簡述建構主義理論精選(九篇)
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第1篇：簡述建構主義理論范文
一、引言
纖維藝術，是當今最為絢麗、最具有人類智慧的手工藝術品之一[1]。這門藝術主要是指藝術創作家通過各種纖維質以及類纖維質材料（如羽毛，碎布，樹皮等）的收集，對其進行初步的定型處理，然后經過捆綁、纏繞以及打結等多種手段，制作出精美的藝術品。纖維藝術最為常見的作品，就是壁掛工藝品，由于其具有獨特的審美價值，所以經常被當作裝飾品表現出居室的品位和格調。我國的纖維藝術最早的雛形，就是享譽全球的“中國結”。為了繼續發揚這門藝術，提高我國的文化競爭力，同時也拓寬廣大學生的視野，我國開始了“纖維藝術入課堂”的教學實踐。
隨著社會的發展，我國的教育制度也在不斷的發展和完善，近些年開始了“以人為本”的新課標教育制度的探索。在教育制度探索的過程中，建構主義學習理論被人們廣泛重視，并應用于教學實踐，取得了顯著的教學效果[2]。為了符合教育制度的發展潮流，進一步推動纖維藝術教學的普及，提高教學效率，我國教育部門開展了基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐。雖然取得了一定的成績，但是由于發展不充分，仍然存在著很多問題。為此，本文從當今社會的熱點出發，結合了教育體制的發展變化，進一步介紹了現階段纖維藝術教學實踐的現狀，并通過分析該項研究的必要性，從而探討出實現基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐的現實途徑，為我國纖維藝術教學實踐工作的進一步開展，以及文化教育建設的不斷推進，提供了一些切實可行的指導性意見。
二、我國現階段基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐的現狀
我國現階段基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐，符合以人為本的要求，盡最大可能的實現了學生的自主化、互動化、創新化學習，極大地激發了學生學習的熱情，從而有效的提高了教學效率。但是，由于目前的建構主義學習理論還不完善，無法充分的應用于教學實踐，導致其仍然存在著很多問題：
1.我國現階段教學實踐中教師仍然占據著主導地位，傳統的教學理念根深蒂固
受傳統的教學理念影響較為嚴重，教師在教學實踐的過程中仍然占有主導地位，仍然采用傳統的教學模式進行授課，從而導致建構主義理論只浮于表面，并沒有得到廣泛的應用。
2.學生缺乏溝通交流的熱情以及獨立學習的熱情和能力
當今的學生學習理念出現偏差，普遍的認為成績決定一切，另外再加上傳統教育對學生思想的束縛，極大地降低了學生學習的熱情，使其漸漸失去學習的興趣，從而減少了師生之間的交流和溝通。
三、現階段進行基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐研究的必要性
1.現階段進行基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐研究是提高教學效率、實現人性化教學的需要
建構主義學習理論，主要側重于對廣大學生創造力的發掘，從而擺脫對教師的依賴，依靠學生本身實現獨立學習[3]。因此，將該理論廣泛的應用于教學實踐之中，可以有效地創造良好的學習情境，實現師生之間與學生之間的互動化交流，從而保證學生能夠在充分的溝通中，實現獨立性學習，進一步提高學校的教學管理效率，從而推動人性化教學的進一步發展。
2.現階段進行基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐研究是推動我國文化教育進一步發展的需要
當前我國的教育制度正處于轉型的關鍵階段，迫切需要切實可行的理論知識和管理措施，擺脫應試教育的束縛，實現人性化的新課標的教育理念。因此，基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐研究解決了這一難題，有利于推動教育制度改革，提高當前的教學水平，促進我國文化教育建設的進一步發展。
四、 現階段實現基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐的現實途徑
1.努力培養學生自主學習的能力，激發學生的學習熱情
興趣是最好的老師。因此，為了實現建構主義學習理論在纖維藝術教學中的應用，我國的教育部門必須通建立良好的學習環境，積極向上的學習氛圍，從而激發學生的學習熱情，提高其自主學習的能力。
2.加強教師的實崗培訓，努力提高教師應用新型教學模式的能力
教師是教學管理過程中不可或缺的重要一環，但是，為了實現人性化教學管理，有必要對廣大教師進行教學培訓，保證其能夠在教學的過程中扮演引導者的角色，從而保證基于建構主義學習理論的纖維藝術教學實踐的完善和發展。
第2篇：簡述建構主義理論范文
論文摘要:建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發，有利于培養學習者的創新思維和創新能力。
建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規律的深人研究而產生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創新思維能力的發展。
一、建構主義的產生
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現實的原因。
1哲學基礎
建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家庫恩、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現代教育思想的必然發展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。
2.心理學基礎
從心理學角度講，最早對建構主義思想的發展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現發生影響基于他的關于兒童的認知發展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發現。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現實基礎
近年來，隨著科學技術的迅猛發展，多媒體計算機和基于因特網的網絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發展提供了條件。而傳統教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發展。與傳統教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統教學有重大意義。
二、建構主義學習理論的主要教學思想
1.學習觀
建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創新性。
2.教學觀
建構主義者從他們獨有的理論視角出發，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31
建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環節的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。
三、建構主義學習理論評價
