種觀點強調人們的知識存在于不同的社會文化、社會歷史和社會情境之中。因此人們的學習也因文化、時代與情境的不同而不同。個體所生活的文化環境、歷史時期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識的獲得——學習．解決問題的方式、方法也會由于文化之差異而迥異。個體的實際活動是以一定的社會交往、社會規范、社會文化為背景的，個體因此會以自己原有的社會文化基礎上的知識經驗為基礎，通過一系列活動，解決所出現的各種問題，最終達到其活動的目標。學習也同樣，在為學習要達到的某種目標而進行的實際活動中．解決學習中遇到的實際問題．在學習某種知識時．學生疑問與解決疑問過程中均處于主動積極的地位。

4、信息加工的建構主義

信息加工的建構主義雖然仍堅持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一條原則，即人們的知識是由其個體建構而成的．這種建構不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之問存在雙向的、反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經驗又會在此相互作用的過程中被調整或改造。但是，信息加工的建構主義并未接受Von Glasersfeld的第二條原則，即認知的目的是對經驗世界的適應．并不去幫助發現本體論意義上的現實究竟如何。認知靈活性理論就是一種信息加工的建構主義。它反對傳統教學機械地對知識做預先限遠。讓學生被動地接受：但同時它也反對極端建構主義只強調學習中的非結構的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構理解所需的基礎。另一方面又要留給學生廣闊的建構的空問，讓他們針對具體情境采用適當的策略。所以，信息加工的建構主義又被人稱為“輕微的建構主義”。

5、社會性建構論

社會性建構論雖然看上去似乎與社會性建構主義非常相似。它們均強調社會在個體發展中的作用，但社會性建構論比社會性建構主義更強調社會性。它把社會凌駕于個體之上。舍去心理活動水平層面，而從大社會這一層面來談社會交往對個體學習的影響。它認為，知識根本不存在于個體內部，而是存在于社會之中，知識是社會性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會性建構論對教育本身的影響并不是很大，因此，我們對此也不再作更深入細致地研討。

6、控制論的觀點

控制論的觀點以循環控制思想為基礎，它不僅關注人與外界的相互作用與反饋，而且強調自我反省。它認為。認識主體決非是一個局外的靜觀者，而是一個積極主動的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會環境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復雜的相互作用。該觀點非常重視交互式教學和協作性學習，但目前為止。對學習的更多的解釋資料并未被發現。

二、建構主義在學習觀上的共同點

1、建構主義對知識的看法

建構主義者一般都認為．人類的知識并不是對現實的準確表征。它只是理論者對現實的一種解釋、一種假設，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識會隨著人類的不斷進步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產生出新的假設來代之：而且，知識不是世界的精確法則，在實際的運用中，并不可拿來就用，一用則靈，而是應根據具體問題和情況進行必要的再創造。另外，建構主義認為，雖然我們川語言符號來賦予了知識一定的意義。甚至這些知識命題還得到了較普遍的認可．但知識是不可能以實體的形式存在于具體個體之外，也不意味著學習者會對同樣的命題有同一理解，因為個體的理解取決于其經驗和特定的情境下的學習歷程。

由此看來，書本知識并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對真理的東西，而只能被看作是一種用來解釋世界的目前為止比較有合理性的假設。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學實踐中．就應避免以書本知識的權威性米制服學生，讓學生被動地、“填鴨”式地接受，而應是讓學生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識經驗來建構新知識，使學生的學習不僅是知識的機械接受．而且是積極主動地分析、檢驗與批判。所以，學習知識并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區分并把握知識的復雜變化，使學習由接受走向思維。

2、建構主義對學習活動的理解

建構主義認為，學習不是知識簡單由教師向學生的傳遞．而是學生建構自己的知識的過程，學習者也并非是被動的信息吸收者，而是主動的建構信息意義者，這種建構不可能由他人代替，而只能由學習者自己米完成。

學習是個體建構自己的知識的過程，因此學習應是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中。每個學習者都在以自己的原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼．建構自己的理解，而且．原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變．所以學習并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構蘑組，學習過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經驗之問的雙向的相互作用的過程。

