建構主義理論主要觀點精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義理論主要觀點主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構主義理論主要觀點范文

建構主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個建構主義者,就有多少種建構主義理論。從美國喬治亞大學教育學院組織的、有許多建構主義領域著名學者參加的“教育中的新認識論”系列研討會中可以看出,目前建構主義理論的主要流派有:激進建構主義、社會性建構主義、社會文認知的觀點、信息加工的建構主義、社會建構論和控制論系統,這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點:第一,知識是主動建構的,而不是被動接受的;第二,知識只是個人經驗的合理化;第三,知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構。

首先,建構主義理論認為,知識是個體主動建構的,而不是被動接受的。早在公元前六世紀,希臘哲學家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認識到人不可能得到真知(有關上帝或世界的真理),因為人的所有知覺與判斷都會受到個人生活經驗和態度的影響;現代美國教育心理學家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強調學習者先前知識經驗的作用,認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來,將新知識納入學習者原有的認知結構之中。因此,如果沒有主體的主動建構,知識是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會對別人傳遞的知識原封不動地全部照收。主動的關鍵就在于主體會根據自己先前的知識經驗來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義,因而在教學活動中,傳統教學所認為的,可以通過教師的講解把知識的意義直接傳輸給學生是不可能的,知識的意義必須要靠學生根據其個人經驗主動建構。由此可看出,建構主義理論的這一觀點,頗具辯證法的思想,它非常強調人的主動性,同時由此也引伸出第二個觀點。因為個體先前的知識經驗畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據自己有限的知識經驗來建構知識的意義,因而我們也就無法確定我們所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照,所以建構主義理論認為,知識并不是說明世界的真理,而是個人經驗的合理化。

其次,建構主義理論雖然強調知識是個體主動建構的,而且只是個人經驗的合理化,但這種建構也不是隨意的任意建構,而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調整和修正,在這個過程中不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

二、建構主義的學習觀與教學觀

(一)建構主義學習觀

1.強調學習者的經驗。前文所及,建構主義理論認為知識是主體個人經驗的合理化,因而學習過程中,學習者先前的知識經驗是至關重要的;同時學習者也不是空著腦袋走進教室的,他們在日常生活中,在以往的學習中,已經形成了比較豐富的經驗,而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現成的經驗,但當一旦接觸到這些問題,他們往往也會從有關的經驗出發,形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學習者為中心。既然知識是個體主動建構的,無法通過教師的講解直接傳輸給學生,因此,學生必須主動地參與到整個學習過程,要根據自己先前的經驗來建構新知識的意義,這樣,傳統的老師“說”、學生“聽”的學習方式就不復存在。

3.尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經驗的合理化,因而建構主義理論主張不以正確錯誤來區分人們不同的知識概念。

4.注重互動的學習方式。建構主義理論認為知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構,因此,科學的學習必須透過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學知識。

(二)建構主義教學觀

1.從學習者的經驗出發。教師在傳授科學知識之前應認真考慮學習者先前的(原有的)知識經驗,使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內,并與學生的經驗緊密結合,只有這樣,才能引起學習者有意義的學習。

2.角色的調整。教師在教學過程中不再是知識的提供者,而是一個“協助者”,要適時給學生機會,由學生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認知結構。

3.布置良好的學習情境。教師是學習環境的建構者,在教學活動中應注重調整現有的教學材料、布置適當的問題情境,制造學習者在認知上的沖突以引起學習者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵學習者反省和思考。以建構主義理論為指導的教學應該鼓勵學習者對過去一直被認為是理所當然的知識,能夠再加以思考。在教學中則要提供適合學生經驗背景的教學順序以促使學習者對學習內容有建設性的理解。

5.重視合作的學習方式。以建構主義理論為指導的教學方式應該是通過師生之間、同學之間充分的溝通互動、辯證協調、澄清以及再建構的過程來使學習者非正式的先前經驗更接近正式的科學知識,盡管整個教學過程可能要花費相當多的時間讓學習者自己去建構知識。

綜上所述,在以建構主義理論為指導的教與學過程中,學習者必須自己通過主動的、互動的方式學習新的知識,教師不再是以自己的看法及課本現有的知識來直接教給學生,而是植根于學生的先前經驗的教學;而且,在建構主義理論的教學活動中,知識的建構并不只是發生在學生身上,老師同時也在建構自己的知識,在整個教學過程中,教師必須隨著教學情境的變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習,此間,師生之間的情感、心智的學習活動彼此交融著。因此,以建構主義理論為指導的教師本身除了是教學者之外,同時也是一位學習者,這與我國教育傳統上所說的“教學相長”的觀點不謀而合。

三、建構主義理論的啟示

隨著國際競爭的日趨激烈,各國經濟、科技及至軍事的競爭,最終都將集中在人才的競爭,特別是創造性人才的競爭。創造性人才的培養與造就,靠的是教育,尤其是創造性的教育;也只有創造性的教育,才有可能培養出創造性的人才。因而教育最根本的目的應該是創新人才的培養,正如法國教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創造力量誘導出來,將生命感、價值感喚醒,一直到精神生活運動的根。所謂的創造性教育,指的是在創造型學校管理和學校環境中,由創造型教師通過創造型教學方法培養出創造型學生的過程(林祟德,1999)。因此,創造性教育并不是專門設置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內容與教育方法中,通過對現有教育觀念、教育方法的改革來實現。

(一)創造性的人才要靠創造型的教師和創造型的教學方法來培養與造就。應該看到,我們的教師在工作中是非常認真負責的,在教學方法的改革、教學內容的發展以及教育技術手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學效果卻收效甚微,尤其是在培養學生的創新意識方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識是可以通過教師的講解直接傳遞的,學生只是知識的被動接受者;而且,他們的教學活動是以行為主義理論為指導的。

在行為主義學派的學者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學習就是環境的刺激引發行為上的反應,并通過反復的嘗試錯誤最終在刺激與反應之間形成聯結的過程,而且人的行為可以分解為幾個主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測量。在這種思想指導下的教學,必然就是老師講解和學生聽講與練習的教學,因此,在教學活動中,教師按照教學進度的安排,把課本內容依次講解給學生聽,學生則通過上課專心聽講和課堂練習,以及課后作業來熟悉老師所講授的知識內容,而且在教師認為必要時,還會補充許多課外輔導材料和增加考試次數來提供大量的練習機會。因而,教師的任務就是如何通過自己的講解把知識傳遞給學生,也就是說,在教師的心目中,知識就是可以通過自己的講解直接傳輸給學生的(因此才會要求學生在課堂中要安靜、認真聽講);學生的任務就是除上課要認真聽老師講解外,還要通過大量的練習來熟悉老師所講授的知識內容(但這實際上從另一角度為“知識是不能直接傳遞”的論點提供佐證,試想,如果知識真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習呢?),在這種教學方法下學生何來的創造性。因此,要培養學生的創造性,首先教師的科學哲學觀必須轉變,同時在教學方法上也要進行革新,在這方面,建構主義理論至少在以下幾個方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識的灌輸者,應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者,要從臺前退到幕后,從“演員”轉為“導演”。在建構主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學技巧來協助學生主動建構自己的知識意義。

2·在教學方法上,教師要運用各種方法,如:支架式教學法、拋錨式教學法、隨機進入教學法等,來促成學生主動建構的發生。

3·在對學生學習成績的評價方面,在形式上不能只以紙筆測驗為主,除紙筆測驗外,還應采用學生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實踐活動等評價方式,同時在評價的過程中師生之間也應就評價的內容、程序和標準等進行討論協商,使師生之間形成一種平等的合作關系,而非以往那種“裁判與運動員”的關系。

第2篇：建構主義理論主要觀點范文

Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關鍵詞：建構主義；高校數學；教學

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構主義的學習理論

建構主義理論認為：第一，知識并不是主體對客觀世界的準確表征。而僅僅是一種解釋、一種認知，它會隨著人類的不斷進步和知識的不斷完善而加以修正，或者被新的知識所代替。第二，教師不再是知識的灌輸者，而是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段和方法。而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流的重要手段。是學生主動學習、積極探索的認知工具。顯然，在這種場合下，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。第四，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理。第五，認知的功能是對經驗世界的適應和重新組織，不是探求的實在性。不是去探求真理，而只是尋求對經驗的可行解釋。因此，建構是雙向的過程，不僅是對新信息的加工、吸收。而且又包含對原有經驗的改造和重組。

2構建主義理念對傳統教學模式提出的挑戰

建構主義理論是國際上認知學說理論的新發展，也是我國現代教育研究的理論基礎，從二十世紀八十年代開始我國對建構主義的研究逐漸從理論領域轉入實踐領域。受到國內外教育界的廣泛重視，建構主義的教育理論主張以學生為中心的教學模式，學生是教學過程的主體，教師是教學過程的引導者和組織者。教材參考書和試驗等是學生建構意義的手段和對象。構建主義的數學教學觀蚓我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己的思維和認識來學習數學”其內在本質是一致的，因此建構主義的教學模式被認為是適應現代社會對人才培養目標最具前途的教學模式之一。

3實施“雙主教學模式”的探索

3.1 創設問題情境這是教師實施教學設計的重要手段，構建主義理論認為“情境”是學習環境中四大要素之一，由教師提出體現本課程中的關鍵問題，把學生置身于問題的情境中。激情引趣，是學生借助問題情境所提供的各種信息。通過教師與學生的互動，學生與學生的互動，協作、交流過程，最終達到教學活動的最終目標建構意義。