1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據。建構主義對客觀主義經驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統學習的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發;它提出的學生觀有利于培養學習者的創新思維和創新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構主義理論的優點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:
(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內容的教學和那些常識性的、系統性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現知識斷層現象。這不利于培養學習者的適應能力和生活能力。
(2)建構主義過于強調發現學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網絡環境下教學課件的設計和開發。但即使在多媒體技術和網絡技術高速發展的今天，發現學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發現學習;而且，發現學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。
第3篇：簡述建構主義理論范文
【關鍵字】建構主義；數學；自主；實踐
G633.6
傳統的教學主要是以教師為主導，學生被動接受為主的過程。隨著國內外對教育的不嘀厥佑肷釗胙芯浚產生了許多提高教學效果和學生學習效率的教育理念。其中，建構主義理論對學習的含義和學習的方法進行了深入的闡述。根據這一理論的指導思想，我在數學教學中通過任務驅動、多元交流、架設橋梁、積極實踐等多種教學措施來改進教學的效果，實現數學課堂教學的改革。
一、任務驅動，自主探究
建構主義學習理論認為人的認識本質是主體的構造過程，即主體借助自己的認知結構去主動構造知識。由此可見，教師在教學時，一定要充分調動學生的積極性，引導他們自主學習。通過任務驅動，可以引導學生自主探究，發揮主體的作用。
比如，在講數學必修五第二章《數列》時，這一章的重點和難點就是讓學生掌握等差數列及等比數列的性質、公式以及求和公式，從若干數列中歸納總結規律。教學時如果直接采用教師引導學生發現規律總結公式的方式，容易造成學生的理解程度不高，記憶效果不佳，運用不夠熟練等問題。因此在教學時，我通過布置課堂任務，讓學生們自主探究，發現規律。例如我給出一個等差數列的若干項，讓同學們依次求出前四項、前六項、前八項的數值，同學們能夠迅速的發現規律并給出答案，這時候我再問“那么第155項的數是什么呢？”同學們不可能把前面的155項都列出來再計算求和，我提醒同學們去總結等差數列前n項求和的計算公式從而解決問題。最終，在同學們的探究總結下，大部分的同學都歸納出等差數列的求和公式Sn=a1*n+1/2*n*（n-1）*d。然后我再給同學們疏理一遍推導過程，讓同學們加深記憶。
在上述教學中，我通過任務驅動，充分的調動了學生們的積極性，讓學生自主探究，從而獲得更深的理解與感悟，起到了很好的教學效果。
二、多元交流，深化思維
建構主義理論強調教師在教學時，要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同觀點的基礎，即合作學習。為了貫徹這一思想，在教學時，我通過采用多元交流的方式，開展討論與交流活動，與同學們合作探究問題，從而獲得新知。
教師應當是學生學習的組織者、引導者和合作者。我在講課時，通過有效的問答，與同學們進行交流，引導同學們主動的學習與探究。比如我在講必修五《解三角形》這一章節時，同一道題可能會有很多種解題方法，當同學們有不同的見解時，我會邀請他到講臺來給大家分享和講解。我在對解三角形中的最值問題進行講解時，我對大家進行提問：“在解決三角形最值問題時，利用相似三角形的性質、利用對稱變換、利用二次函數與利用圓的性質這幾種策略那個更為通用及有效”。同學們就此問題展開了思考與討論，通過比較若干三角形的最值問題，發表自己的見解。雖然最終意見不能統一，但同學們在思考討論的過程中，對這類問題的解題策略進行了深入的分析與解讀，起到了很好的復習效果，加深了同學們的理解。
在上述教學中，我通過設置引起認知沖突的問題與討論，與學生有效的交流互動，有助于學生的知識構建，深化了解決數學問題的能力與思維，契合了構建主義理論合作探究的思想。
三、架設橋梁，順勢而導
在學生建構學習中，已有的知識和經驗是新的認識活動的基礎。因此，我在對新的知識內容進行教學時，我通過架設橋梁，順勢而導，完成新舊知識的過渡與銜接，讓同學們對知識形成深入的領悟。
比如，在講必修五《不等式》這一章節時，對于不等式的兩邊同時乘以一個負數時不等式要變號這一性質，為了讓同學們更好的理解這一知識點，對其進行熟練的運用，我首先帶領大家復習了有理數比較大小這部分內容，例如5>3，然而-5
在上述教學活動中，我按照構建主義理論的指導，對學生的知識構建起到組織引導的作用，讓同學們對新舊知識進行有效的構建，提高了課堂的學習效率，高效的完成了教學目標。
四、積極實踐，升華素養
建構主義理論認為人的認識總是在一定的社會環境中完成的，建構活動是具有社會性的，因此學生通過動手實踐獲得知識是教學的一個重要內容。在教學時，我通過引導同學們積極實踐，讓他們對知識形成深入的認知，升華數學的素養。
比如，在學習完必修五《解三角形》這一章節的知識內容后，為了讓同學們在實際的生活環境中體會解三角形這一數學思想的應用，我安排了讓同學們動手實踐的學習內容。例如學校鍋爐房的高度無法用皮尺直接量出，那么該如何解決這一高度問題呢？在完成這一實習作業時，同學們首先需要進行理論的分析，
如果所示，AC為鍋爐的高度，首先需要選兩個點B、D，測量出BD之間的距離，其次需要利用學校的經緯儀器設備對∠ADC和∠ABC進行測。∠DAB=∠ABC-∠ADC，AB=BD*sin∠ADC/sin∠ADC，AC=AB*sin∠ABC，最終求得AC的高度。同學們在通過對以上數據的實際測量，求解，進一步鞏固了解三角形這部分的知識，使自身素養得到了升華。
在上述教學過程中，我通過安排實習作業，提高了同學們分析問題解決問題的能力、動手操作的能力，增強了運用數學的意識和數學實踐的能力，充分貫徹了建構主義理論的思想，取得了很好的教學效果。
綜上所述，建構主義理論的核心在于通過老師的引導、合作與交流，讓學生主動去構建知識，掌握并在實踐中運用。建構主義理論作為一種科學有效的教學思想，用它來指導教學，有利于從根本上提高課堂效率，提高學生的綜合素養。
參考文獻
第4篇：簡述建構主義理論范文
建構主義認為，學習不是單純地提取知識，而是借助已有經驗的支撐，通過加工信息、類比分析、推理驗證、概括綜合等活動，對舊知進行重組與改造。因此，在數學教學中，教師不僅是知識的傳授者，更是學習活動的促進者，教師在培養學生的基礎知識、基本技能、基本方法的同時，還要重視對學生的興趣、習慣、毅力的培養。
一、基于建構主義理論的數學教學的意義
1.有利于調動學生學習的積極性。數學知識的抽象性、邏輯性很強，學生往往需要通過復雜的思維過程才能獲取結果。對于難度大的問題，學生會在理解上感到困難，教師要適當點撥，并給予必要的鼓勵，讓學生克服困難，感覺到學習數學的過程是有意義的。
2.有利于尊重學生的主體地位。由于學生在認知背景、知識經驗上存在著差異，他們對相同的問題會有不同的理解，教師要尊重學生的主體地位，充分考慮學生的生活背景，將數學與生活及其它學科聯系起來，發揮學生的主觀能動性，提高學生的應用意識。
3.有利于發揮教師的主導作用。教師要充分發揮引導者、組織者的作用，精心設計富有挑戰性的問題情境，誘發學生的學習動機，讓學生主動思考、積極探究解決問題的方法，并對自己的學習過程進行反思與調控。
二、基于建構主義理論的過程化教學實踐