3、建構主義對學習者的認識

第2篇：建構主義學習觀范文

關鍵詞：行為主義；建構主義；學習

一、學習有效性的啟示

行為主義認為學習過程是教師向學生的傳遞過程。學習者的行為則是他們對環境刺激做出反應。學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。建構主義的學習理論強調教學中應該引導學生積極，主動的參與學習。建構主義認為學習是通過學習者與其所處的環境相互作用而產生的。而學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，才能保證對知識的主動建構。一節課的效果如何，應當首先關注學生學的如何，教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構。在建構主義指導下，學習者應該參與學習目標的提出和確定，并且在解決問題的過程中，綜合運用原有的知識、經驗，形成自己的假設和解決方案，在做的過程中建構起新的知識結構。

行為主義和建構主義學習理論在學習觀上的不同觀點對我國當前的課堂教學具有重要的啟示意義。在傳統的班級授課制中，對于學生的主體性、參與性一直不夠重視，在應試教育的壓力下，有些教師甚至視學生如同沒有思想的存在物。這種狀況近年來在各方面的批判下已經大有改觀，但還遠遠沒有達到理想的程度。建構主義從學習論的角度為發揮學生的主體作用提供了新的理論支撐，把學生提升到主體地位，更符合學習的規律。

二、學習目標的轉變

行為主義學習理論認為學習的發生就是刺激與反應之間的聯結。所有的行為都是習得的，強調鄰近和強化在學習中的價值，并由此延伸到塑造或糾正行為的方法。已有的知識主要是通過各種直接的重復或存在共同的刺激—反應聯結而影響新的學習。舊行為主義甚至認為，學習者是一塊可以記錄知識的白板，是貯存知識的容器。它認為課堂學習的目標在于塑造學習者的行為。因而，課堂教學重視學習結果，不重視學習過程和學生的內心活動。而建構主義則認為，要使學習者形成對知識的真正理解，就要加強對學習過程的反思，而不是僅僅記住知識。同時還要使學習者獲得對所學學科的情感體驗。因為教師只有關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識的真正理解。建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種策略增進和幫助思考。

時代的發展使得學習目標也不斷的發生變化。當代教育認為，學生在學習某門學科知識時總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和動機，對學習表現出極大的熱情，并從中獲得滿足和快樂。而這種體驗是建立在民主和諧的學習氛圍上，建立在不斷的成功與進步之上。教師在教學過程中必須關注學習者的內心體驗，關注學習者的情感變化。而不僅僅是為了達到塑造行為，掌握知識的單一目的。

三、學習方式上的變革

行為主義在學習方式上特別重視強化的作用，認為教學要形成一系列的強化相依關系，一步步的達到教學的目標。其中典型的例子是程序教學法。小步子進行，呈現明顯的反應，及時反饋，自定步調。其教學方式可以概括為刺激—反應—強化。行為主義學習理論適合于學習的初級階段。比如動作技能和言語技能的獲得就適合用行為主義學習理論作為指導，像學寫字、記單詞、背古詩等，都是通過不斷的強化訓練而達到最終的熟練掌握的。建構主義從強調互動和參與出發，其教學方式可以概括為引導—協作—指導—鞏固。強調合作學習和探究學習的重要性。智慧技能更適合于建構主義學習理論來指導，學習者要把外界的刺激和內部的認知結構聯系起來，學習任務加大，常常為完成某一個復雜的任務而進行協作，通過運用已有的知識來加工、處理、解決，這就需要建構主義思想指導。

目前的課堂教學基本上都是采用的這兩種方式，它們在各自的優勢領域發揮著重要的作用。并無優劣之分。教師在教學中需要做的就是根據學習的內容和條件等各方面因素對這兩種教學方式進行正確的選擇。

四、學習環境設計上的改變

行為主義和建構主義在學習環境設計上的差異是很大的。行為主義指導下的課堂教學從學習內容，學習策略，學習步驟，都是由教師安排設計的，目的是要形成強化相依的關系。而建構主義指導下的所有的上述內容都是根據學生的需要來提供的。它要求教師與學生、學生與學生之間保持有效互動。每個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性。只有通過合作共享才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，學生在學習中的交流就應該是多向的。建構主義非常重視“情景”的作用，在真實的情景下，來促進學生調用原有知識來同化和順應新知識。