3.2 教師的主導作用體現在對于每個課題根據數學內容設計一套問題情境―啟發設問―分析矛盾―類比猜想―建構意義―總結提高，讓學生參與到探究規律的全過程。

4建構主義教學觀指導下的高校數學教學方法

根據數學建構教學觀，結合大學數學課堂教學的災際，結合學生的特點，總結出了建構主義學習理論在大學數學教學中應用的四種方法。

4.1 提出問題，刨設情境，激發興趣建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可使學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，如果原有經驗不能同化新知識，則要引起順應過程即對原有認知結構進行重組。總之，通過同化與順應才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性，豐富性，因而是學習者對知識的意義建構發生困難。只有面對真實的問題情境，學生才會全身心投入。

4.2 通過類比，善于轉化，意義建構建構主義認為，學生學習新知識時，如果能和他們已有的數學知識相聯系，通過認知主體積極的發展活動，將會有利于新知識體系的建構。通過類比，尋找新知識與原有認知結構中的有關知識的聯系，使他們能在一定意義下進行類比，從而在原有認知結構的基礎上不斷發展，完善形成新的認知結構，使學生完成對數學新知識的意義建構。在大學數學的課堂教學中，對于有關慨念、公理，定理及例題的學習過程中總是引導學生與以前學習過的知識進行類比。把新知識與舊知識融為一體，從而完成對高等數學新知識的意義建構。

4.3 積極探索，協作學習，體驗成功建構主義認為，學習具有積極性和主動性。將學生引入一定的問題情境后，引發學生自己分析問題，探索解決問題的方法途徑，力爭解決這個問題，并在探索過程中積極感受，積極探索，通過協作學習對所學新知識進行意義建構。大學數學學習過程是學生主動建構的過程。學生要成為意義的主動建構者，就要求在學習過程中積極探索，去建構知識的意義。社會性的互助可促進學習，學習者與周圍環境的交互作用，對于知識意義的建構起者關鍵性的作用。因此，在高等數學課堂教學中，在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，通過不同觀點的交流，以進一步補充，修正和演化對當前問題的理解。

4.4 變式練習，歸納整理，及時反饋建構主義認為，學習具有累積性。因此，在學生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規范題目的基礎上，給出一些變式問題讓學生練習，再適時地組織和指導學生歸納出新知識和新技能一般結論，并整理成大學數學新知識體系變式練習的主要目的是進一步鞏固和理解前面所建構起來的新知識，并通過對新知識的應用，逐步培養學生的數學能力。在每章節知識學完之后，教師要引導學生歸納整理所學知識的內在聯系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結論，揭示這些結論在知識上的地位、作用，與其他知識的相互關系和結構上的統一性。無及時反饋的練習是低效的，因此，在大學數學教學中，無論是鞏固性練習，還是變式練習，試卷和學生提出的問題要及時批改，及時講評，及時解答。

參考文獻：

[1]施裴誠.探索建構主義理念下的高校數學教學[J].科技信息，2010（25）.

第3篇：建構主義理論主要觀點范文

關鍵詞：建構；情境；協作；互動；同化；順應

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

隨著科學技術的飛速發展和國際交流的日益頻繁，社會對外語人才提出了更高更新的要求，傳統的外語教學模式已經無法滿足社會對培養新型的外語人才的需要。外語教學要想適應社會的發展，外語教師就必須轉變教學理念，改變傳統的以教師為中心的單向灌輸的教學模式。建構主義理論為外語教學提供了新的理論支持，它對我國的外語教學和二十一世紀新型的創造性人才的培養具有一定的借鑒作用。本文擬從建構主義理論入手，探討建構主義理論指導下外語教學的新舉措。

一、建構主義理論及其主要代表思想

形成于20世紀初的行為主義理論（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的認知主義學習理論（cognitive leaning theory） 以及90年代初開始的建構主義學習理論（constructivist learning theory）是外語教育領域深受影響的三種學習理論。行為主義理論主張S――R （刺激――反應）公式，強調外界刺激的作用，認為知識的積累關鍵因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系，學習只是外部刺激的結果，忽視學習者內部心理機制的能動作用。行為主義理論指導下的外語教學強調以教師為中心，教師的任務就是灌輸語言知識，提供外部刺激，忽視學生的主觀能動性。與行為主義理論不同，建構主義理論強調學習的主動性、社會性、情景性和協作性，認為學習的實質就是學習者認知圖式的建構，并且這種建構通過個體與環境的相互作用，在原有的經驗、心理結構和信念的基礎上內化，建構新的知識經驗。

建構主義理論是一種新的學習理論，它是在吸取了多種學習理論的基礎上形成和發展的。它巧妙地揭示了學習過程中的認知規律，闡明了學習如何發生，意義如何建構，概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean Piajet）。皮亞杰是認知發展心理學領域最有影響的人物，他反對行為主義心理學的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被個體同化（assimilate）于認知結構（texture）之中，才能對刺激做出反應（response）。他認為，人的活動是對外界刺激做出的反應，但這種反應不是外界刺激的直接反應，它不同于動物的本能反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工的智慧活動。皮亞杰強調學習過程的建構性，并堅持用唯物辯證法從內外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，人的心理建立起來的認知結構，在接受來自外界的信息輸入時，并不是對其進行簡單的復制儲存，而是把新的知識信息與從經驗中獲得的東特地結合起來，從而使新知識與過去存在的認知結構相互作用，這個相互作用的過程表現為同化和順應這兩個互相補充的過程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收進來并整合到原有的認知結構中去，是原有認知結構數量的擴充，即“圖式”擴充，是量的變化，而順應則是指外部環境發生了變化，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息，致使認知結構自身發生重組與改造，以適應新環境的變化，是原有認知結構性質的改變，即“圖式”改變，是質的變化。個體的認知結構就是通過同化與順應這兩個過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。皮亞杰的認知建構論強調個體內部對意義的知識建構，該理論指導下的教學強調環境創建和師生間、生生間的互動[1]。

在上述理論的基礎上，布魯納（J. Bruner）提出了教學要以“學習者為中心（learner-centered）”的理論，他倡導“發現學習（discovery learning）”，主張課程在其固有結構外，應為學生自我發現、自我建構留有余地。他認為知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構；他強調個體與課程教材、教師以及其他人物的互動關系。

布魯納還擴展了皮亞杰的認知理論，提出了兒童的三種不同思維方式，即行動的、圖形的和符號的。維果斯基（L. Vygotsky）從歷史文化學的角度出發，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為社會文化決定人的思維活動，維果斯基創建了較為完善的社會建構主義理論。他的社會建構主義理論強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的作用，注重建構過程的社會性，認為個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用，該理論同時也非常重視學習者原有經驗與新知識之間的相互作用。維果斯基強調中介的作用，中介作用主要是借助語言實現的，也就是教師可以使用恰當的語言幫助學生解決問題和達到目標，實現各種功能，如引導、啟發、反饋等，以幫助學生更好地完成學習任務，甚至達到更高一級的認知水平，即達到最近發展區。維果斯基和費厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此獨立地創立了一種強調社會環境作用、以言語互動為中介的學習理論，所有這些都使建構主義理論更加豐富、更加完善，并為它實際應用于教學過程奠定了基礎[2]。

二、建構主義理論指導下的教師觀及教學觀

建構主義理論提倡“教師指導下的，以學生為中心的學習”，它認為學習是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動，教師不再是課堂的中心和主宰，也不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者。教師在教學中要以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師要盡力激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；教師要幫助學生找到適合自己的學習方法、加強語言學習的意識、掌握自主學習的策略、促進語言學習的自主性，協助學生制定近期的和遠期的可以實現的學習計劃、目標，訓練學生對自己學習的控制力，并幫助學生進行自我評價[3]。建構主義理論提倡情境教學、隨機通達教學法（random access instruction）和支架式教學（scaffolding instruction），強調在教學過程中教師要盡可能創造較為真實的語言交際環境，并且對同一內容通過不同途徑、不同方式、不同的時間和環境針對不同的目的開展教學，使學生對同一問題獲得多方面的認知、在問題的解決和任務的完成過程中主動進行自我探索、爭取盡量多的語言實踐機會。教師要設法引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學知識的技能，通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

三、建構主義理論指導下的學習過程觀和學習者觀

建構主義認為，學習是學習者建構自己知識的過程，而不是教師向學生傳遞知識的過程，這就意味著學習者是知識意義的主動建構者，而不是信息的被動接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工。學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動建構自己所學知識的意義，這是個人建構的過程，這種建構是他人無法取代的。建構主義認為，學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。而在傳統的教學模式中，教師是課堂的主宰，是知識的傳授者和灌輸者，學生的主要任務就是對各種信息的記憶、存儲、復述和簡單應用。建構主義闡述了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它強調學生學習的內部心理機制以及學生對自己學習的管理和責任，認為學生應該是學習過程中的主體，是課堂教學的中心，學生應該在共同目標的激勵下，分工協作、結對訓練、相互討論、相互評價、互幫互學，通過同伴之間的合作學習得到更多的可理解性語言輸入，減少學習焦慮，增強自信心。學生應該摒棄傳統的被動接受知識、被動學習的習慣，在教師的幫助下主動地積極地探索適合自己的學習方法，培養自我控制學習的能力，逐步養成自主學習的習慣。