1.創設教學情境，重視知識形成的過程。數學概念和定理比較抽象，學生難以掌握，教師若舍本求末，把知識簡單地“拋”給學生，讓學生機械地去背誦，就會使他們無法獲得深層次的理解，從而產生思維困惑和學習困難。建構主義認為，知識不是靠教師傳授獲得的，是學習個體在一定的情境下，借助教師的引導和學習伙伴的幫助，充分利用學習資源，通過有意識的建構而取得的。（1）創設生活情境。教師應加強數學與社會、生活的聯系，架設橋梁、創設情境，幫助學生主動建構知識體系。如在教學“一次函數”時，教師利用動畫演示彈簧伸縮運動的過程，創設了如下情境：“某彈簧的自然長度為5cm，在彈性限度內，所掛物體的質量x（kg）每增加1kg，彈簧長度y（cm）增加0.6cm。根據所掛物體的質量填寫表格：
（2）創設問題情境。“學起于思，思源于疑。”在教學中，學生的頭腦不再是接受知識的容器，而是需要教師運用教學智慧點燃的火把。教師應創設問題情境激發學生的學習興趣，讓學生感悟問題、探索問題，尋求最佳的解決問題的方案。如在教學“直線與圓的位置關系”時，教師播放海上日出的視頻，讓學生利用直尺和圓形紙片模擬“海上日出”的情景，探索直線與圓有幾種位置關系，圓心與直線之間的距離與圓的半徑又有何關系。教師設計問題情境，將學生置于教學的主體地位，讓學生產生認知沖突，從而推動學生主動發現、分析和解決問題，從而提高課堂教學的效率。
2.重視操作過程，感悟探究過程。數學教學應摒棄簡單的模仿和機械的訓練，教師應引導學生通過動手操作、數學實驗來體驗“做數學”的過程，提高他們操作、實踐的能力。新課程提供了數學實踐活動的教材，為學生的探究活動提供了廣闊的空間。教師要精心設計教學內容，引領學生在直觀操作中發現、感悟、思考，主動觀察現象、掌握知識、揭示規律，使知識扎根于腦海之中。如在教學“等腰三角形的軸對稱性”時，教者讓學生用紙剪一個直角三角形，并沿此三角形底邊的中線進行折疊，再將此三角形展開，并標出相關的線段和角，猜想哪些線段、角存在等量關系。
3.滲透數學思想，促進思維發展。問題是數學的核心，思想是數學的靈魂。數學知識與數學思想聯系緊密，兩者構成了一個有機的整體。數學知識中蘊含著思想方法，思想方法以數學知識為載體，教師要深入挖掘，幫助學生更好地理解數學，掌握知識的內涵，形成正確的數學觀。部分數學教師為了加大課堂教學的容量，把數學定理強加給學生，忽視了對教材蘊含著的思想方法的挖掘，剝奪了學生發現的權利。教師要設計具有開放性的問題，引領學生從不同角度審視問題，運用多種方法解決問題，從而開闊學生視野，增強學生的解題能力，培養學生的發散思維能力。
第5篇：簡述建構主義理論范文
論文摘要:將建構主義學習理論引入數學課堂教學，打破傳統的教學方法，培養學生終舟學習的能力。
當今世界教育已發生深刻變化，以培養學習能力、非智力品質、全面性和專業性知識學習與教育相結合為目的的教學模式已成為教學改革的必然趨勢，建構主義學習理論應運而生。建構主義學習理論產生于20世紀90年代，它不同于早期的行為主義學習理論和認識主義學習理論。它認為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學習不應看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。因此，它更關心教學環境的設計，注重學生自主地學習。筆者也發現，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數學習題，學生在作業或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調數學的重大意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲。要想讓學生真正接受知識，需要他們自己把新的學習內容正確地納人已有的認知結構中，使其成為整個知識結構的有機組成部分。把建構主義引人數學課堂教學是改傳統的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學過程為“發現問題一解決問題一歸納提高”的新的教學過程，從而使學生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規律，培養其終身學習的能力。
筆者在我校五年制臨床醫學專業運用建構主義學習理論進行數學教學，取得了較好的效果，現報告如下。
1對象與方法
1.1對東
我校2003級五年制大專臨床醫學5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數、基礎成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。
1.2方掛
對照班按照常規教學方法教學，即復習、預習、教授新課，側重于客觀地“教”。實驗班采用建構主義學習理論授課，其基本學習觀是:學習自主性、學習情景性、學習社會性，側重于學生自主地“學”。
1.2.1創設惰景《引導自學.發現問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統的方式授課，而是先告訴學生本節課所要學習內容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學生自學，歸納知識，發現問題，存疑。
1.2.2問趣定向(啟發討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學生把自我歸納的本節內容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內容的學習中去，相互分析、討論，使學生真正領會本節所學內容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養其自學能力。
1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學生討論的問題進行歸納、總結，給出合理化的課業講授，使學生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區別，對本節知識的認識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發揮了學生學習的主動性。1.2.4突破創新(運用結論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節課內容講授與學生掌握的矛盾，使學生學習起來也比較輕松。本節課的主要內容通過學生自己歸納，教師的歸類整理，學生已基本掌握，然后再把所學知識加以引導，運用到例題的解析上，則學生掌握得更好。這時，筆者可再根據學生的實際接受能力，引申生活中與之相關的實際例題、典型例題，并引導其參閱課外閱讀資料，使學生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學習的知識內容，完成其對所學知識的社會性建構。
評價方法:(1)問卷調查。調查表由筆者設計，內容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結束后發放，當天回收。發放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。
2結果
2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習趁格敬毋16砰價(見表1)
2.2格考試成竣比撅
實驗班平均成績(83.50t10.30)分，對照班(72.75f10.20)分，2組比較，‘二6.22,PN.0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。
3討論