如果說按照建構主義思想來安排教學環境在以往有些過于理想的話，那么現代網絡技術的發展為這種“學習環境”的創設提供條件。網絡提供了學習的資源，提供了遠距離協商、合作的平臺。教師要把握時機，探索推行網絡課堂下教學環境的設計模式。

五、總結

行為主義學習理論歷盡滄桑，其嚴格的刺激強化理論一直遭受強烈的抨擊。但與此同時，行為主義學習理論始終在不斷的演進，至今已近百年。其目標明確，可操作性、觀察性強是認知主義學習理論及建構主義學習理論無法比擬的。斯金納的程序教學理論，班杜拉的社會觀察學習理論都曾一度成為課程改革的指導理論或主流教育思潮。因此，我們不能無視行為主義學習理論的理性光輝，將其徹底拋棄。反而要更加重視其在塑造良好行為習慣，發展技能中的作用。

興起于美國的建構主義教學論正在世界范圍內產生越來越廣泛的影響。上世紀90年代以來，一些國家把建構主義教學論奉為新一輪課程與教學改革的重要理論基礎。我國也不例外。建構主義學習理論關注人的價值，及其與我國素質教育內涵的不謀而合引起國內學界的大力提倡。但同時，一些學者也對建構主義的普遍適應性和實效性提出了質疑。有學者認為建構主義不過是在建構主義這個新名詞下對杜威，皮亞杰，瓦根舍因等人思想的拼湊，不能代表一種新的教學論。有的學者對建構主義思想在課程和教學改革實踐中的運用情況進行了調查，結果發現建構主義教學理論的主張在倡導與實踐之間存在相當的距離。

教育發展的歷史告訴我們，不存在單一的完美教育形式。不同的理論有不同的適用面。行為主義在塑造行為，形成技能等層次上意義重大，而建構主義在問題解決，培養創造力，意義獲得等方面上更有指導意義。也正是不同教學理論的碰撞推動了教學理論及實踐的不斷發展。任何理論的發展都離不開對別的理論的借鑒與批判。另外，時代的發展可能會使我們更青睞于某種理論，但并不能因此而對別的理論全盤否定。對于行為主義與建構主義，我們也不能脫離具體的教學說孰好孰壞。當前我國的教育改革，應該在宏觀上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，將兩種思想結合使用，探索中國教育改革的良性發展軌道，為我國培養更多的高素質人才。

參考文獻

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[5]多維視角下的教育理論與思潮. 教育科學出版社

[6]袁振國主編. 當代教育學. 教育科學出版社

第3篇：建構主義學習觀范文

關鍵詞： 建構主義學習觀 教師教學行為 啟示

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對當今的建構主義者有很大的影響。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。

維特羅克提出的學生學習的生成過程模式較好地說明了這種建構過程。他認為，在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋，學習者以長時記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇和推斷。另外，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合，需要借助貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行加工而建構成的。

（二）學習過程同時包含兩方面的建構。

當今的建構主義者對學習的建構做出了更深入的解釋。屬于建構主義的一支的“認知靈活性理論”認為，建構包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經驗、超越所提供的新信息而建構成的；（2）從記憶系統中所提取的信息本身也要按具體情況建構，而不單是提取。建構一方面是對新信息意義的建構，另一方面包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的，當今的建構主義者用這種建構來解釋學習，說明知識技能的獲得和運用中的建構，而且他們對于后一種建構給予了更高的重視。

（三）學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。

傳統學習觀認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。當今的建構主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發展中的作用的重視及“最近發展區”的思想是一致的。因此，建構主義提倡教師指導下的“以學生為中心”的學習。學生是知識加工的主體，是知識意義的主動建構者。建構主義學習觀認為，學生帶著原有的經驗及在此經驗基礎上的認知結構來到課堂。當然這些原有的認知結構可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當學習者發現新知識或新經驗與他們原有的知識相聯系時，他們才會主動地改進原有的認知結構。只有這樣，新觀點才能整合為學生記憶中有用的一部分。有些知識信息雖暫時被記下來，但由于它與學習者原有的經驗沒有聯系，很快便會被忘記。