四、建構主義理論對外語教學的啟示

（一）外語教學要以學生為中心

建構主義認為，學習過程是學習者主動建構內部心理表征的過程，個體的知識獲得是客觀與主觀的同一過程，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。外語語言的學習實際上是一種技能學習，是學習者自身主動選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的信息與原有的信息相互作用，重新建構，形成新的結構[4]。語言的習得是學習者主動建構的結果，輸入向吸收的轉化過程充滿了學習者的主動建構，而不是被動接受，所以在外語教學中，教師要以學生為中心來組織教學。建構主義提倡教師指導下的以學生為中心的學習，它認為，在教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的指導者、組織者，是意義建構的促進者、幫助者，外語教學中學生應在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行分析并用其所學解決實際問題。

（二）外語教學中，教師的教學活動應向多邊互動轉移

在傳統的外語教學中，教師講，學生聽，整個教學過程幾乎都是以教師為中心，講解占去了課堂的主要時間，知識的傳授幾乎完全是教師單方面的灌輸，學生只能被動地聽，根本沒有機會進行語言實踐，久而久之，就失去了學習的主動性和積極性。這種以行為主義為基礎的傳統教學理論指導下的教學活動忽視了學生的主體作用以及認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義理論認為教學過程不是簡單的知識的傳輸和接受過程，它是學習者主動建構知識的過程，而且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。建構主義認為活動和社會交往在人的高級心理機能發展中起著非常重要的作用，它十分強調協同學習，充分肯定社會群體學習和同伴合作的價值，它認為教師與同伴都是學習者建構知識過程中的合作者，學生與同伴之間不再是競爭關系，而是更有建構性的合作伙伴關系，教學過程要想達到效果最優化，就必須增加師生間和生生間的多邊互動，使外語課堂由靜態變為動態，課堂氣氛更加活躍，更具魅力，使教與學雙方都處于積極狀態。

（三）外語教學中，教學過程要情境化

在傳統的外語教學中，教師在講授過程中，往往把知識點直接展示給學生，有時也提供幾個信手拈來的簡單例句，然后讓學生自己去朗讀，去記憶。這樣脫離語境去講授，不利于提高學生的語言運用能力，只能使學生養成死記硬背的不良習慣，這種單調乏味的教學方法不但不能激發學生的學習興趣，相反卻會使他們學習的積極性和個性發展受到抑制，所以缺乏創新能力。建構主義認為，學習是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素[4]。為此，在外語教學中，教師應圍繞所教內容，結合學生的年齡特點、情感及個性需求以及已有的知識和生活實際，并借助現代化的教學手段，為學生提供較為真實的語言學習環境，創設活潑而又有豐富信息的交際活動情景，通過學生與老師間以及學生與學生間的協作和會話來達到對當前所學知識的意義建構[5]。

（四）外語教學要在目的語環境中進行

在外語教學中，教師的中介作用是借助語言實現的。作為外語教師，我們必須盡最大努力為學生營造良好的語言環境，使學生在目的語環境中不斷地重溫已學知識，不斷地吸收新知識和語言材料，并主動地根據已有的知識建構當前所學知識的意義。根據費厄斯坦的中介作用理論，語言課中教師的作用不應局限于提供任務和促進學習者之間的言語互動，更應通過他們之間的語言，為學習者創造更好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學習更加可能成為在社會和情境關系中發生的合作建構和再建構[7]。由此看來，外語教師在教學中使用英語不僅是為學習者提供模仿范例和增加語言輸入，他（她）還應通過自己的語言調節學習行為和創造良好的心理氛圍，也就是承擔各種中介作用。故此，在外語教學中，教師要善于利用目的語組織教學，為學習者增加語言輸入，同時為目的語學習創造適宜的心理氛圍，從而使學習者在目的語環境中更好地建構當前所學知識的意義。

（五）外語教學中的文化導入

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景相聯系的，社會文化背景對學習的影響是不可忽視的[8]。語言學習需要在文化的環境中進行，語言是文化的載體，不能脫離文化而存在，所以外語教學也不能脫離所學語言國家的文化和歷史，外語教學中需注意文化的導入。否則，學習者對所學知識的意義建構就會受到很大的影響。有很多學生，雖然語言知識掌握得很好，詞匯量也很大，語言基本功也很扎實，但一到實際運用便會鬧出很多笑話。所以目的語文化在外語教學中起著不可忽視的作用，要讓學習者完成對所學語言知識的正確建構，就必須進行文化導入。

（六） 外語教學中，教學評價要多元化

目前，外語教學中，學生學期成績的評定主要還是由期末一次性考試來確定的，平時成績只占很小的比例，這種評價模式只注重最后結果，不利于激發學生學習的主動性和積極性，也不利于學生實際運用英語的能力的培養，故此，我們需要改革這種傳統的教學評價模式，開創出一種注重學習過程的能激勵學生學習積極性的評價考核模式。在這種新的考核模式中，期末筆試成績占學期成績的55%，而平時成績（即學生在學習過程中的表現）占45%。平時成績需要根據學生的出勤、課堂表現、學習態度及努力程度、作業、參加第二課堂活動的情況來評定。在評價平時成績的實施過程中主要采用形成性評價，定量評價和定性評價相結合，使評價有機地融入教學過程。建構主義理論強調學習者在學習過程中的主動性及建構性，它認為知識的獲得是學習者積極主動建構的結果，所以學生本人是對自己知識建構的最好評價者，學生應在教師的指導下，學會進行語言能力的自我分析，培養語言學習的元認知意識，努力使自己成為具有自我分析評價能力、具有思辯能力的創新人才。此外，建構主義認為學習者與周圍環境的交互作用（即協作學習）對于知識意義的建構起著關鍵性的作用，學生之間通過結對練習或小組形式共同完成一項任務，在共同目標的激勵下分工協作、相互討論，共同完成對知識的意義建構，所以在平時成績的評價中，同伴之間的相互評價也是極其重要的，而且是必不可少的。故此，在實施平時成績的評價過程中，我們需要建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學生本人、同伴和教師共同關注和參與評價，即對學生的評價不再由教師單獨承擔，而是把學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估結合在一起，實現評價主體的多元化，這樣評價信息的來源就更加多元化，評價結果也就更加客觀、公正。對學生的學習評價每個月進行一次，學期結束時算出總成績。另外，為了使期末考核能更準確地反映學生的真正水平，期末的筆試題試卷不能由任課老師單獨出題，而是從同一年級的所有任課老師共同建立的筆試題題庫中提取。

結束語

建構主義理論強調學習者在學習過程中的主動性及建構性，他們認為知識的獲得是學習者積極主動建構的結果，而不是被動接受；他們提倡情境教學，主張給學生提供真實的語言環境；并認為學習者與周圍環境的交互作用（即協作學習）對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。總而言之，建構主義理論為外語教學提供了新的理論依據，它必將對外語教學起到有效的啟發和積極的推動作用，使外語教學擺脫常規思路，邁出跨越性的一步。

參考文獻：

[1] Piaget， J. The Principles of Genetic Epistemology [M]. Mays（trans.）. London： Routledge & Kegan Paul， 1972.

[2] Marion Williams & Robert L. Burden： Psychology for Language Teachers [M]. Cambridge University Press，1997.

[3] 王 楠，王 星.試論社會建構主義理論指導下的英語教學設計[J]. 天津外國語學院學報，2003（6）.

[4] 敏.從建構主義理論看英語情景教學 [J]. 外語教學， 2003（2）.

[5] 陳遠祥.建構主義教學理論是否適應外語教學[J]. 外語界，2001（3）.

[6] 侯萬春.建構主義教學觀與大學外語教學[J]. 四川外語學院學報，2002（3）.

[7]陳桂艷.從建構主義理論來看英語詞匯教學[J]. 社科論壇，2004（11）.

第4篇：建構主義理論主要觀點范文

近年來，隨著大學英語課堂教學改革的不斷深入，以學生為中心的教學模式受到教師的青睞。越來越多的教師已轉變傳統的教學理念，接受全新的教學理念，嘗試改變自身的主導地位，建構“以學生為主體”的課堂教學模式。此外，數字化平臺為學習者提供了多元化的學習方式，為自主學習開辟了新的途徑和方法，是當前大學英語教學改革的必然趨勢。本文擬在闡釋建構主義理論的基礎上，對其在開元數字化平臺大學英語教學中的應用進行全面細致的探究，以構建基于建構主義理論的開元數字化平臺大學英語教學模式。

一、建構主義理論

建構主義認為，學習過程中的首要因素是學習者頭腦中已有的知識，學習者根據已有知識建構新知識（陶久勝，2013）。建構主義理論強調學生在課堂教學中的主體作用，主張學生應該在教師的引導下主動完成知識意義的建構。該理論主要涵蓋以下觀點：即以學生為主體，學習情境與實際情境的結合，協作學習，提供有效的資源實現意義建構等。

（一）以學生為主體

以學生為主體是建構主義理論的主要觀點之一，這也順應了當前“對分課堂”的課堂教學新模式的推行。該教學模式強調學生在學習過程中的主體地位。在學習過程中，學生需要充分發揮自身的主觀能動性，積極建構所學習的知識，而非被動接受教師教授的知識。學生應該充分意識到自主學習的重要性，利用一切可能的資源實現知識意義建構的最優化。同時，教師必須在學生自主學習過程中給予必要的指導。教師需要盡量為學生自主學習創造各種可能的環境，如運用多媒體課堂教學中的圖、文、聲、像等多種手段來引導學生探索和發現新知識，以確保學生自主學習的實現，并及時要求學生進行自我反饋，也需要及時給予學生反饋，從而使其更好地解決問題。