(1)建構主義學習理論應用于數學教學，把時間讓給學生，把空間還給學生，把機會留給學生，把權利交給學生，把學生視為學習中真正的主人，把學生在認知過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生充分發揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發展他們的智能。學生通過自我學習后，再經過教師的系統引導、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1,2,s項實驗班評分均明顯優于對照班(均Fm.01)。
(2)建構主義學習理論的數學教學過程，圍繞著引導問題進行，突出了目標導向作用，學生學習方向明確，學生為解決問題需歸納、整理所學知識，通過解決問題可激發學生的探索精神，提高學生的學習能力，培養他們的獨立思考能力。表中9,10項實驗班評分均明顯優于對照班(均P<0.01)。
(3)建構主義學習理論的數學教學，使學生主動參與教學，發表見解并激烈討論，學生學會和掌握了一定的學習技巧，提高了應變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發散思維能力，使學生在情景教學中完成了知識的系統建構。表中3,4,6項實驗班評分均明顯優于對照班(均P<0.01)。
第6篇：簡述建構主義理論范文
美國著名應用語言學家Krashen（1985）提出的“語言輸入假說”，在上個世紀深受語言學家和心理學家的推崇。 他認為，學習者只要能獲得足夠多的可理解性語言輸入，語言輸出就會水到渠成，語言水平也就可以從i發展i+1。換句話說，獲得可理解性語言輸入是所有成功的外語學習者的特征。輸入量愈大，學習效果愈好；反之，缺乏可理解性語言輸入則會導致學習效果不佳，甚至談不上外語學習。Chomsky（1988）在研究語言習得機制時，也非常重視語言輸入對語言學習的作用。可見語言輸入是外語學習一個至關重要的、不可或缺的因素。那么，學習者如何才能獲得可理解性語言輸入呢？Krashen認為，要使輸入可理解，關鍵在于語碼的調整。就像兒童習得母語過程中能獲得大量的保姆語那樣，如果外語學習者能夠獲得大量經過調整的簡單語碼輸入，那么學習者不僅可以獲得可理解的處于i+1階段的語言輸入，而且還有助于他們獲得超過現有水平的語言能力。
然而，“輸入假說”從它誕生的那天起，就成為語言習得領域關注和爭議的焦點，并不斷受到挑戰和質疑。Krashen的輸入假說過于簡單化，片面強調外界語言輸入對二語習得的決定性作用，而無視學習者對語言輸入的主動建構作用。他把學習者看作是被動的語言輸入接受者，認為語言輸入經過“情感過濾”后，部分輸入就成為吸入，進入“語言習得機制”，于是就產生了語言習得。按照Krashen的觀點，學習者語言習得的好壞主要取決于兩個必要條件，一個是外界輸入的可理解性，這是語言習得的促進因素；另一個就是學習者過濾的強度，這是語言習得的限制因素。
本文擬從社會建構主義學習觀出發，批判性地應用克拉申提出的“輸入假說”中的某些觀點，探討和研究語言習得過程中的語言輸入。
2.社會建構主義學習理論
社會建構主義（socio-constructivism），最早由兩位英國著名學者Williams 和 Burden共同提出。它主要以建構主義為基礎，在吸取多種學習理論如行為主義、認知主義、互動學習等理論上形成發展的。行為主義一味強調“刺激―反應”對學習的重要作用，根本無視學習者主體在這一過程中的理解及心理過程。認知主義認為學習是外界客觀事物內化為其內部的認知結構，強調學習者對外部刺激（即所學知識）的內化吸收，將個人意義帶入認知世界，但卻忽視“社會”環境的作用。社會建構主義理論則認為，學習者主體的知識獲得是客觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非外在的“輸入”。在學習過程中，學習者主體的原來經驗和主動性以及“社會”環境對建構新知識具有非常重要的作用。
認知心理學領域的主要人物皮亞杰的“發生認識論”較好地揭示了人類學習過程的認識規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。他認為，人的認知結構即圖式（schema）是通過同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個基本過程逐步建構個人意義。同化是指學習者將外在信息納入已有的知識結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者原有的認知結構與新的外在信息相互作用，引發原有認知結構的調整和改變，從而構建新的認知結構。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復的過程。也就是說，語言知識結構是開放性的，它會隨著新的輸入不斷地改變原有結構，使新的語言輸入與已有的信息相互作用，重新建構，形成新的認知結構。當然，皮亞杰的理論也有其局限性。第一，強調自然發展和個人經驗，忽視人為干預和直接教育應有的作用。第二，強調“個人”發展，忽視“社會”環境的作用。
因此，從建構主義學習觀來看，學習是一個積極主動的、與社會環境聯系緊密的建構內部心理表征的過程。在此過程中，學習者不是被動地接受外部信息，而是以已有的知識結構為基礎，有選擇性地知覺外部信息，構建當前事物的意義。語言的習得是在一定環境中學習者積極主動建構的結果。
3.從社會建構主義理論看語言輸入
3.1 輸入材料的選擇性
在克拉申的“輸入假說”中，語言學習成功與否的決定性因素在于輸入的可理解性，忽視學習者自身的主觀能動性。在他看來，學習者只是被動的輸入接受者，只要能夠接觸到大量可理解的語言輸入，就能學好外語。
社會建構主義理論認為，語言輸入是一個非常復雜的認知過程。學習者面對許多語言輸入，常常會根據自己的需要、先前的認知結構和知識水平，主動地選擇一些信息，構建當前事物的意義。因此，語言輸入首先面臨的是學習者主體對輸入材料的選擇性，而非輸入的可理解性。事實上，如果輸入的材料沒有得到主體的選擇性注意，即使有許多可理解性輸入，也談不上學習者對這些輸入材料的吸入，要談不上學習成功了。反思外語學習，這種情況并不鮮見：不同的外語學習者在同一課堂上接受同質同量的語言輸入，但其成功的程度卻大不一樣。這主要是由于主體選擇性的存在，外界語言輸入量和主體吸入量不相等所致。由此可見，克拉申的“i+1”假說只是一味強調外界輸入的決定性作用是站不住腳的，關鍵在于他沒有認識到新舊知識是相互作用過程中學習主體的作用。
3.2 語言輸入的過程
克拉申認為，學習者所接觸到的外界語言輸入，要想成為吸入，還需要一個過程。在這一過程中，情感過濾起著決定性的作用。情感因素（學習動機、自信心和焦慮）比作一張過濾網，一部分輸入被擋在網外，成為“僵化”；一部分輸入網內，成為“吸入”，并進入語言習得機制。
根據社會建構主義理論，學習者對新知識的獲得是主體和客體之間相互作用的雙向建構過程。一方面，學習者通過原有的語言知識，來建構當前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構又會使原有的知識發生改變，使它得到豐富、調整和改造。因此，在輸入變為吸入的過程中，學習者對新知識的獲得決不是克拉申所認為的那樣，只是通過過濾后輸入而成為吸入那么簡單。事實上，在這一過程中，學習者主動建構信息的意義，對外在輸入信息進行主動地選擇和加工。外部輸入信息，包括可理解性輸入，本身并沒有意義，意義是學習者在新舊知識經驗間相互作用的雙向過程中建構和整合。
由此可見，語言學習并不是外部輸入的簡單累加，它同時包含著由新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和知識重組。學習過程不是簡單的信息輸入、過濾和吸入，而是新舊知識經驗間雙向的相互作用過程。輸入向吸入的轉化充滿了主體的建構活動，包括同化和順應這兩個基本活動過程，而決不是被動接受。正如Anderson(1983)所指出的，外部輸入只有通過認知主體的積極建構，才能使學習者原有的陳述性知識轉變為程序性知識。
3.3 吸入結果的螺旋式更新
