勞動實踐的目的和意義精選(九篇)
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第1篇：勞動實踐的目的和意義范文
關鍵詞 哲學 實踐 本質
中圖分類號：B02 文獻標識碼：A
1哲學中實踐的地位
馬克思恩格斯把實踐的觀點作為自己哲學的首要觀點，把實踐的原則作為建構自己哲學體系的基本原則，把以人類的實踐活動為基礎的現實社會和客觀世界作為哲學的研究對象，把為解答實踐活動中的人與世界、主體與客體、主觀與客觀的關系問題規定為自己哲學的研究任務，把主觀見于客觀并反映客觀實在轉化為自己哲學的思維方式，從而揭示了自然、社會和人類思維最一般的規律，為認識世界、改造世界提供了世界觀和方法論。
哲學是我們時代的思想智慧。“從前的一切唯物主義――包括費爾巴哈的唯物主義――的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當做人的感性活動，當做實踐去理解，不是主觀方面去理解。”（馬克思《關于費爾巴哈的提綱》1845）揭示了唯心主義的本質，也指出了“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”這決定了實踐在哲學中的核心地位和基礎作用。
2實踐的思維方式
我們在學習實踐哲學時，要以實踐觀點的思維方式去思考，以實踐的觀點去思維，從而超越傳統教科書哲學，是人類解放的需要，也是鐵的必然性。鐵的必然性無法制約與取消，所以我們必須以一定的科學規律演進而發掘，在整個過程中，反思的批判的哲學突破了作為一種意識形態及教育體系而存在的傳統教科書哲學，而是晉升到抽象的物質本體論，也就是哲學基礎、實踐哲學。實踐始終和變化的東西打交道是面向未來的，呈現不同的樣態，而理論確是永恒的客觀存在的。
3 對實踐的概念的理解
馬克思在《資本論》中以更加明確和精煉的語言概括了勞動實踐的過程和構成要素，實際上是從勞動的過程和要素的角度為勞動實踐做了科學規定。在哲學中，實踐是指人能動地改造物質世界的對象性活動。在第一層次的理解上，實踐是人所特有的對象化活動，是以人為主體，以客觀事物為對象的現實活動。馬克思指出：“勞動的產品就是固定在某個對象中、物化為對象的勞動，這就是勞動的對象化。勞動的實現就是勞動的對象化。”（《馬克思恩格斯全集》）而人類的實踐與動物的不同，具有自主性和創造性。第二層次上，實踐具有物質的、感性的性質和形式。具有直接現實性的特征，即實踐是人把自己作為物質力量并運用物質手段同物質對象發生實際的相互作用。只有時間才能證實或證偽某種理論。
實踐是人的存在方式，是把能動性、自主性、創造性與現實性、客觀性、物質性統一起來的基礎。“通過時間創造對象世界，即改造無機界，證明了人是有意識的類存在物。”（《馬克思恩格斯全集》）馬克思之所以稱實踐為“感性的人的活動”，是因為作為實踐主體的人、作為實踐手段的工具和作為實踐客體的對象等都是物質性的存在，即可以感知的存在物；主體、手段、客體之間以人為主導的相互作用，構成感性的、現實的對象性活動即實踐。主體能動地改變對象、現實即感性的世界，同時也能動地改變主體的活動和活動的主體本身，這對于人的生存和發展意義重大，是一種革命的、實踐批判的活動。然而實踐本身也有矛盾性：一方面，實踐是人有目的的活動，另一方面，實踐又是作為物質實體的人，通過工具等物質手段同物質世界之間進行物質變換的客觀過程。于是哲學總結出生產實踐是人與自然、人與人、人與自然之間物質和觀念轉變的過程。