（二）學習情境與實際情境的結合

建構主義理論主張課堂教學過程中的學習情境總是與實際情境相聯系。因此，教學過程中應該注重學生學習情境與實際情境的結合，以完成大量知識意義的有效理解和建構。換句話說，在現存的學習情境下，教師應該根據教學內容的設計最大限度地創建與該教學內容相關的實際情境，從而使學生置身于這兩種情境中，利用自己掌握的知識結構與先前經驗，提出自己的問題或疑惑，在教師的引導和啟發下有選擇性地實現新知識的同化、索引、重構或存儲。學生自身在學習過程中也要主動積極地投入到情境中，以獲取對學習情境和真實情境的深入理解，從而進一步為此情境下知識意義建構的完成提供了可能。培養學生將課堂教學中的任務和活動應用至現實生活中，為其步入社會打下堅實基礎。

（三）協作學習

建構主義理論也強調學生在學習過程中協作學習的重要性。協作學習是師生互動、生生互動的重要表現形式。教師需要鼓勵學生善于利用教材教參、音像材料、學習平臺等各種學習資料，鼓勵學生善于獨立思考和解決問題，通過諸多協作方式積極指導學生展開協作會話，這些均將有助于學生思維和聯想的發散，從而習得更多的知識節點，最終完成知識意義的有效建構。學生可以通過互聯網、網絡學習平臺、英語角、英語沙龍、英語嘉年華、英語競賽等形式建立學習社區，最大限度地利用各種資源。值得一提的是，無論是課堂教學過程中的學習，抑或是課堂教學外的自主學習，一定程度上均需要教師的指導、調控和反饋，以實現教學的最優化。

（四）提供有效資源實現意義建構

建構主義理論認為，為提高學生積極參與課堂教學的程度，教師應該提供各種有效資源，以幫助學生更好地實現知識意義的建構。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯網等諸多教學資源均可為學生有效學習提供保障。教材教參和文字材料的使用能夠為學生提供視覺刺激，對其知識的擴充和掌握以及進一步的深入學習打下基礎；音像資源、CAI與多媒體課件的運用不僅能夠使學生的視覺受到刺激，也能使其聽覺受到刺激，從而更好地吸引和集中學生的注意力，更好地引發學生的求知欲，更好地進行師生互動、會話模擬、分組討論與發言等活動，以促使課堂教學的有效創設，這無疑有助于學生自主學習能力的培養；學生互聯網的使用也是其自主學習能力培養的一個重要途徑，也符合當前翻轉課堂教學模式的需要。

二、開元數字化平臺下的大學英語教學

開元數字化學習平臺從一開始的1.0初級版本，逐步升級更新到如今的3.0版本。在這個過程中系統功能得到逐步完善。平臺板塊設置多樣，包括教學中心、資源中心、慕課自助加工中心、圖書中心和個人中心。教學中心主要與上課的各個功能緊密聯系。數字化平臺的教學中心板塊主要包括點名、提問、搶答、答疑、隨堂作業、問卷調查、課后作業、學圈和統計等多個功能，以更好地輔助大學英語教學的實施。

對于開元數字化平臺下的大學英語教與學，教師應該扮演引導者的角色，充分調動學生自主學習的積極性。開元數字化平臺的運用有助于增進師生之間在網絡信息環境下的互動。首先，教師應根據教學目標和教學內容，結合學生的實際，拍攝視頻上傳到慕課，在課堂教學過程中進行播放。當講解到重難點時，可點擊之前拍攝的視頻，學生通過視頻的刺激反應，增強自身的自主學習。其次，教師在數字化平臺上傳各種學習及娛樂資料，選擇恰當的交際活動，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語言體驗活動，使學習者獲取語言使用的真實體驗。再次，該平臺上的系統搶答功能有助于激發學生回答問題的求知欲。教師通過對平臺上課堂問題形式多樣化的設置，如單選題、多選題和判斷題，學生可以自主選擇答案以提高英語學習自主性。在這種模式下，學生會有更切身的語言學習體驗。在課下，教師和學生在不同的地方，“教”與“學”在時間和空間上相對分離，以學生自主學習為主、以教師助學為輔的教學方式得以體現。該平臺的課后作業功能可以及時為教師提供布置作業的機會。學生在平臺上提交作業，教師進行評分和點評。同時，學圈功能也使學生課后可以及時分享其上課心得；教師也可在學圈上與學生進行互動，及時解答學生疑問并上傳英語學習輔助資料供學生課后自主學習，以提高其英語學習能力。

三、建構主義理論在開元數字化平臺大學英語教學中的應用

（一）學生自主學習能力的培養

作為大學英語教師，需要強調學生在課堂上的主體地位。大學英語教學過程中，教師應多設開放式問題，發散學生的思維，使其多角度、多方面地思考問題。平臺上的隨機提問功能是學生們最為感興趣的。每當教師需要學生回答問題，點擊提問按鈕，系統便會自動跳轉，隨機顯示一位學生的姓名。通過這個功能，學生們的注意力會立即被吸引，有助于提高學生們對于英語課堂的參與度與積極性。搶答功能的使用也同樣可以激勵學生們積極回答問題。開元數字化教學平臺提供了個性化的成績管理系統，只要教師根據當前課程的內容比例，有針對性地設置好成績分配比例，學生們就會按照教師的導向進行自主學習。

（二）實際情境的營造

在大學英語課程教學過程中，教師需要盡可能為學生營造與書本內容相關的實際情境，以提高教學的趣味性，使學生意識到書本知識點在真實情境應用中的重要性，進而促使其產生情感認知上的共鳴，結合自身的社會背景知識積極探索與發現新的問題，從而實現對知識意義的有效建構。教師在課堂準備與課堂設計過程中，較充分地運用數字化平臺的各項功能以輔助學生的英語學習，通過多種渠道收集語言素材，合理地運用文本、圖片、視頻、音頻、網頁等媒介，更好地創設真實的體驗情境，促進學生自主學習和創新能力的提高。慕課自助加工中心可以讓教師對自己制作的慕課進行進一步加工，以更好地體現播放效果。

（三）協作學習的建立

教師應該組織各種教學活動確保學生進行團隊合作，從而建立協作學習。教師應該結合學生的實際，在開元數字化教學平臺中上傳多種英語學習和娛樂資源，選擇豐富多彩的交際活動，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語言體驗活動，使學生們體驗語言使用的過程，獲得真實的體驗。通過平臺的學圈功能，學生可以進行交流互動，探討英語課堂中的疑難問題，分享英語學習中的心得體會以共同進步。學生們在學圈上的積極參與和交流也充分體現了開元數字化平臺具備協作學習的作用。

（四）信息資源的強化

信息資源的強化有助于學生完成知識意義的建構。教師可以合理利用多媒體手段，提高學生學習英語的積極性。在數字化平臺的學圈上，教師可以經常上傳關于等級考試的高頻詞匯、閱讀技巧、寫作高分詞匯和句型、翻譯技巧、聽力注意事項等內容，從而為學生提供資料上的幫助。課后，教師也可及時上傳視頻、課件和相關英語學習資料，以便學生及時下載學習。由此可見，開元數字化語言平臺拓展了課堂體驗的時空，便利了師生的及時溝通和教師對學生的監督評估。資源中心容納了教師上傳與分享的各類視頻、音頻、課件等資源。圖書中心可為學生下載到每個學期講授的課程書籍與圖書資料提供途徑。

第5篇：建構主義理論主要觀點范文

一、外語學習理論與教學設計的概念界定

外語學習理論是教學設計的基礎，而教學設計是外語學習理論的體現。人類了解和認識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學習的活動中，一定有一些內在規律幫助我們更快地認識和了解客觀世界，提高學習的質量和學習效率。因而，學習理論是實現教學設計模式的基石，而教學設計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學習理論，主要是對學習主體的認識，專門研究的是外語學習活動或過程中的內在規律，并對此進行深刻闡述和完善。外語學習理論的主要目標就是分析語言學習過程中學習者的心理和認知變化因素，以及激發這些學習因素的外在條件。簡言之，外語學習理論就是研究在學習過程中如何學好外語。外語教學設計就是指運用某種學習理論分析學習過程和目標，優化組合教學全過程中的各因素，以滿足學習者需要的一種操作過程。具體地說，教學設計就是指應用學習理論的觀點和原則，重新確定教學目標，制定教學策略，選定相應的教學活動，分析教學中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學活動做出分析、評價，以使教學效果達到最優化。此外，教學設計主要包括分析學生特征、確定教學目標、制定教學策略、進行學習評價等基本步驟。簡言之，外語學習理論制約和影響教學設計的發展，為教學設計提供了新的研究規范；而教學設計是系統地分析安排教學的過程；依據教學發展需要，教學設計對相應的學習理論進行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語言學習理論的三個主要流派

隨著認知語言學的出現，外語學習以及學習過程的闡釋也不斷與認知能力相結合，從而出現了不同的主要學習理論學派，即行為主義、認知主義和建構主義。

（一）行為主義學習理論

作為西方和美國現代心理學主要流派之一，行為主義學習理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據于多年實驗研究結果，斯金納認為，行為主義語言學習過程是漸進、緩慢而復雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學習理論是一種語言學習和習得理論的融合。根據行為主義學習理論觀點，斯金納指出人類可以構建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學習控制力。簡言之，行為主義學習理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習慣；（2）語言學習是刺激與反應的聯結，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應；（3）語言學習過程是一種漸進過程，隨著正確嘗試或反應的次數增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學習的過程需要強化。如果給一個已發生的行為不斷地強化刺激，相應的行為強度就會增加。總之，行為主義學習理論強調：語言學習首先就是教師向學生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學方法，提供最好的語言行為強化模式；進而，教師以誘發性的動作反應增強學生吸收教師所傳授的知識；最后，學生接受外界刺激，反復練習，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學習理論針對的是外部學習環境和刺激反應活動，更加強調的是學生的個性化學習方式。