克拉申認為，吸入是外部輸入經過理解后漏入過濾網的那部分輸入。按照克拉申的觀點，這部分輸入似乎是靜態的，即吸入的那部分輸入并沒有經過學習者的認知加工或處理，而是原先的那部分輸入。建構主義認為，人的認知不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激與認知主體內部心理過程相互作用的結果。因此，既然在輸入的過程中學習者不是被動地接受，而是主動建構，那么建構的結構應該是一個全新的結構。它既不同于原有結構也不同于新的輸入，更不是二者簡單累加的結果；它是一個由新的輸入和原有知識結構相互作用、重新建構形成的完整的新體系、新結構。也就是說，吸入的結果是螺旋式更新，而并非克拉申意義上的過濾后的簡單吸收。社會建構主義認為，語言知識的結構是開放性的，語言共時性系統也并非靜止不變。因此，它會隨著輸入過程，不斷地改變原有結構，形成新結構。語言的習得實際上是學習者積極主動不斷建構的結果。輸入向吸入的轉化過程充滿了學習者的主動建構。由于學習者總是不斷地接觸語言輸入材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。
4.結束語
社會建構主義理論強調學習過程中應充分發揮學習者的積極主動性，反對把學習者當成被動的接受者。從以上討論可知，語言輸入實際上是學習者的主動建構；學習者通過原有的知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動地建構自己知識的過程。
第7篇：簡述建構主義理論范文
建構主義學習可以追溯到18世紀的哲學家維柯。維柯認為，人能夠清晰地理解他們自己建構的一切。皮亞杰提出的“兒童認知發展理論”認為，學習就是發現，是一種個體“自我構建”，思維的發生發展過程，是主客體在相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使圖式不斷地協調、建構的過程。維果斯基提出了“人的心理發展的文化歷史學說”。他認為“人內部的心理活動不可能從其外部的行為及其發展的社會情境中分離出來，人的社會結構和心理結構是相互貫穿和滲透的。”即學習是一種社會的構建，是學習者在一定的社會文化歷史背景的作用下，在“活動”與“社會交往”中發展認知圖式的過程。他們被認為是建構主義的直接先驅。
2．建構主義學習觀的主要內容
2.1 對知識的理解
建構主義者認為，知識是不確定的，僅是一種解釋，但具有動態性。知識不是對現實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、一種假設，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現新的假設。因此，知識并不能提供對任何問題和活動都實用的方法，知識的運用要根據具體的情境，并在具體問題的情境中對原有知識進行加工和再創造。同時知識是學習者在與經驗世界對話的過程中積極主動建構起來的，每個學習者基于自己的背景經驗而構建起對知識的理解，不同的學習者對同一知識有著不同的理解。建構主義的這種對知識的理解決定了他們把學習視為一種個體主動建構的過程，對傳統學習觀強調知識的客觀性和權威性的接受式學習產生了巨大的沖擊。
2.2 對學習的理解
2.2.1 對學習過程的理解
學習是學習者積極地建構知識的過程，是經驗結構(知識、技能、態度價值觀等)的建構或“生長”，正如人的有機體生長一樣。學習過程是學習者自己主動建構知識的過程，它同時包括基于新、舊經驗間的相互作用而引發的觀念轉變和結構重組。新舊經驗的雙向相互作用表現為同化和順應的統一。同化是認知結構的量變，是新的知識經驗被原有的知識經驗意義理解認同的過程；而順應則是認知結構的質變，是原有的知識經驗被新的知識經驗意義改造的過程。同化、順應過程的循環往復，使得學習者的認知水平在認知結構的動態平衡中得到不斷發展和改造。
2.2.2 對學習結果的理解
學習的最終結果是完成意義的構建，形成對知識結構的網絡系統。建構主義者反對加涅所謂的直線結構或布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構，認為知識是圍繞關鍵概念的網絡結所組成，學習可以從網絡的任何部分進人或開始，學習者在意義建構的過程中，可遇到結構良好的領域和結構不良好的領域。結構良好領域，是指學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的學習。結構不良領域，是每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結構化的、情境性的學習。因此，學習應是抽象與具體、結構與非結構、情境與非情境的結合，學習的結果是要建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構，它包括事實、概念、概括化，以及有關的價值、意向、過程知識等等。
2.2.3 對學習條件的理解
建構主義者認為學生是學習的主體，學習要以學生為中心，教師的作用只在于協助學生建構意義；學習的情境要與實際情境相符合；注重協作學習，強調師生、生生之間的討論、互相學習；并為學生提供開放的學習環境和充分的學習資源。因此，主體、情境、協作和資源是促進學生學習的重要條件。
2.3 對學生的理解
學生并不是空著腦袋進人教室的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了廣泛的知識和經驗，當問題呈現在他們面前時，他們會根據以往的經驗，依靠他們的認知能力，將新學習的內容納人到已有的認知結構中，依靠自己的推理判斷能力，形成對問題的某種解釋，并做出假設，因此，學生是學習的主體。同時，建構主義者認為學生在積極主動建構知識的過程中，不可忽視教師的指導作用學。學生要成為學習中的認知主體，就要有學習主動性和積極建構的需要，豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法、技巧和自我審思的態度，這都需要教師的指導和培養。
3. 建構主義學習在初中數學在教學中的應用（教學案例分析）
3.1 “一元一次方程的應用”教學案例
3.1.1 教學設計
本節課內容是“一元一次方程的應用”。教學目標是使學生認識到應用數學知識解決問題的優越性與必要性。教學重點是培養學生的問題意識；引導學生提出問題，在解決問題中尋找等量關系列出方程，解方程，判斷根是否符合題意，作出正確的答案。為了達到上述教學目標，選用了兩個生活中的問題作為情境材料。
情境1：在10米深的井里有一只蝸牛,白天向上爬3米，晚上要向下滑2米，爬完某個白天后它剛好能出井,它多少天能爬出深井？
情境2：育紅學校七年級學生步行到郊外旅行，(1)班學生組成前隊，速度為4千米/時，(3)班學生組成后隊，速度為6千米／時，前隊出發1小時后，后隊才出發，同時后隊派一名聯絡員騎自行車在兩隊之間不斷來回進行聯絡，他騎車速度為12千米／時。
選用這兩個情境來教學，方便學生提出問題，主動建立數學模型——一元一次方程，并進行計算。可讓學生了解生活中的數學問題，利于激發學習興趣和學習的主動性，使學生從“做數學”中去體驗數學學習的“再創造”。
3.1.2教學過程
（1）展示情境
引導學生回顧列方程解應用題的一般步驟，行程問題中的基本量及它們間的關系。
情境1：在10米深的井里有一只蝸牛,白天向上爬3米，晚上要向下滑2米，爬完某個白天后它剛好能出井,它多少天能爬出深井？
用動畫演示蝸牛情境；讓學生思考；然后讓學生找等量關系列方程，并請學生說明其道理。
解：設蝸牛爬出深井共需x天，依題意得
( x－1)×（3－2）＋3＝10 解得：x＝8
答：蝸牛爬出深井共需8天。
指出：解決問題時應避免X·（3－2）＝10等錯誤。
由學生獨立思考，共同交流后提出問題，教師歸類板書：
問題①蝸牛每爬3天后休息2天，多少天能爬出深井？
問題②如把井加深1米，蝸牛多少天能爬出深井？加2米呢？加3.5米呢？
問題③這口井深50米, 蝸牛多少天能爬出深井？
問題④如蝸牛白天向上爬4米, 它能提前多少天爬出深井?