作為人的存在方式、人所特有的對象性活動，實踐具有三個基本特征：客觀現實性、自覺能動性和社會歷史性。歷史條件不同，實踐的活動方式和方法也有所差異，因為實踐的第一種基本形式是處理人和自然之間的關系活動，即物質生產活動，也是人類根本的、決定其他一切活動的活動。而人類的社會交往以及組織、管理和變革社會關系的活動是實踐的第二種基本形式。以觀察、實驗為內容的科學活動是人類實踐的一個重要領域，也是實踐的另一基本形式。
實際上，哲學作為辯證的和歷史的唯物主義，并不是簡單地肯定和推崇實踐的理論。在辯證法的意義上，對實踐的肯定是與對實踐的否定相聯系而存在的，在對實踐的肯定之中內在地包含著對實踐的否定，對實踐的肯定在一定條件下會轉化為對實踐的否定；反過來說，在對實踐的否定之中內在地包含著對實踐的肯定，對實踐的否定在一定條件下也會轉化為對實踐的肯定。就其實質而言，馬克思的實踐哲學是一種實踐唯物論，同時也是一種實踐辯證法。所以，哲學不只是推崇實踐的理論，而更是一種批判實踐的理論，即一種實踐批判理論。
4 對當代大學生的指導意義
學習哲學，可以幫助我們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使我們在認識世界和改造世界的過程中少走彎路；可以幫助我們形成正確的思維方法，鍛煉思維能力，激發想象力和創造力；可以幫助我們正確地看待自然、社會和生活的變化與發展，用睿智的眼光看待生活和實踐，從而為我們的生活和實踐提供積極有益的指導。
參考文獻
[1] 段勇，涂效華.略論社會發展動力理論的發展與創新[J].阿壩師范高等專科學校學報，2006（3）.
第2篇：勞動實踐的目的和意義范文
關鍵詞：生命 實踐 教育 改革
1949年以來的基礎教育改革，始終貫穿著一條主線――“教育理論與教育實踐的關系”。只不過，在不同的時期對實踐內涵的理解及其在價值和地位上的定位有所不同而已。
60年來的中國教育，圍繞著“實踐”而生的各種成見和爭論，也此起彼伏。即使是教育實踐者眼中的“實踐”，細加探究，也是歧意甚多。這并非是一個純粹的概念問題，而是一個事關實踐目標、實踐品質的“實踐問題”。
首要的問題，依然是“什么是實踐”。權威的《現代漢語詞典》是這樣定義實踐的：一是實行(自己的主張)，履行(自己的諾言)；二是人們改造自然和改造社會的有意識的活動。在《哲學大辭典》里，實踐被界定為“人類有目的地改造世界的感性物質活動。是對人類自身社會歷史活動本質的概括。”在這兩個定義里，界定實踐的共有的關鍵詞是“人”和“活動”。首先，實踐的主體是人，只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。因此，亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區分標準。在《動物學》中他提出了“理論理智”和“實踐理智”兩個概念，對人的活動和動物活動作出明確具體的區分：“動物憑現象與記憶而生活著，很少相關聯的經驗，但人類還憑技術與理智而生活”(《形而上學》)，實際上提出人的活動和行動包含著主觀目的因素，是一種有意識地改造事物的活動。其次，不是所有的人類活動都是實踐。具有改造性質和功能的活動才有資格稱為實踐。