二、建構主義學習觀對教師教學行為的啟示

建構主義學習理論主張以學生為中心，充分考慮如何體現學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識，但它絕不忘記教師的責任，不忽視教師的指導作用。事實上以學生為中心的教學設計的每一個環節（如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構），若想取得較理想的學習效果，教師的認真組織與精心指導必不可少。以學生為中心并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。教師由傳統教學中的“主角”轉換為“導演”，（“主角”由傳統教學中的“觀眾”——學生擔任，）教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。

在教學過程中，學生個人的“經驗”和主動參與在學習知識中有重要的作用。建構主義認為，學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。但是，這種建構過程不是從零開始的，而是以一個已有的知識結構作為基礎。這種學習在相當程度上依賴于學習在其中進行的情境的聯系。學習者主動根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。被利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而重新建構。學習者是借助于他人的幫助對知識進行建構的。

在對以上研究成果進一步研究的基礎上，概括出更具操作性的四種教師教學能力：第一，對學生先前的經驗結構的敏感力。建構主義認為學生先前的經驗結構是進行教學的前提，所以教師對學生先前經驗結構不僅很關注，而且非常敏感。第二，較強的溝通能力與社交能力。建構主義教學非常注重發揮學生的主動性，強調學生與教師的互動，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學生的溝通能否順利進行在很大程度上是決定教學成敗的一個重要因素。所以教師不僅要讓學生清楚其學習任務要求，還要及時了解學生在學習過程中的困難、疑慮，給予他們及時的幫助與指導。第三，教學設計或學習環境的設計能力。建構主義教學的主要特征是讓學習者在合作交流、意義協商的基礎上，主動探究，積極地建構新知識，培養解決問題的能力。要讓學習者進行意義建構（或進行建構性學習），教師就必須有較強的進行自上而下的教學設計的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學習環境的設計能力。第四，開放性思維與善于學習的精神。建構主義學習觀清楚地指出了課本知識的非權威性，由此打破了我們長期以來賦予教師的權威性，也就是說，教師不再是知識與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學過程中，還是評價中，教師都要善于理解學生先前的觀點與經驗，善于認同與接受學生有創意的思想、觀點，鼓勵學生形成獨立的思想見解。同時，他自身也要善于運用各種認知途徑獲得新的知識與經驗。

三、結語

建構主義學習觀對教師的教學行為影響深遠。而建構主義教師的教學行為非常復雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統教學向建構主義教學轉變，關鍵是要實現教師教學行為從單純地傳輸知識到能運用現代信息技術進行教學設計、創建學習環境，為學生進行建構性的學習創造條件的轉變。建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學中恰恰存在著建構主義者所批評的種種弊端，所以，建構主義的學習和學習觀點對我們當今的教學改革來說是很有啟發的。但我們不能人云亦云，而應以辯證唯物主義為指導，批判地吸收他們的合理見解，創立我們自己的教學理論，促進教學改革的發展，這是一項意義深遠的研究課題。

參考文獻：

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[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

第4篇：建構主義學習觀范文

[關鍵詞] 建構主義學習觀；現代文學；教學實訓設計

目前，教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學?！痘A教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！苯嬛髁x學習觀把教學視為學生主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，對現代文學教學實訓設計有著積極的指導意義。

一、建構主義學習觀的內涵

建構主義者認為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。

目前，建構主義流派眾多，但他們對學習具有共同的主張：

1.知識觀。建構主義認為，知識是對現實的一種解釋、一種假設，而不是現實的準確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進行再創造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學習者以自己的經驗為背景對知識加以理解并賦予意義。

這種觀點反映在教學中則認為，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。教師不能把知識作為預先決定的東西教給學生，因為知識在被個體接受之前，并無權威可言。學生對知識接受與否取決于他以自己的經驗、信念為背景對知識分析和建構的結果。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

2.學習活動。建構主義認為，學習不是知識由外到內的簡單傳遞，而是學生主動選擇和加工外部信息，建構自己知識的過程，學習者不是單純的信息接受者，而是以自己的經驗為基礎，通過新、舊知識的相互作用實現對外部信息的意義建構。因此，學習不僅是信息的積累，更是知識的建構，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。

3.學習者。建構主義強調，學習者在日常生活和學習中，已經形成了較為豐富的經驗，這些經驗成為個體對外部信息進行意義建構的基礎。由于學習者對事物意義建構的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學應重視學習者原有的經驗，促進新知識在學生原有知識經驗的基礎上得以“生長”和建構。