……
師:問題①是杜才同學提出來的，非常有趣，讓他給大家講講他的解法；
最后由教師引導學生一起解答其它問題。
（2）展示情境2
情境2：育紅學校七年級學生步行到郊外旅行，(1)班學生組成前隊，速度為4千米/時，(3)班學生組成后隊，速度為6千米／時，前隊出發1小時后，后隊才出發，同時后隊派一名聯絡員騎自行車在兩隊之間不斷來回進行聯絡，他騎車速度為12千米／時。
展示模擬情境，讓學生根據情境大膽提出問題并嘗試解答。
教師梳理板書學生提出的問題：
問題①：后隊用多長時間追上前隊?
問題②“后隊追上前隊時，聯絡員行了多少千米?
問題③：當聯絡員第一次追上前隊后，往回走，當他和后隊相遇時，后隊離出發地有多遠?
問題④：后隊追上前隊時，聯絡員跑了多少個來回?
……
（3）解決問題
師：請大家動腦筋想想，相互討論交流，依次解決上述4個問題，在交流探索過程中，看看還能得出哪些結論？
問題①比較簡單，讓平時不夠大膽的同學表現。
師：大家想一想，問題②怎樣解決?
生1：我認為只要解決了問題①就能解決問題②，因為后隊用多長時間追上前隊，聯絡員就跑了多長時間，然后用速度去乘以時間就可以了。
師：你是怎么思考的?
生1：因為行程問題中，要求路程，必然離不開速度與時間。速度是已知的，所以我就去找時間，后來想到后隊用多長時間追上前隊，聯絡員就跑了多長時間。
師：能否改變這個問題中的某種條件卻又不影響問題的解答。
生2：我發現，這問題中聯絡員騎自行車行駛的路線還可以不受限制。只要后隊追上前隊，聯絡員就停下來，他所跑的路程不變。
教師肯定兩位同學的精彩發言，鼓勵大家勇于提出問題，敢于想問題。指出對相同的數學問題，思考角度不同，解決問題的方法也不同，
師：下面我們繼續列方程求解解決問題。（略）
看到大家心情很好，興趣很濃，意猶未盡，可能還有問題提出，教師再讓學生把問題帶到課堂外去思考。希望同學們課后繼續思考，這對我們掌握數學知識很有幫助，問題③作為課外作業。
3.2 教學案例分析
3.2.1 轉變觀念和角色
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者、合作者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。即教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。
在本案例中，教師始終以組織者、引導者、合作者的身份來參與，只在學生遇到困難時加以適當的點撥，充分保護了學生的自尊心，使他們享受了成功的喜悅。引導學生在“做數學”、“用數學”的活動過程中，學習數學知識技能，理解數學思想方法，體驗數學精神作用。
3.2.2促進學生自主探索，建構知識
建構主義者認為學生學習知識靠傳授是無效的，其基本方式是基于原有經驗的概念轉變學習，即新舊經驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結構所發生改變的過程。因此，在教學中，要引發學生的認知結構沖突。首先，教師不能強硬地從外部對學生實施“灌輸”，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義地建構。其次，教師要引導學生的注意力、維持學生持續學習的有效動機、關心學生頭腦中發生的事情、傾聽、解釋學生所說、所做，建立起學生概念結構的“模型”。
本案例教師立足于所創設的情境，從解決問題的需要出發，靈活有序地組織啟發學生，通過情境展示，讓學生在自主探索、合作交流中完成一系列的數學活動，親身經歷了提出問題、解決問題的全過程，使學生真正成為“發現者”和“創造者”，切身感受到發現與創造的苦和樂，也體會到數學應用的廣泛和奇妙；教學的知識目標、能力目標、情感目標均得到較好的落實。學生自始自終處于主體地位，他們的興趣與自信心得到發展，使學生主動建構了他們的知識。
3.2.3 創設教學情境
建構主義者認為學習是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發生的。學習的最好辦法是讓學習者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現知識的建構。因此，在教學中要為學生提供真實的任務情境。首先，學生學習的內容要選擇真實性任務，并與現實實踐活動有一定的同構性，以便使學生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學習過程要與現實的問題解決過程相類似，教師要讓學生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學生的思維起到示范、引導的作用。
本案例中教師創設教學情境使學生在情境主動完成學習知識，還培養學生問題意識。本教學案例創設如在情境2中，與兩名同學通過對問題的探究，在學生原有知識和經驗的基礎上， 教師及時捕捉和提取有用的數學信息，讓學生把行程問題中基本量抓住，再整理出相關量的關系，將問題情境數學化，為學生的探索活動指明方向，明確目的，收到良好效果。“數學情境”教學，改變以往“以教師為中心”的教學方式，真正地把學生當作學習的主人；讓學生把生活實際與自己的發現聯系起來，解決生活中的實際問題，進而解決相關的數學問題，使學生的智力活動得到最大程度地發揮。
參考文獻：
[1]莫雷，張衛等.學習心理研究.廣東人民出版社.2005年.
[2]何克抗.建構主義—革新傳統教育的理論基礎［J］電化教育研究，1997（3）.