（二）認知主義學習理論

認知主義學習理論，最初稱為社會學習理論，于20世紀60年代由加拿大心理學家AlbertBandura正式提出。Bandura認為，外語學習可以通過觀察他人的行為、態度和行為后果進行學習，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學習過程的關鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認、記憶、動機等一系列內在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認知主義學習理論的基本觀點就是學習并不僅僅是對外界刺激的直接反應（相對于行為主義學習理論的刺激反應觀點），而是對刺激反應過程的闡釋，其學習過程是闡釋與內部認知心理因素（如動機、注意力等）相互作用的結果。那么，認知論與行為主義學習論的最大區別就是從關注學習者的外顯行為轉移到關注其內部和認知行為。依據認知主義學習理論框架，語言學習過程就是信息加工和使用的過程。認知學習理論家們認為，語言學習在于內部認知的變化，學習是一個比S-R聯結要復雜得多的過程。學習者要注重理解學習行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學習的可變因素。也就是說，語言認知學習過程受內、外部因素影響：外部刺激僅是學習者學習發生的必要條件，而學習者內部因素才是關鍵。學習者要對信息進行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認知活動，通過判斷、滯留和再生成等認知行為，從而獲得新知識的形成和構建。總之，隨著認知科學的快速發展，認知主義學習理論的重要性已經越來越獲得認可和深入研究。

（三）建構主義學習理論

認知主義學習理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學家加涅）；二是建構主義取向（代表人物是瑞士的心理學家皮亞杰）。因此，建構主義學習理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認知學習理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出建構主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構主義的研究。皮亞杰認為，圖式是認知形成過程的起點和核心，是心理認知活動的框架；圖式的形成和認知發展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認知發展都要經歷四個階段：感知運動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運算階段（用言語、符號來表征內外環境）、運算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內容相分離，監控思維活動）。這種連續的認知發展其先后次序是穩定不變的。建構主義學習理論是指學習者通過原有的知識經驗與外界環境交互活動，以獲得和建構新知識，是學習者與周圍環境相互作用的過程。建構主義知識觀強調新知識并不是純粹客觀反映，而是學習者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創造。建構主義的學習者主動對外部信息進行選擇、加工和處理，即主動構建知識。這一主動構建學習過程是雙向性的：既通過先前知識，學習者建構信息意義并超越所給信息；又依據原有具體圖式重新建構新知識；學習者通過同化和順應途徑使新舊知識的認知結構發生變化，形成互動的結構主義學習過程。在此學習過程中，以學生為中心，學生是主動參與者和知識建構者，而教師是學生的知識引導者、教學活動的合作者和促進者。總之，學習者的知識建構是多元化的,建構主義的學習理論為我國外語教學理論發展提出了新的挑戰。

三、基于三種學習理論的外語教學設計

隨著三種不同學習理論觀點的不斷發展和完善，其理論觀點對外語教學設計的影響逐漸增大。教學設計的理論不僅僅針對教學課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學符合教學規律與方法。為此，外語教學設計對不同的學習理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學習理論的外語教學設計

行為主義的刺激———反應學習理論為外語教學設計模式提供了理論基礎。實踐證明，在語言學習過程中，依據行為主義理論，外語教學設計可以按照一定的操縱和制約程序進行，即外部條件形成語言習慣———不同外部因素影響語言行為———對應產生不同動作、形成不同語言結果———正確強化、鞏固語言學習。可見，行為主義教學設計理論主要強調學習的習得依靠的是外部行為變化刺激，通過強化、鞏固和反復而形成。在行為主義學習過程中，教師是語言學習的中心和控制者，評價和判斷語言學習的對與錯；而學習者被看作行為主義反應論的有機體（organisms），僅僅是遵循教師指令進行行為回應，對學習內容和方式沒有主宰權利，是學習的被動者。簡言之，外語學習基本上是機械反應過程，通過生硬死背對話和重復模式訓練，加強知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學習過程就是程序化的模式過程。

（二）基于認知主義學習理論的外語教學設計

依據認知主義學習理論，外語語言學習過程的發生受內因和外因的影響，個體學習的形成就是外部刺激因素與學習者各種心理行為的認知轉變過程。當認知過程正常反應時，學習個體的語言習得與知識儲備就運行良好；反之，學習過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認知學習理論觀點，外語教學設計一般采取如下基本原則：創造不同的學習條件產生不同學習結果；而不同的學習條件受內外因素制約；外語教學最終目的就是合理安排相應的外部教學情景，以支持和促進學習者內部認知因素的轉換。所以，語言知識和學習技能的掌握包括對學習環境的言語、動作、觀察、分類、認知和總結等系列心理加工環節。為此，外語教學設計要包括以下教學活動步驟：言語或動作刺激；引起學習者注意；明確學習目標；激發學習者已有知識圖式；呈現教學情景材料；指導、誘導學習行為；反饋、評價和鞏固學習。教師可依據此步驟展開教學，但并非一成不變，每堂課可依據具體情境進行合理教學設計。由于不同的教學結果，每個教學事件的設計要體現出不同的教學策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導入、主體部分、結論和評定，分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。總之，依據認知主義理論，每一種教學活動設計要根據具體要求而靈活運用其步驟，從而達到更理想的學習效果。

（三）基于建構主義學習理論的外語教學設計

20世紀90年代以來，建構主義學習理論迅速發展完善，而計算機網絡技術為其提供有力的學習環境。建構主義研究者們認為，語言學習是一個積極的過程，在此學習過程中，學習者自己將發現學習規律，掌握學習概念和知識，因此，建構主義學習環境的特點就是以學生的主動學習為核心，學生可借助一定的外在學習情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學活動方式，實現語言學習知識的意義建構。依據建構主義學習理論和學習環境，語言學習過程的教學設計方法與步驟如下：第一，分析教學目標，確定學習主題和所需知識內容；第二，創設與主題相關的真實情景，有效激發學習者聯想已有的知識和表象，構建意義；第三，設計學習主題新資源，利用原有認知知識同化新學知識，支撐知識建構；第四，構建課后自主學習模式。建構主義教學設計的核心環節就是自主學習，對于不同的學習個體，教師可采用不同方法，設計如支架式或隨機式教學模式。第五，創設合作學習教學環境，開展小組討論、協作，深化對學習主題的意義建構。第六，對學習效果評價，完善和強化補充學習資料。最后，建構意義，努力學習，消化、吸收新知識。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網絡教育的飛速發展，外語學習理論將更加完善，教學設計將愈來愈多樣化。當今，只有恰當地運用外語學習理論進行教學設計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學 2.吉林師范大學外國語學院

參考文獻：

[1],李金碧.學習理論與教學設計理論關系的探討[J].教育理論與實踐,2004（2）:56-58.

[2]JackRichards,TheodoreRodgers.ApproachesandMeth－odsinLanguageTeaching[M].Beijing:ForeignLanguage:TeachingandResearchPress,2008.

[3]徐銀燕.教學設計的概念以及學習理論對教學設計的影響[J].黑龍江高教研究,2002（2）:100-102.

[4]覃承華.行為主義學習理論及自主學習理論對外語教學的影響研究[J].湖北經濟學院學報(人文社會科學版),2010（7）:56-58.

[5]劉曉玲.基于認知學習理論的多媒體外語教學設計[J].外語學刊,2009（6）:164-167.

[6]宋宏.基于建構主義學習理論的多媒體外語教學設計[J].中國電力教育，2012(35):150-151.

第6篇：建構主義理論主要觀點范文

（天津廣播電視大學國際學院，天津300191）

摘要：小組互評打破了課堂教學的固有模式，把學生放在中心位置，有助于發揮學生的主動性、創造性和自主性。建構主義、社會學習理論、語言習得理論和社會認知理論都從理論層面上給予了小組互評這種合作學習方法強大的理論支撐。鑒于此，在英語寫作課堂中融入合作學習能對英語教學產生積極影響。

關鍵詞 ：合作學習；小組互評；建構主義；英語教學

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）06—0050—02

收稿日期：2014—02—02

作者簡介：劉月圓（1982— ），女，天津人。天津廣播電視大學國際學院，講師，碩士，研究方向：英語教學，翻譯理論與實踐。

楊齊（1983— ），男，天津人。天津廣播電視大學國際學院，助理研究員，碩士，研究方向：教育管理。

一、引言

寫作是英語學習者重要的輸出技能，但是，學生的作文往往不能令人滿意，常常是拼寫和語法錯誤隨處可見，且沒有真正掌握英語文章的固定書寫格式。

小組互評是一個行之有效的教學方法。教師可以把班級分成若干小組，學生依據作文篇章、結構和詞句方面的寫作規范對別組的作文進行評判。在此過程中，組內的學生之間也可以進行交流討論。這有助于學生運用更高一級的批判性思維，也鼓勵了學生之間的合作學習。合作學習有強大的理論基礎，也符合寫作思維過程的本質。

二、理論基礎

（一）合作學習理論

合作學習在美國的教育界有很長的歷史。早在20世紀初，杜威就批評當時教育屆激烈的競爭氛圍，并鼓勵教育家們營造一種民主、寬松的教育環境。在20世紀40年代，這種思想被復燃的競爭意識所取代。到了20世紀60年代，合作學習又受到了人們的關注與接納，并在20世紀70年代中期至80年代取得實質性進展。［1］它對于改善課題內的社會心理氣氛，大幅度提高學生的學習成績，促進學生良好的非智力品質的發展起到了積極作用，被人們譽為“近幾十年來最重要和最成功的教學改革”。［2］美國明尼蘇達大學的教授約翰遜是合作學習理論的開創者，他認為合作學習就是在課堂學習中運用小組的方式，使得每一個同伴都貢獻自己的力量，發揮自己的優勢。［3］概括來說，合作學習就是采用小組的團隊組織形式，小組成員在組內通力合作，共同努力，從而最大限度地促進自身及同伴的學習成效。