二、教學實訓設計

建構主義學習觀指導下的現代文學教學實訓設計包括四個步驟：

第一步，搭建概念支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學生搭建“什么是現代話劇，作者創作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學理論知識”的概念框架，為學生進行劇作分析做準備。

第二步，進入情境。將學生引入到當前學習問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學生提供劇本原著、組織學生表演話劇，還可利用多媒體教學設備為學生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學生引入切實可感的作品情境中，使學生形成對作品直觀的印象。

第三步，進行探索，自主學習。探索開始時，先由教師啟發引導，向學生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關信息資料），但要注意，教師的引導要逐漸減少，以便發展學生自主學習的能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關信息資料的能力）。例如在實訓開始時，首先教師可以啟發學生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進而深入到具體的文本分析中，其次，為學生開列獲取有關信息資料的書目清單。在此基礎上學生進行自主學習，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關系，作者所采用的藝術手法，作品的意義等。

第四步，協作學習。由于自主學習所形成的獨立價值判斷容易受到學生個人經驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學生的思維成果具有片面性。所以需要進行小組協商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學生脫離了具體的時代背景，把現代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認識。在小組討論的過程中，其他學生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當中，進行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學的片面認識，最終完成了對作品的解讀。

總之，可將建構主義學習觀指導下的教學實訓設計概括為：以學生為中心，教師起組織者、指導者的作用，利用四步教學實訓充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，培養學生主動了解文學、感知文學、體驗文學、認知文學的能力，從而形成正確的文學態度和社會態度。

參考文獻：

[1]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建構主義的教學特征[J].外國教育資料，1991，（1）.

第5篇：建構主義學習觀范文

論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。

動態生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正?；瘜W世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力，把學生對未知世界的好奇性發揮出來，是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為：

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準，具體如下：

能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；

能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力；

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。

現階段，動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為?，F在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1：

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1．“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發生。見下圖示：

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此，本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發現問題，激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發現過程，當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?

第6篇：建構主義學習觀范文

[關鍵詞]建構主義；核心假設；主動性；情境社會性

[中圖分類號]{G40-01}[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業學院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業學院會計系教師。

杜威在對教育的源流作了一番哲學歷史的考察后，指出正規教育自始便存在一種愈益擴大的內在緊張，即概念知識被剝離出其產生的具體經驗脈絡，而知識與經驗的隔離導致知識與實際生活的疏離。簡言之，學生所學的知識對其日常生活難以發揮指導和協助的作用。這種危險在現代學校教育中愈發明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學校與生活，養成學生能夠利用所學知識解決具體問題的能力，乃至培養學生創新的思維習慣。教育的根本維系于教學的質量，而有效的教學需要根據學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。如今，在教育研究中，對于學習領域的探討已成一股熱潮，學習科學的出現與發展就是一個鮮明的標志。在各家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構主義逐漸占據主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據。

建構主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發展理論和蘇聯維果茨基的社會文化認知理論是建構主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構理論之間分歧眾多，內容紛繁，然能統稱之為建構主義，即在于其共享一個基本的理論假設。歐內斯特用“一與多”的傳統概念標志建構主義理論的這一特征。建構主義是一種哲學和心理學的觀點，建構主義的經典文獻《教育中的建構主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發展的？知識的形成過程即個體學習的過程（當然，學習所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得）。換言之，學習如何可能的問題是建構主義的焦點。

一、建構主義的核心假設

在學習論的視野中，建構主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經驗的基礎上主動建構知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構筑的。”[1]站在一種樸素的經驗主義立場，建構主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（指學生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學生的講辭。在一般意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現的活動，而教師總是某種意義上現實的“建構主義者”。與此相關的一個現象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應付考試，我們仍然可以看到學生對于前后知識聯系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區別從一個側面微弱地說明個體在學習甚至記憶過程中的差異性。

傳統的經驗主義構成了建構主義的出發點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區別的建構主義理論的共享基礎，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]?！敖嫛保ɑ颉爸貥嫛保╇[喻即是建構主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構主義學習觀