第8篇：簡述建構主義理論范文
關鍵詞：建構主義； 數學教學； 教師； 學生； 分層教學； 反思
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）01-131-001
一、傳統教學與建構主義
長期以來，中職數學教學一直是“教師講、學生聽，教師寫、學生記”的傳統模式。這種以教師為主導的教學模式嚴重影響了學生的思維，導致學生學習興趣不斷下降，學習動力完全喪失。而建構主義認為，學習者的知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在教師創設的一定情境中，利用必要的學習資源，通過協作活動和意義建構獲得的。學習的過程應該是在教師的引領下，以教材為媒介，利用一定的教學手段，讓學生主動建構的過程。
二、教師與教材，教師要改變教學角色，靈活運用教材
作為意義建構的合作者，教師不僅要精通教材內容，還必須要熟悉與建構主義理論相配套的教學策略和方法。比如，如何創設真實的教學情境引發學生興趣？如何在意義建構過程中，與學生探討和交流？如何在學生合作探究偏離目標時靈活地駕馭課堂而不越俎代庖？教師要從知識傳遞者向建構合作者的角色轉換。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，因為前者意味著權威，后者意味著平等，這種轉換無疑是一種嚴峻挑戰。教師要適應這種角色的轉化。由于大多數教師過去耳濡目染的是傳統客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相對陌生和缺乏直觀經驗的。但教學改革是必然趨勢，教師的教學觀念、教學模式的轉變也是勢在必行的。作為一名新時代的教師，不應滿足于原有的知識體系而固步自封，而應不斷地學習新的教學理論，吸收新的知識且開拓創新。
由于現行教材與現實生活有一定的差距，教材內容離學生的生活較遠，實用性一般。我們應該讓學生感覺到數學知識隨時可能在現實中發生，學數學的目的就是解決現實生活中出現的數學問題，解決將來在生產生活中出現的數學問題。教師在使用教材的同時，要根據學生的實際情況，對教材內容的取舍上要更貼近學生實際。
三、學生與課堂，學生是課堂的主角
“一個好的教師不是在教數學，而是激發學生自己去學數學，用數學。”對于學生來講，不管教師設計多么好的活動，只有通過自己的思考建立起來的數學才能真正理解和掌握。在學習新課時，教師要盡量創設真實的情境，設置通過思考和救助就能解決的問題引發學生學習的興趣。通過提問激發學生的斗志。教師在提問時必須要考慮學生的認知水平，提出合理問題。中職生的學習基礎較差，在進行問題設置時可以設置問題串，一個一個解決，一層一層遞進。
中職學生如果引導得當，他們這方面的能力并不比普通高中的學生差。由于教學時間有限和學生理解能力較一般，許多老師在概念的講解上往往是不大重視，常常是直接給出概念和公式。學生不知道“知識何來”，更不解“知識何往”。比如在學習橢圓的概念時，教師通常用演示法或者課件操作的方式讓學生們知道橢圓的概念，學生看后一知半解。如果教師讓學生準備好兩個圖釘一根細線，讓兩個學生在黑板邊按住定點（焦點），教師用粉筆在黑板上畫出橢圓，同時讓其余學生在下面合作完成。看上去多花了一點時間，但學生們在參與過程中體會到了“橢圓是平面上到兩個定點的距離的和是一個常數的點的軌跡”，很快就可以理解橢圓的概念了，這為后續的雙曲線，拋物線的學習也打下了基礎。
四、個體與全體，關注學生個體，體現分層教學
中職學生多年來經歷了太多的失敗和挫折，他們在學校中處于弱勢地位，內心非常的敏感和脆弱。如果有讓他們獲得勝利，體會成功的機會，他們會非常珍惜。教師應該給他們創造適當的外部環境和提供機會，引導他們成功。數學學習是學生在對已有認知結構的基礎上的建構活動，同一個對象對不同人可以有不同的理解，甚至同一個人在不同的時間也可以有不同的理解。由于各個學生個人的家庭環境不一樣，個人原來的知識基礎和經驗不一樣，環境也完全不同，他們有著不同的知識和經驗。在同一時間內的學習效果必然有不同的結果。因此，我們不可能要求所有的人當堂掌握所有的知識，我們也不要怕學生在學習過程中犯錯，要注重能力訓練和思維鍛煉。
教師教學中要處理好個體與全體的關系。既要面向全體教學，也要關注學生個體發展，實施分層教學，因材施教。針對學生個體的差異性，課堂上進行分層教學，對不同的學生提出不同的要求，在評價時盡量做到因人而異，對學生的評價常用發展性評價，過程性評價，診斷性評價等，讓每個學生體會到成功的快樂。
五、小結與反思，別讓課堂小結流于形式
一節課結束時，教師總會留出幾分鐘進行課堂小結。通常情況下的小結都是這節課所學的重點難點再復述一遍，對于已經掌握這節課內容的同學來講這是重復，對于還沒有掌握的同學來說，仍然無法理解。所以小結應是一種思維的提升，一種反思和歸納。現在老師能夠讓課堂“動”起來，但很少考慮讓學生“反思他們的動”，反思是建構主義在教學實踐中的主要體現，它貫穿于課堂教學的整個過程中。只有反思，才能控制思維不偏離方向；只有反思，才能促進知識的更快掌握，才能促進數學知識的形成和發展，也就是說，反思是智能發展的高層表現。當然，建構主義中的認知靈活性理論告訴我們：我們既要反對機械地對知識預先設定，讓學生被動學習，又要反對極端建構主義中強調的學習中非建構主義的一方面，忽視概念的生成。學習知識應該給學生提供廣闊的建構空間，讓他們針對具體的場景采用適當的方法解決問題，即學習既要掌握知識，又要應用知識，如能利用知識進行創新與創造，則是知識應用的最高境界。所以我們要靈活地應用建構主義理論指導中職課堂教學，促進學生的發展。
參考文獻：
[1]徐斌艷，吳剛，高文.建構主義教育研究，教育科學出版社， 2008-02
第9篇：簡述建構主義理論范文
論文摘要:武術是中華民族傳統體育項目，是普通高校體育的重要組成部分。采用文獻分析和理論與實踐相結合的方法，借鑒建構主義學習理論及深刻反思傳統武術教學模式的缺陷，總結出了問題探究、情境陶冶、自主學習三種武術教學模式，并進一步闡述了建構主義學習理論對高校武術教學模式重構的啟示。
1建構主義學習理論與我國傳統武術教學模式的博弈
1.1建構主義學習理論的精神內涵
建構主義學習理論的倡導者是美國學者杰夫里·舒爾曼，他認為學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。學習的生成過程是學生以已有的知識經驗為基礎，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，主動建構新知識的過程。這一學習過程具有主動性、社會性和情景性的特點川。它以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、幫助者、引導者和促進者的作用，利用情景、協作、對話、意義建構等現實學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生能夠有效地建構所學知識的目的。