（二）認知心理學理論

維果茨基的“最近發展區”（Zone of Proximal Development）理論是指學生不能獨立完成，但在教師或同伴的幫助下能夠完成的任務。［1］維果茨基認為，學生們應該處于的學習氛圍是：經過他們的努力，他們可以明白所學的知識，而且，在這種氣氛中有來自老師和同學的智力支持。有時候，最好的老師就是能夠幫助解決問題的同學，因為他可能就在這個“最近發展區”中。因此，小組成員在組內進行協同學習時，就是置身于一個“最近發展區”中，水平參差不齊的同學可以相互學習，互相幫助，達到共同學習的目的。老師們應該以各種例子引導學生，并盡量創造學生們互相合作的機會。［3］

瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）指出，人類的思維從出生到完全成熟經歷了顯著變化，其中有四個方面的影響起著重要作用，包括生理成熟、日常活動、社會經驗和心理平衡。其中，皮亞杰對于第三點是這樣解釋的：在人們發展的過程中，人們總是與他周圍的人相接觸，人們的認知發展也深受這種“社會傳播”的影響。或者說，人時時刻刻都在與周圍人相互交往，觀察、學習周圍人的各種表現。

（三）語言習得理論

近年來一些社會學家指出，外語教學的目的不應該僅僅是讓學生掌握單一的“語言能力”。比“語言能力”更重要的是，在實際交往中也更常用到的是一個人的“交際能力”。這一概念最初是由美國社會語言學家海姆斯提出來的。海姆斯提出的交際能力最終可以被概括為一個人運用語言知識的能力和對語言的操控能力。這種能力包含四個方面的內容：1.言語的語法性，是指言語在形式上是否，或者在什么程度上，是正確的。這主要考察的是言語的形式。2.言語的可接受性，是指言語是否，或者在什么程度上，能夠被人們接受。這是從心理學的角度來分析的。3.言語的得體性，是指言語是否，或者在什么程度上，是得體的。這是從文化角度來分析的。4.言語的實際操作性，是指言語雖然符合前三個標準，但在實際應用上，本族語使用者是否，或者在什么程度上，運用這種言語。這主要是從概率的角度來理解。［4］海姆斯提出的交際能力理論為人們研究語言，特別是為社會語言的研究提供了更為廣闊的視角。它的意義更體現在外語教學中。在外語教學中，老師們應該謹記，一個人的交際能力是一個極為復雜的知識和技能體系，不僅包含語言知識、社會知識、文化知識、文體知識，還包含更高層次的認知能力、情感因素和其他知識。因此，外語教學的目標不應該僅僅局限于語言知識的傳授，還要注重其他各方面知識的培養與傳授。它的核心內容是“用語言去學習”和“學會使用語言”，而不是單純的“學語言”，更不是“學習關于語言的知識”。因此，在語言教學中，學習者在多數情況下都處于某種“交流”、“交往”和“交際”的情境中，教師可以幫助學習者運用多種具體的行為去獲得外語知識，并在實踐中提高學生的語言交際能力。教師應該把學習者語言學習的重點放在交際能力上，而不是言語本身。因此，在學習過程中，學習者應該直接地、積極地參與到與他人的真正意義上的交流中來。

（四）建構主義理論

建構主義的精髓是強調學習者在各種社會活動中對于知識構建的自身努力。建構主義理論根植于皮亞杰、維果茨基以及杜威的研究。

關于建構主義沒有一種單一的解釋或定論。在建構主義的基礎上出現了一些分支理論，例如：心理建構主義、社會建構理論和社會學建構主義。盡管幾種分支的建構主義理論對建構主義的詮釋不盡相同，也有各自不同的立足點和偏重點，但是，倡導者們都一致認為學生應該處于教學過程的中心位置。因此，老師應該采用以學生為中心的教學模式，發揮學生的自主性與能動性。建構主義理論的核心觀點是，學習者在學習過程中，不是被動地接受知識，而是在積極地對所學知識進行主動構建。建構主義理論推崇以學生為中心的教學環境，激發學習者的學習熱情和學習動機，鼓勵學生主動參與教學內容的決策，發揮學生的主動性，并引導學生的批判思維，讓學習者學會主動思考，積極構建知識體系。

（五）社會學習理論

社會學習理論強調內因和外因的相互作用。社會學習理論是由班杜拉提出的，他認為學習者的學習是在環境、學習者和認知行為三個要素的互動下進行的，三個方面相互影響，相互作用。［5］班杜拉稱之為三元交叉決定論（Reciprocal determinism）。該理論主張學習者的學習是在自然的情境下進行的，學習者應該與學習環境充分互動，以達到良好的學習目標。

三、結語

小組互評是合作學習理論的實際體現，也是突破固有教學模式的有益探索。學生在小組內按要求評價同伴的作文，使他們在頭腦中深化并加強了標準作文的規范，為后面的技能提升打下了良好的基礎。學生們在互相學習、互相幫助的同時也加深了自己對知識的理解。合作學習是解決當前教學困境的途徑之一。

［

參考文獻］

［1］Woolfolk，Anita.Educational Psychology［M］.Boston：Allyn and Bacon,2001.

［2］王坦.論合作學習的基本理念［J］.教育研究，2002（2）.

［3］顧成華.合作學習原則指導下的英語寫作訓練［J］.內江科技，2006（6）.

第7篇：建構主義理論主要觀點范文

>> 淺議建構主義教育思想觀的理論與藝術教育實踐的特征 建構主義教育理論及英語口語教學的研究 借鑒建構主義教育理論促進教學改革的路徑研究 危機傳播的理論體系建構與研究展望 價值主義教育思想的理論旨趣、內涵和時代意義 思想政治教育學原理理論體系建構的若干問題探析 新建構主義的理論體系和創新實踐 軍事思想的理論體系研究 論調查研究思想的理論體系 思想與中國特色社會主義理論體系比較研究 《思想與中國特色社會主義理論體系概論》中社會主義榮辱觀教育淺析 職業教育學理論體系建構的反思與展望 公允價值會計理論體系初探 繼往開來的價值理論體系 思想政治教育方法研究中的基本概念及理論體系芻議 西方自然主義教育家愉快教育思想的當代價值研究 建構主義教育思想對小學英語教育的啟示 《思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程研究性學習評價體系的改革 思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學體系構建的實證研究 建構主義教育理論在小企業發展中的應用 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 政治 > 價值主義教育思想理論體系建構研究 價值主義教育思想理論體系建構研究 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，請告知我們")

申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：教育中到底什么最重要？教育的價值到底是什么？這是每個教育者都無法繞開的話題。價值主義教育思想其實就是為了研究教育的根本問題――即教育的最終用途。本研究從價值主義教育思想的核心概念出發，辨析“教育價值”與“人的內在價值”的真正含義，從而探討價值主義教育思想理論體系的框架，由此進一步完善價值主義教育思想理論體系。 關鍵詞：價值主義;教育價值;人的價值

一、價值主義教育思想的核心概念 教育價值

價值主義教育思想其實是為了研究教育的根本問題――即教育的最終用途。由此可見，教育價值是價值主義教育思想的中心。所謂教育價值，就是指教育活動的有用性或者說是“效用”，是人們有意識的掌握、利用、接受及享有教育時，對教育活動有用性的看法和評價。在審視和判斷教育的價值時，人們總是以一定的利益和需要為根據的。

（二）人的內在價值

教育既有現實價值又有理想價值，既有個人價值又有社會價值，既有內在價值又有外在價值。雖然價值主義教育思想并不完全排斥教育的使用或功績的一面，但是我們不能過度地張揚它的使用性和功績性，正如盧梭在《愛彌兒》中說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”2，這便說明教育最重要的應該是尊重人的生命價值。價值主義教育思想理論主要提倡教育促進個人實現其內在價值。所謂個人的內在價值是指人的潛在價值，它包括個人的知識、能力和德性，在它未發揮出來之前，是創造社會財富的潛在力量，相對于人生價值的實現是一種潛在價值3。

二、價值主義教育思想的理論框架 價值主義教育思想理論體系的出發點是堅持學生的內在需求驅動，滿足學生的生存與發展性需求。

馬斯洛的需求層次理論把人的需求分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求五個層次4，其中生理需求和安全需求屬于生存性需求，其他三者屬于發展性需求。從馬斯洛需求理論出發，從宏觀角度看，大學生的成長需求同樣分為生存性需求和發展性需求，從微觀角度看，大學生的成長需求，包括思想引導、心理疏導、人際交往、學習指導、社會實踐以及就業擇業等涉及學生成長各個環節的需求。因此，價值主義教育思想的核心就是要關注學生自身的成長，將關于學生自身需求的內容融入其學習的各個環節，達到潤物無聲的教育效果。 價值主義教育思想理論體系的主要內涵是關注學生的生命、生存以及生活三個方面。

首先，價值主義教育思想理論強調教育要提升學生生命與生存的價值。生命價值是個體生命對于個體自我及社會需要的滿足， 它是自我價值和社會價值 的辯證統一。 生命價值觀是個體對待生命及其價值的基本觀點和看法，也是一種生活態度和生活理想。大學階段是大學生世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期， 處在此階段的青年一方面處于變化、探索、生機勃勃之中; 另一方面又處于多種憂慮、問題的壓力之下， 這在現今的社會里顯得更為突出5。因此，幫助大學生形成正確的生命價值觀刻不容緩。