（一）建構的主動性

在“建構”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體。作為學習活動的發出者，主體（或稱學習者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構主義學習理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激――反應”的外鑠機制。在建構主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經驗和認知結構來建構新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。

第7篇：建構主義學習觀范文

論文摘要:建構主義學習理論主張，知識是個體主動建構的，是個人經驗的合理化，因此教學中必須調動學生積極參與，形成良好的、互動的學習氛圍。以建構主義學習理論為指導，電工教學應將教學目標定位為學以致用;創設有具體任務的情境，為學生提供實驗平臺，理論和實驗相結合;注重應用多媒體技術，培養學生自主學習、積極參與的學習態度，強調師生互動。

電工學涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎較差的中職學生，電工理論的學習有一定難度，而且他們的生活和生產經驗不足，對電工實踐也會產生畏懼心理。

一、建構主義學習理論的基本觀點

以教師為中心的傳承式教學模式不但使教學目標難以實現，更難以提高學生的綜合素質和綜合能力。其結果往往是，理論學不好，而實際動手能力又差。這種教學模式下，即使應用了現代信息技術，也只能是改變教師向學生灌輸的方法，不能從根本上解決問題。而建構主義的學習觀主張:首先，對于學習者來說，先前的經驗是非常重要的。所以，在講解一些電現象和概念時，教師要有意引導學生根據生活經驗來發現問題和闡述問題，集思廣益，充分發揮和調動學生的潛在知識經驗，使學生感覺書本知識只是生活中一些現象的概括總結。其次，知識是個體主動構建的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中，體現以學生為主體，發揮學生的主動性、積極性，創造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經驗的合理化。因此，教師不應單以正確或錯誤來區分不同的知識概念。第四，注重互動的學習方式。課堂教學要形成良好的互動學習氣氛，注重學習的主動性、社會性和情景性。

二、建構主義學習理論指導下的電工教學改革

(一)教學的目的是學以致用

教學的目的讓學生獲得知識，對知識形成深層理解。電工學是研究電能的轉換、輸送、分配和控制的科學，是一門直接服務于生產實際的應用性的基礎學科，而建構主義電工教學理念，不是強調學生掌握多少理論的推導、概念的記憶和原理的分析，能否計算典型習題，而是要培養學生具備靈活應用所學知識解決實際問題的能力。

電工學教學大綱明確規定:電工教學目標就是使學生在掌握電工學基本概念、基本定律的基礎上，能正確使用電工儀表，能閱讀和分析電路原理圖、分析常用電器設備工作原理，會使常用電器設備。可見，使學生具備實際應用能力、知識綜合能力，滿足市場要求是電工教學的最終目的。從認知結構上分析，對知識的理解是實踐應用的基礎，實踐能力是驗證學生對知識是否深刻理解的唯一依據，所以學以致用又是電工教學的核心目標。

(二)教學要理論結合實踐

電工學是實踐性很強的學科，離開實踐電工學就成了無源之水，因此電工教學離不開實驗。學生不但要通過實驗來驗證理論知識，而且要通過實驗來感悟電工的重要作用，培養動手能力和解決實際問題的能力。在傳統電工實驗教學中，學生只是按照教師或教材規定的步驟機械地操作，驗證理論結果即可，只是加強對概念和原理的理解和記憶，學生的主觀創造性沒有得到發揮。建構主義強調把學習置于一個真實、具體的任務情境中，面對具體的實際問題，讓學生分析、思考、設想，而不是讓學生直接接受結論。教師要重視實驗，把實驗作為探索知識的手段。學生在教師引導和幫助下開展實驗，直接對各種現象進行實驗探索，與解決問題聯系在一起，分析問題、提出假設，再通過實驗檢驗假設。新電工基礎教學大綱規定將實驗單獨設課，提高實驗課比例，為發揮實驗功能搭建了良好的平臺。隨著計算機仿真技術興起，虛擬仿真學習環境使學生在課堂上就能夠體會實驗過程，提高動手能力。