問題就出在這里，我們固然可以將改造世界的活動命名為實踐，但改造什么樣的世界呢?上述定義只籠統地以自然和社會作為改造對象，實際上就是將其視為“實踐對象”，但終歸失之于籠統模糊，使我們對“實踐”究竟是一種什么樣的活動只有一個抽象的概念。要解決這個問題，我們需要將已有的對作為活動的實踐的不同理解作概要性代表性的展示，以達到接近“實踐”的目的。
1、將實踐看作是個人的倫理道德活動。
典型的有中國先秦時出現的與實踐有關的概念，如“行”、“為”、“志”等。后期墨家認為，“為”是“志”與“行”的統一，即“為”是一種具有目的和意志的活動。荀子把“行”包括到人的認識過程中去，認為事實符驗、行之有效是檢驗知識的正確性的標準。明王廷相提出“篤行實踐”。明清之際王夫之也明確提出“知不盡，則實踐之而已”。
2、將實踐看作是人類滿足生活需要的活動。
費爾巴哈把人們為滿足自身的欲望和需要的一切活動都叫做實踐。并且認為，理論不能解決的那些疑難，實踐會給你解決。但是在他的實踐觀中，很容易把實踐僅僅縮減為吃、喝、住等個人生活需要，從而導向利己主義活動。
3、將實踐看作一種觀念的活動。而不是感性的物質活動。
在中國，明王守仁認為，“知之真切篤實處便是行”，把實踐消融在主體的認識中。康德從道德和善的角度提出“實踐”問題，把理性分為兩類：理論理性和實踐理性。黑格爾認為實踐是一種理念活動即“善之理念”。但他的“善”包含著“對外部現實性的要求”，是人能動改變現實的活動，具有合理之處。
4、將實踐看作是人類的感性物質活動。
在馬克思看來，全部人類歷史是由人們的實踐活動構成的。人自身利人的認識都是在實踐的基礎上產生和發展的。人類實踐活動以原始工藝(制造工具)為始端。人類的產生和人類實踐活動的起源是統一的物質體系長期發展和相互交往作用的結果。在馬克思看來，實踐活動雖然也呈現為個別存在，但其本質卻是普遍的。人類實踐以符合和掌握客觀規律來改造世界為特征，在一定范圍內具有客觀有效性和普遍必然性，能夠實現自己的現實品格。實踐是人的客觀的、感性的活動，這種感性活動包含了理論與實踐相互統一。實踐的主體、手段、對象都是可感知的客觀實在。實踐是主體憑借物質手段改造客觀對象的客觀物質過程。實踐的結果也是處于人們意識之外的客觀實在。實踐是主觀見之于客觀的能動活動。實踐表現出人類特殊的能動性。
5、將實踐看作是一種批判活動。
西方者認為“實踐”即批判活動，即辯證法，他們不談社會發展規律，試圖以文化、心理的批判來取代物質批判和政治批判，強調人的精神改造。
上述對實踐之“活動”的闡釋，從不同側面觸及了實踐的本質，分別側重于實踐活動的某一方面，如康德側重于倫理道德活動，費爾巴哈側重于滿足生活需要的活動，馬克思側重于社會物質生產活動等。但是，上述定義并未對構成“實踐”的條件有所說明。什么情況下，行動才可以稱之為實踐?這是其一。其二，以上各種定義大都是從一個側面切入實踐的本義，不同的側面都屬于人類實踐活動的范圍。但如果只關注某一方面，難免會忽略其他方面。
在德國學者本納看來，人類存在著一種實踐共同體，它包含了六種實踐現象，即作為社會必需的勞動、倫理、教育、政治、藝術和宗教等六種人類實踐形式。我們最關注的問題依然是：在如此多的實踐形式中，教育實踐的特殊性在哪里?對于教育而言，什么是一種實踐?面對著這種特殊的實踐，我們的理解方式和解讀方式在哪里?