其次，價值主義教育思想理論提倡教育要切實走入學生的生活，解決學生的社交、學業、社會實踐等方面的需求。同時，還要做好職業生涯規劃教育工作，將愛崗、敬業等核心價值觀要素的解讀與解決學生的擇業問題、生涯目標問題結合起來，始終為學生的成長成才謀福利，將學生的生活融入學習課程之中。 價值主義教育思想理論體系的落腳點是激發學生實踐的興趣，促進學生知識與技能和諧發展。

大學生思想觀念尚未成熟，對于感性的直觀事物更易接受，價值主義教育思想理論將學生生活中的要素融入課程之中，不但增強其吸引力和感染力，而且利于用學生喜聞樂見的方式開展。它提倡用“簡、易、微”的活動激發學生實踐的興趣，要讓有關生命價值的教育活動成為“人人想參與，人人可參與”的身邊事。

（四）價值主義教育思想理論的實踐者是學生，教育應該讓學生覺得“能做主”。

黑格爾曾說：“現代世界的原則就是主體性的自由。”在當代社會，我們可用“以人為本”來闡釋這層含義。學校是發現人、培育人、成就人的地方，學生既是教育的對象，也應是教育的主體，喚醒學生的主人翁意識，發揮學生的主體性作用，是學生完成認識自我、完善自我、超越自我的必要條件。學生價值觀的培育應是雙向互動，而不是單向說教;應引導學生主動參與，而不是讓學生被動接受。

第一，價值主義教育思想除了要融入到嚴謹的課堂教學中，更要體現在豐富生動的課余生活上，在課余生活中加強對學生的引導，讓生命教育滲透在學生的日常生活中。教育過程中要堅持“將舞臺還給學生，將機會讓給學生，將成長留給學生”的原則，以學生為本，鼓勵學生發揮他們的積極性、主動性、創造性，讓學生在自我服務、自我教育中收獲成長，體會幸福;第二，引導學生主動參與社會實踐，包括志愿服務、社會實踐、校園文化、創新創業等具體實踐，使學生在發揮主體作用的過程中，從對生命的感性認識到自覺的理性思考，將生命的價值真正內化于心，外化于行。

參考文獻：

[1]盧梭著 李平漚譯[M].上海：商務印書局，2012.

[2]楊超.現代德育人本論[M].廣州：廣東人民出版社，2005，154-156.

[3]馬斯洛著 許金生，劉鋒等譯.自我實現的人[M].北京：三聯書店出版社，1987.

[4]劉建榮，陳延斌. 當代大學生應樹立正確的生命價值觀――大學生生命價值觀的調查[J].贛南師范學院學報，2008（02）.

第8篇：建構主義理論主要觀點范文

關鍵詞：案例教學;特殊教育專業;應用型高校

一、案例教學的理論基礎

教學理論是教學模式的基礎，教學模式是某種教學理論在特定的教學條件下的具體展現形式。案例教學這種教學模式涉及到的教學理論主要有下面四種。

（一）發現學習理論

發現學習理論認為學生應該在教師的啟發引導下按照自己的方式去發現事物，學生學習是主動參與、主動發現的過程而不是被動的接收知識。發現學習理論強調以學習者為中心，教師引導啟發學生，讓學生自己觀察、分析和歸納去發現問題、解決問題，從而培養學生獨立解決問題的能力。案例教學從發現學習理論中得到啟發，并選擇性的繼承了發現學習理論的知識。可以說布魯納的發現學習理論為案例教學提供了心理學依據。

（二）建構主義理論

建構主義的教學觀強調用情節真實、復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中獲取知識，提高解決問題的能力。在應用型高校特殊教育專業運用案例教學時，所選取的案例都是源于特殊教育兒童教學或者康復訓練的真實事件。能夠把理論知識和實踐緊密結合起來，從而促進學生對特殊教育專業知識的掌握和能力的提高。以上就可以看出，建構主義理論和案例教學在理念上有很大的相似之處。

（三）人本主義理論

羅杰斯認為學習是學生個人能力發展的結果，是潛能、人格和自我的發展。人本主義理論強調學生的自我發展，強調以學生為中心，突出學生的主體地位和作用。并且認為教師是學生學習的引導者和促進者而不是主導者。與傳統講授教學相比，案例教學更突出了學生的主體地位。在以學生為中心的觀點上，人本主義理論和案例教學是一致的。

（四）教學交往理論

教學交往理論認為學生在學習過程中通過與同學、教師以及周圍環境的交往建構著自己的知識結構，發展自身的品質。交往是一切有效教學必需的要素。學生在對案例進行分析討論的過程就是一個交往的過程。案例教學提倡鼓勵學生主動參與，積極討論。在對案例分析討論的過程中，教師與學生、學生與學生之間的交流溝通，鍛煉發展了學生的人際溝通能力。案例教學是一種以交往為基礎的教學。

二、案例教學的實施程序

（一）準備案例

案例教學展開的前提是案例的準備。沒有案例就不能稱之為案例教學。這一過程包括教師的準備和學生的準備。首先，教師要根據教學內容和教學目標要求選取合適的案例，并對案例和相關材料進行梳理。然后，學生根據老師的要求做準備，提前準備好相關的理論知識和做好心理準備，提前熟悉相關材料。

（二）閱讀案例

教師將準備好的案例呈現給學生，可以是文字描述，可以是圖片形式，也可以是特殊兒童的錄像（要征得兒童家長同意）。學生開始閱讀案例，熟悉案例的內容，了解相關資料。帶著問題解讀案例：這個案例講了什么內容？關于哪類特殊兒童？提供了哪些信息？涉及到了哪些專業知識？主要解決哪些問題？初步熟悉之后開始去分析案例，并根據教師的引導，將自己的見解和問題等相關信息整理出來，形成自己的結論。

（三）小組討論

這一過程順利進行的前提是學生已分析過案例，對案例已熟悉。在學生閱讀分析案例時，已經把疑問和見解整理出來。在這一環節，大家集思廣益共同解決問題。通過相互交流和討論，有易于每個小組成員進一步思考、深化自己的見解。一般會選取一名成員整理最后的問題和大家共同的觀點。

（四）班級討論

在經過小組討論之后，大家基本達到共識。在班級討論這個環節，大家可以在課堂上發言，進行全班交流。每個小組可以派出一名代表闡述自己小組的問題和觀點，其他小組可以提出疑問和見解。大家也可以向教師提出問題，讓老師幫忙分析和解答。在這一環節教師要發揮自己的引導作用，組織全班同學發言、討論，同時及時提供相關理論知識和材料作為支撐。

（五）評價總結

在經過激烈的班級討論之后，大部分學生的疑問都得到了解答，自己的觀點也得到了闡述。在這一環節，教師首先對學生在課堂上積極發言的表現給予肯定，同時指出欠缺的地方。然后對教學內容進行總結、歸納、評價。進一步把理論知識和案例結合起來，加深學生的印象和理解。可以提出不同的分析思路，引導學生在課下進一步思考。

（六）課后思考

在整個教學過程的結尾，大家基本達成了共識。學生可以根據自己對案例的學習過程，反思自我，為下一步的學習做準備。

三、應用型高校特殊教育專業案例教學存在的問題

（一）部分教師案例教學與舉例教學概念區分不清

舉例教學是基于理論聯系實際出發，在講授理論知識時引出一些事例對理論進行深度的解釋說明；它本質上是演繹思維。而案例教學則主要是把案例作為教學的基點，經過師生對案例進行共同的分析、討論、交流等過程，歸納出案例中所蘊涵的基本理論或專業知識；它本質上是抽象思維。案例教學具體來說是一種師生的雙向活動，主要是以案例為核心，組織學生自主學習，引導和啟發學生對案例的思考，這是一種快速提高學生專業素質的教學手段；而舉例教學則主要是一種單向的教師教學行為，也只是一種用來說明具體問題或者具體事例的方法。

（二）缺乏豐富的特殊教育案例資源

特殊教育案例資源的匱乏，主要表現在兩個方面，一是案例數量不足，二是案例質量不佳。特殊教育案例主要涉及到各類特殊兒童的特征表現，而關于言語治療、行為矯正等具體的康復訓練項目的案例較少。雖然目前已有《感覺統合訓練》、《游戲治療》、《運動治療》、《特殊兒童言語治療》、《行為矯正技術》等專業教科書，但僅運用書中有限的案例來進行教學，顯然是不足的。這不僅不利于豐富特殊教育專業學生自身的專業知識，而且阻礙了教師教學質量的提升。

（三）教師不能正確處理好案例教學與理論教學關系

有些教師在教學中過分使用案例教學，在教學組織與實施上忽視講授教學，重視案例教學，導致主要原理、概念講授不清，學生對原理、概念難以獲得全面的科學的理解和掌握，這樣就造成教學目標難以完成的局面。

（四）案例材料呈現方式較單一

在特殊教育專業運用案例教學的過程中，教師主要是以文字材料的形式來呈現案例。文字材料的案例對于教師來說是比較容易運用的，但對學生而言則缺少了一些趣味性和吸引力。學生以視覺的形式獲取案例信息，很難真正融入案例之中。長期使用這樣的案例呈現方式，容易大大降低學生對于案例本身的關注度，亦容易導致學生失去對專業知識學習的興趣，更不利于教師長期的教學發展和學生專業能力的提高。