(三)應用多媒體技術

首先，教師應轉變教學觀念。在口語教學中教師的定位應是活動的設計者和組織者，學生口語能力培養的指導者和啟發者。其次，增強師生間、生生間的交流?？谡Z教學是師生之間、生生之間的多方活動。要解決學生開口難的問題，就必須激發他們對英語的興趣。教師要通過設置情景，營造學習氛圍，采取互動式操練來融洽師生關系，活躍課堂氣氛。同時，充分利用多媒體教學手段，使用教學光盤及自制的課件，增加教學信息量，使得課堂內容豐富多彩，形式多樣，擴大了語言的輸人量。第三，堅持“聽說結合，以聽帶說”。要提高口語能力，首先要增加語言輸人的類型和數量，給口語練習積累素材。教師讓學生跟著音像資料邊聽邊模仿，或者由教師讀完后，再要求學生重復。第四，開展多種口語練習活動。如故事復述、圖片描述、課文朗讀等。:

(四)開展第二課堂活動

英語口語教學應堅持“優化第一課堂，強化第二課堂”的原則，大力開展各類第二課堂活動，培養學生的英語綜合應用能力，全面提高學生的文化素質，使課內學到的知識在課外得以延續。如利用課外時間舉行英語朗誦比賽、英語演講比賽、英語戲劇比賽、英語知識競賽、英語角、英語講座、影視賞析、英語調頻廣播等與英語有關的課外活動，全方位營造校內語言交流環境，幫助學生提高英語口語水平和應用能力。

(五)以測試聽力和口語作為段考內容

第8篇：建構主義學習觀范文

論文關鍵詞：建構主義；學習理論；師生關系

二十世紀中后期以來，建構主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構主義學習理論對傳統教學理論產生一股強大的沖擊波，也因此引發了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內涵。

(一)建構主義學習理論的知識觀

建構主義的知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創造。建構主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結構的基礎上進行自主建構，而這種知識的建構中，情境的不同會帶來不同的解釋結果。因此，脫離了具體情境的認知結構就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構主義學習理論的學習觀

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經驗和先前認知結構的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結構為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構自己對知識獨特的見解。

二、建構主義學習理論對師生角色的新認識

建構主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內容中轉給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調主體對知識意義的一種主動建構的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構意義的幫助者和促進者。從建構主義學習觀來看，師生關系體現在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構者。

只有這樣，新舊知識之間才能發生相互聯系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經驗。這些知識經驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經驗作為產生新見解的奠基石。

三、建構主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示

建構主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統的學習理論的觀點，為我們構建新型的師生關系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構主義師生關系的核心

在建構主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據已有的經驗主動建構的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W者吳康寧根據課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現著一種平等的交往主體關系。

當然，強調師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經驗不足，難免體現一定的不成熟性。針對學生的這種狀態，教師應該做的是用發展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構主義師生關系的靈魂

根據建構主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協商進行知識的建構，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構主義更強調在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構主義師生關系的橋梁

建構主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構著對世界的理解。不同的主體之間所建構的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質，轉變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創設出有利于學生主動建構意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質教育；適時對學生進行交往、合作教育培養學生會交往、善合作的心理品質。第二方法指導：在實施過程中，要根據新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構主義學習理論強調通過學習培養學生科學態度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現自我教育，獲得全面發展。

四、結語

第9篇：建構主義學習觀范文

關鍵詞：田徑教學；貫徹；建構主義；學習理論

前言

建構主義學習理論是由瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的，它強調以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者灌輸對象轉變為知識信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由以往的傳授灌輸著向學生主動學習幫助促進者方向轉變[2]。 隨著體育教學改革的不斷開展，作為傳統體育教學內容之一的田徑運動倍受冷落，并出現倒退現象，這顯然與我國的體育教學的發展相違背。這就要求教師應采用新的教學模式教學，逐步形成與“建構主義學習”理論相適應的新的教學模式。