我們倡導用建構主義學習理論的觀點來進行以學生為主體的武術教學模式的重構，是因為武術融合了中國古代哲學、倫理學、宗教學、兵學、醫學、藝術等多種知識門類，內容博大精深，形式豐富多彩，運動器械種類多，運動套路數量多，動作路線變化多，動作蘊涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娛樂、觀賞、交流等多種功能和價值。這些與眾不同的特點正符合建構主義學習理論所倡導的情境設計、嘗試協作、會話交流、意義構建等理想教學情境的設置，因此，建構主義學習理論不僅對武術教學模式的重構具有理論指導意義，而且具有較強的實踐操作價值。
1.2高等學校傳統武術教學模式的缺陷分析
1.2.1注重教師的主導作用。忽視學生的主體地位武術教師在多年的教育實踐中都會不自覺地形成一種體現自己特征的教學模式，這些經驗性的東西在一定程度上有利于教學活動的順利進行，但卻容易忽視學生在學習過程中的主體地位。這種在教師主導下的灌輸式的教學模式給學生帶來了負面的影響，限制了學生思維能力和想象能力的發展，失去了對武術學習的興趣和激情，不可能達到武術教學所要求的各種教育目標。同時，這種片面強調教師主導作用的思想，也會使部分教師養成不思創新，不求進取，自我感覺良好的不良習慣。
1.2.2注重技術學習，忽略良好習慣的養成
高校武術教學往往以技術學習為主，常常是一套拳、一套器械、加上理論成績就可作為考核學生的標準，極易造成學生盲目追求考核項目的成績，而忽略應該根據自身發育特點進行體育運動和鍛煉。學生只知道自己某個項目的成績，并不知道自己身體健康總體狀況如何，以至造成被動、消極參與武術的學習與訓練，不能形成終身體育鍛煉的良好習慣。
1.2.3注重統一標準，忽略學生間的個體差異
在教學過程中，教師面向全體學生，采用單一的以教師講解示范、學生模仿練習為主的傳統教學模式施教，使所有學生只能被動地接受和執行老師的安排，而不能針對自身條件和興趣特長制定鍛煉計劃和進行自主學習，無法發揮自身的主體作用。
2建構主義學習理論指導下的武術教學模式重構
教學模式是教師在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，依據教學規律，創造教學環境，為實現教學目標，促進學生學習所采用的教學范型或過程。通過領會建構主義學習理論的精髓，并結合武術學科的特殊性，以科學的態度加以總結，形成了如下三種行之有效的武術教學模式。
2.1自主學習模式
自主學習模式是依據武術技能的形成，需要學生不斷練習、反復體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創造性學習和練習活動，實現自主性發展的教學模式。其教學的基本程序是:自主探索—研究討論—練習反饋—體驗成功。在武術教學中，教師講解和示范基本技術動作后，學生在動眼、動腦中獲取豐富的運動表象，為進行意義構建和自主探索提供必不可少的素材。學生通過自主嘗試、小組合作交流、組際間的交流與競爭，對武術技術動作進行思維加工，以獲得相應的理論知識和運動技能。在教師的指導下，將學過的基本動作進行重新組合，使學生在協作中準確掌握和熟練運用，學生不僅學會了自主學習的方法，增強了對體育運動的熱愛和自信，更能從中體驗運動的快樂和成功的自豪，產生強烈的學習動機和愿望，造就出高素質的自主學習者。
2.2問題探究模式
問題探究模式是指教師引導學生從武術學科的特點和現實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動探究問題、驗證假設，去獲取知識、技能，不斷提高思維能力、運動技能和創新精神的教學模式。其教學的基本程序是:提出問題—形成假設—互動探究—促進發展。在武術教學中要鼓勵學生提出與教學訓練有關的問題，并形成假設。學生根據假設和猜想而進行具體練習時，教師要尊重學生的主體性，喚醒學生探究的內驅力，鼓勵學生另辟蹊徑。同時，促進學生在認知、技能、情感、態度、價值觀等幾個領域的發展，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發學生學習的積極情感，激活學生的思維和創新意識，達到自主進行意義建構的目的。
2.3情境陶冶模式
情境陶冶模式是指在武術教學中，教師依循教材內容的內在關系，結合學生的認知需要，通過創設具有知識性、科學性、實踐性和探索性的教學情境，讓學生在這種類似真實環境中去感受、去體驗、去領悟，不斷激發起新的學習動機，從而以高漲的情緒投人學習，培養學生的交往、合作、競爭和創新能力的教學模式。其教學的基本程序是:創設情境—組織會話—明確結論—擴展推理。在教學中，要為學生創設各種自然情境，幫助找到新舊知識的最佳結合點，促使學生學習的正向遷移。從各種情境中啟發學生提出問題，引導學生從多角度多層次分析問題，拓寬分析、解決問題的渠道，通過不同觀點的交鋒、整合、補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解，使學生的認知結構進一步明確、具體、深化。武術知識和技能的獲得不能僅僅停留在“學會”的基礎上，而應達到對該知識和技能所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解，即完成對所學知識的意義建構。
3建構主義學習理論對高校武術教學模式重構的啟示
3.1正確處理繼承與創新的關系是武術教學模式重構的前提
在建構主義學習理論指導下重構武術教學模式具有許多優點，但這并不意味著對傳統武術教學方式方法的徹底摒棄。對武術教學模式進行新的構建時，一定要正確處理好繼承與創新的關系，不僅要吸納眾家之長，更要與教學目標、教學內容相契合，考慮到本學校實際教學條件和現有設施，充分發揮教師自身的教學特點和優勢，準確把握學生身心發展的規律，在教學實踐中對武術教學模式進行科學的選擇、組合、優化和超越，使武術教學永遠充滿著活力。
3.2把握武術教學的特點是武術教學模式重構的關鍵
武術是中華民族傳統體育中最具有民族代表性的項目，它集中反映了我們民族文化的基本精神，是體育教學的重要組成部分。它不僅具有所有體育項目都具備的強身健體的特點，還具有注重內外兼修、道德教化的功能。古諺講“未曾學藝先學禮，未曾習武先習德”。在武術教學中不僅僅要學生學會幾個套路、幾種拳法，更重要的是讓學生領悟武術的內涵，如武術倫理、武術哲理、武術文藝、武術醫學等，使武術情結深深扎根在學生心中。因此，在重構武術教學模式時，更應充分利用建構主義學習理論強調情境設計、協作教學、嘗試完成、會話交流等形式，不斷總結出科學實效的武術教學模式。
3.3提高運用網絡技術的水平是武術教學模式重構的保障