四、應用型高校特殊教育專業案例教學改進的策略

（一）不斷地反思和學習，促進教師專業化發展

針對目前案例教學在特殊教育專業教學中所出現的問題，主要還是要從教師的身上來解決問題，特殊教育專業教師可通過不斷提高自身的專業化水平，掌握案例教學與特殊教育專業教學之間的相關關系，提高自身的教學能力。特殊教育專業教師應根據自身專業的特點，從自身的發展出發，不斷在教學過程中反思自身教學狀況，積極探究案例教學在特殊教育專業中的運用，挖掘更好的方式運用案例進行教學。與此同時，教師亦可通過參加各種不同的在職培訓來豐富自身的知識儲備，提升自身的教學能力，促進案例教學在特殊教育專業教學中的順利實施。

（二）豐富案例資源，建立完善的特殊教育案例資源庫

不充分的特殊教育案例資源影響著案例教學的有效實施。為解決這一問題，一方面可以由具有豐富教學經驗的一線教師和具備較高理論水平的特殊教育科研專家共同組成以一個專門的特殊教育案例選編小組，大家通力合作，從不同方面、不同層次、不同角度來收集和選取合適的案例，且可通過定期組織案例交流活動，實現案例資源共享。另一方面，在收集第一手的真實案例資料過程中，應考慮到特殊兒童家長不愿意將自己的孩子作為教學案例的心理，及時與家長做好溝通，幫助轉變家長觀念，是特殊教育案例順利收集的前提條件。

（三）正確把握案例教學與理論教學的關系

案例教學只是眾多教學模式中的一種，不能用案例教學代替理論教學，而應該在一定理論基礎上實施案例教學。學生對案例的分析和研究以必要的基礎知識、基本理論為前提。所以說，理論教學是案例教學的基礎，案例教學是理論教學的延伸。我們不能將案例教學與理論教學相隔離開來，不能在實施案例教學的同時忽視理論教學的價值。案例教學必須與理論教學相結合，以促成教學目標的順利完成。

第9篇：建構主義理論主要觀點范文

【關鍵詞】構建主義；高職英語語言學；促進作用；教學模式

一、構建主義關于學習的含義

在構建主義理論中說到，所謂的學習并不是主要通過教師手把手的傳授，應該積極具有建設性的學習，學者應該在一定的文化背景之下，借助一些的學習資源，通過教師和一些學習朋友之間的相互交流和幫助，構建一個有意義的學習方式從而來獲得知識。在學習過程中學者的心理結構會發生變化，其中不但使結構型的心理表征發生變化，還包括很多非結構性的知識，例如經驗背景等。在信息加工過程中學生自身就是主體，是學習結構的主動建立者，并不是由于受到外界環境的刺激或者是受到某人的逼迫被動接受信息的對象，這同時也說明學生在學習過程是具有反思性和診斷性的。從教育領域來說，構建主義比較主張以學生為本，將學生作為教學中心的思想觀念，而傳統的教學過程中，都是將教師放在教學的主置上，將教作為課堂的中心，這就對傳統的教學帶來了巨大的挑戰。總而言之，構建主義教學理論可以用一句話表示：將學生作為教學的主體，重視學生學習探究性和自主性的培養，從而能有對所學習的知識進行自我應用。通過上面陳述的含義我們能夠知道構建主義理論主張教學應該以學生為主體，教師起到主導作用，換句話說就是在構建的過程中教師只是起到了引導幫助和促進的作用，并不是對知識進行傳授這個作用。而學生對新知識的加工者，是對意義自主的建設者，并不是由于受到周圍環境的刺激而被動的接受知識者。在學習過程中，學生獲取知識的數量并不是依靠教師的灌輸講述和學生自己死記硬背完成的，而是通過學生自主學習的內容以及在幫助他們學習的同時實現的，如果想成為意義的主動建設對象，就應該在學習中培養學生的自主性，做課堂的主體，發揮自己的主體作用。

二、構建主義學習理論對英語語言學的促進作用

（1）對英語語言學課程教學中教師角色和學生角色的促進作用。在傳統的英語語言學教學過程中，教師都是占據著課堂的主置，教師站在三尺講臺上口干舌燥的講課，學生在下面被動的聽講，記筆記，將教師灌輸的知識死記硬背下來。在課堂上教師和學生幾乎沒有交流，教師只是自顧自的講課，學生沒有辦法發表自己的見解，始終處于課堂的被動局面。而在構建主義理論中始終強調應該讓學生作為學習過程中的主體，發揮學生的主體作用。通過構建主義讓很多教師意識到了學生才是英語語言教學課堂的主人，學生才是知識構建的對象，學生的學習地位發生了變化，從傳統的被動接受知識逐漸轉變為主動學習知識，成為知識的參與者，學生將會成為未知知識的探求者，成為學習的正真主人。在英語語言學的教學過程中，教師應該在其中起著指導作用，在學習過程中，教師應該盡量給予學生足夠的時間和空間去展現自己，應該認真觀察學生，對于學生在學習過程中出現的困難教師應該進行巧妙的點撥，提高學習效率。

另外，在很多教師眼里，將學生放在課堂的主置上，就減少了教學負擔，學生能夠自己完成教學任務，教師只是旁觀者。事實上這樣的教學觀念是不正確的，在教學過程中即使學生是教學的主體，教師也應該積極地參與到學習過程中去，教師可以體會學生在自主學習過程中學生的感受，能夠親身體會學生在自主學習中的思想變化、所作所為。同時，在參與自主學習中能夠使教師更加全面的掌握學生的學習情況，對于學生掌握的不好的地方教師可以有針對性的教育，并對教學方案進行有效的調整。除此之外，教師還應該為學生構建一個良好的學習氣氛，構建健全的教學評價機制。在教學過程中，如果課堂氣氛死氣沉沉學生就會緊張不安，不敢隨便發言，甚至對教師產生畏懼感，在課堂上不敢直視教師，也不敢和教師對話，這樣的教學課堂效率低下。因此，教師有必要為學生構建一個良好的課堂氣氛。在英語語言教學過程中，教師可以針對一個論點積極鼓勵學生發表自己的見解，這樣能夠增進師生之間的交流。當學生回答問題的時候，教師應該認真聆聽，學會尊重學生，并平等的和學生進行觀點的交流。當學生回答完問題之后，無論對不對教師都應該對學生積極參與的表現給予肯定，這樣能夠有效的增強學生的英語語言學習自信心。當學生回答的非常完美時教師也應該毫不吝嗇的表揚學生，讓學生再接再厲。通過這樣的教學不但能夠拉近教師和學生之間的關系，構建和諧的課堂氣氛，還能夠調動學生的思維，有利于學生學習自主性的提升。同時，教師也可以讓學生進行自主討論，善于和其他學生進行交流合作，這樣能夠使學生相互分享自己的學習技巧，從而實現雙贏。在對學生進行評價的時候，教師不要根據學生的考試成績進行評價，這樣的評價過于形式化，這樣片面的評價會打擊學生的學習積極性。教師應該將學生課堂的表現、作業的完成情況等納入其中，在評價過程中不要只是教師自己裁斷，也可以讓學生參與其中，學生可以與學生進行相互評價，教師將學生之間的評價內容作為參考，從而構建健全的評價機制。除此之外，學生也可以對教師提出一些建議，這樣能夠使教師在以后的教學過程中對方案進行調整，從而提高英語語言教學的有效性。

（2）對英語語言學課程教學設計的促進作用。隨著社會的飛速發展，科技得到很大程度的提升，計算機等網絡技術逐漸凸顯出來，并逐漸滲透到各個領域中，這使得構建主義教學理論對教學設計產生了很大的影響力。學生的學習主要來源于外界環境信息的輸入，學生的心理能夠影響甚至決定學生未來的學習方向和內容。學生積極構建知識結構的過程中，教師可以為學生提供一些幫助，但是學習的主要對象是學生自身。通過從這樣的教學思想觀念著手，將教學逐漸轉變為教學設計課程的一種需要，換句話說就是在學生學習的過程中通過他人的幫助將英語知識實施構建。為了實現這樣的教學模式，教師應該積極鼓勵學生，激發學生的英語語言學習興趣，使學生能夠參與到這樣的學習活動中去，在此過程中學生應該善于尋求幫助，從而有效的構建自身。教師也應該對教學課程進行精心的設計，這是教學成敗的關鍵性因素。在設計課堂教學方案的時候應該根據學生的實際情況有針對性的進行設計，順應學生的認知規律，同時，教師還應該考慮到教學活動的趣味性，這樣能夠有效的激發學生對于英語語言教學的興趣，使學生積極參與到課堂中去。除此之外，教師還應該重視學生個性化的發展，通過引導讓學生掌握英語語言學習的思路和規律，培養學生的英語學習自主性，從而培養學生的發散性思維。在教學過程中，即使教師直接傳授知識的教學模式逐漸被取代了，但是在教學設計過程中教師的任務還是艱巨的，教師要善于引導和啟發學生，對于教學內容要提前做好準備，收集科學的教學資料，這樣能夠豐富教學內容，科學的設計教學方案，從而高效的完成教學任務。

總而言之，在高職英語語言學的教學過程中，構建主義起到了至關重要的作用，在此過程中教師應該將學生作為教學的主體，這樣不但能夠提高教學效率，還能夠提高學生的學習自主性，促進學生全方面的發展。

參考文獻：

[1]王英英.建構主義學習理論及其教育啟示――運用建構主義學習理論構建小學英語語言環境[J].科教文化，2007（12）