1.研究對象與方法

1.1 研究對象：本文以西南大學大一女生體育公選課為研究對象。

1.2 研究方法：問卷調查法 文獻資料法 專家訪談法

2.研究結果與討論

2.1 我校公共體育田徑課教學開展的狀況

從表1 可以看出，有8.17%的學生選擇田徑項目；有69.93%的學生選擇球類項目；有21.90%的學生選擇其他項目。說明高校田徑教學開展現狀不容樂觀。

表1西南大學公共體育活動開展情況（%）

選修課田徑課球類課其他課

選課人數8.1769.9321.90

注：每人一周參加一節體育課

2.2 高校田徑教學存在的問題

首先，學校對高校田徑教學開展不重視，是制約高校田徑運動開展的主要因素之一。許多學校對田徑教學采取了順其自然的態度，即學生選則上，不選則不上，從而嚴重阻礙了田徑教學的發展；其次，田徑教師的教學能力不足是困擾田徑教學的主要問題。另外，田徑教師的教學態度不認真是影響田徑教學的又一主要因素。調查得知，大部分田徑教師不是專業教師，對田徑的實質、內在價值無法完全理解，從而給田徑課教學造成了巨大的負面影響，制約了高校田徑教學的開展。教學內容安排死板，將制約其發展。最后，高校田徑教學課從內容到方法，一直沒有新的變化，絕大多數高校還是延續傳統的教學模式，無論是基礎課還是選項課，都側重以技術教學為主，練習內容單調，運動強度較大，缺乏趣味性和娛樂性。而評價標準方面，也一味地用“高度、遠度、速度”來評價學生，忽視了學生的生心特點、興趣愛好、個人能力等，從而使學生產生想上又討厭上體育課的情緒[3]。

2.3 建構主義學習觀與傳統學習觀對比分析

建構主義學習觀與以往的傳統的學習理論相比，突出表現出了四個方面的改變。

2.3.1 首先，它把培養學生靈活適應未來不確定情境的能力作為教學目的，強調培養學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2.3.2 其次，它更加突出以學生為主體，以教師為主導。知識是學生自己學會的，授人以魚不如授人以漁。

2.3.3 再次，它盡可能地為學生的學習創設一個生動、逼真的情境，在這種情境下，容易喚醒學生已有的知識經驗，使新舊知識發生聯系，對知識進行重新構建。

2.3.4 最后，它把教學活動看作是教師與學生的互動、學生同伴間的互動。通過互動協作學習，對話交流，最終達成共識。這不僅有利于學生發散思維和創新能力的培養，同時也有利于增進師生間、生生間的相互理解，形成良好的教學氛圍。

2.4 建構主義學習觀、教學觀在田徑教學中的貫徹

2.4.1 實現新舊知識的有機聯系

根據建構主義教學觀，在田徑教學中，教師要從“演員”轉變為“導演”。教師要積極引導學生根據自己的經驗以主動的、互動的方式建構、學習新知識，而不是把教師自己的看法及課本現有的知識直接灌輸給學生。這就要求教師提出了更高的要求即不僅要精通教學內容，更要熟悉了解學生的認知規律，要善于設計教學環境，充分利用和開發教學資源，對學生的學習給予宏觀的指導與具體的幫助。

2.4.2 設計好新知識的組織與呈現方式

“講授―――演示―――練習”的教學模式，把學生的學習由被動學習變為主動學習，把空洞的、單向的學習變為富有刺激性的互動性學習。學生在個人經驗和背景知識的基礎上，在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會，進而主動地去思考，從而建構起關于田徑相關的知識結構。這樣做不僅使學生較好地掌握了知識，而且培養了學生分析問題、解決問題的能力。

3.對策

3.1 從基礎抓起，嚴抓田徑教學

3.2 提高田徑教師綜合教學能力

3.3 合理安排高校田徑教學內容、教學方法、評價標準

3.4 采用新的教學方法、教學模式――建構主義的學習方法和模式

3.4.1 建構主義的教學方法

（1）支架式教學，是指“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的[7]。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。即確定或給定概念有關屬性，由教師啟發引導，學生自己去分析；教師適時提示，學生沿概念框架逐步攀升；最后在教師的一般引導下，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（2） 拋錨式教學教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上，即事件或問題被確定，整個教學內容和教學過程也就被確定了[8]。

（3） 隨機進入教學隨機進入教學：同一教學內容，要在不同的時間、情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。即學習者可以隨意通過不同途徑、方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物和問題的多方面的認識與理解。多次進入不只是為了鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復，每一次都有不同的學習目的和問題的側重點，其結果是讓學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。（作者單位：重慶工商大學派斯學院）

參考文獻：

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[3]趙劍平.談建構主義學習理論對課堂教學的啟示[N].經驗交流，2007，15（9），62-63.

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