教育活動的本質就在于它展現了生命與教育存在的本質關系。這種本質關系不是靜態的、停留于書面層次的結果，而是動態的，不斷生成的過程。“教育”實踐的特殊性應在這種過程中得以展現。因此，實踐是一種針對生命成長的有意識的活動，是以塑造和改造自我生命和他人生命為旨歸的活動。正是在這個意義上，教育就從傳統理解中的實踐活動，轉化為“生命，實踐”活動。
在根本上，“生命?實踐”的意義可以概括為：只有教育實踐，是以“促進生命主動、健康發展和培育生命自覺”為實踐對象和實踐內容的一種人類實踐形態。作為“實踐”的教育，是一種有目的地將人類生命潛能形態轉化為現實形態的活動。
以此為基礎，“生命?實踐”的具體特征表現為：
1、“生命?實踐”是針對生命的實踐，是以如何促進生命的成長與發展為實踐對象、實踐內容和實踐過程的實踐。
主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發展，需要借助于教育。在教育活動中，人具有將自身的可能性轉化為現實性的可能性。
與人類的其他實踐形式不同，只有教育才將促進生命的成長與發展作為自身實踐的唯一對象和內容。衡量這一實踐的唯一標準就是：生命有沒有在教育活動中不斷地顯現和生成。
與人類的其他實踐形式不同，生命成長的促進過程就是教育的過程，這一過程是生命成長的外在條件和內在體驗的結合。這種過程中的生命發展的體驗是教育者實踐過程中的體驗，因而是獨特的和不可替代的。
一言概之，教育領域表達實踐的方式，就是介入并
置身于生命的發展過程之中，就是以生命實踐的方式改造或者建構生命，只有在這個意義上，我們才能說教育是一種實踐。它是關于生命成長的實踐。
2、“生命?實踐”是在教育生活中進行的實踐。
生命與實踐共同的特征都是指向“行動”，即“活動”。所謂活動：活，就要動，動，才是活、才能活。行動(活動)，主要是人的日常生活。這里的生活是一種特殊的生活，即“教育生活”。在這個意義上，教育理論是從生 而來、為了生活和在生活中的教育理論，教育理論要面對和處理的生命實踐是一種生活實踐。從這個角度看，存在著兩種做教育理論的方式：一種是將教育理論做成一種關于生命發展的理論思想，一種是將教育理論做成一種生活的藝術，生命發展的藝術，即生命實踐的藝術。這是所有藝術中唯一的以生命發展為對象的藝術，也是最有價值的藝術。
什么是最有價值和令人滿意的生活的藝術?這個問題不應交予理論來回答，而應交給生活來回答，它應在一個人的具體生活品質中檢驗，而不是在一個人的理論著述中檢驗。
3、“生命?實踐”是一種轉化性的實踐。
教育的實踐具有鮮明的轉化印記。“把外在的知識、價值觀念和規范等文化轉化為個人的內在精神，是教育活動中最本質的轉化。”
教育生活中的各種轉化本身，就是一種“生命?實踐”。這種轉化性的實踐體現在兩個維度的不同層次上：
第一個維度，是生命之間的能量轉化形成的實踐活動。
這種生命與生命之間的能量轉化，是古往今來的已逝生命、已在生命和將在生命之間，通過教育而實現的能量轉化，也是已在生命之間的不同形式的生命能量轉化，如課堂教學中，教師和學生之間、學生之間通過交往互動而實現的能量轉化。
第二個維度，是不同實踐活動之間通過生命活動而實現的轉化。
這種不同實踐形式之間的轉化，既包括教育實踐內部不同實踐方式，如基于不同學科的教育實踐，基于不同教育目的的教育實踐之間的轉化，也包括教育實踐形式與其他不同實踐形式的相互轉化。所有實踐形式，無論是勞動、政治、倫理、藝術、宗教等都需要通過教育來實現。
4、“生命?實踐”是一種創新性實踐。
從總體上看，作為“生命?實踐”活動“教育實踐”的“創新性”之內涵顯現如下：
第一，教育實踐的目的是生命的再創生。教育實踐問題，在根本上就是一種生命的生成問題和創作問題，就是對生命的再創作再創生，就是在此過程中按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態度、價值觀等在內的與生命自身相關的一切內在要素。在個體的意義上，每一個生命都是獨特的，經過教育實踐的改造之后生成的新生命同樣是獨特的。我們期望的教育的應然狀態，就是通過教育實踐而形成的每一個生命都是獨特的不可替代的“教育作品”，相對于以往的所有生命，這個因教育而創生的生命是創新性的，一個獨一無二的作品。因此，教育實踐本身就蘊涵了生命創新的使命和特質。
第二，教育實踐的過程是獨特的和不斷創生的。每一教育過程都是由特定教師在一定時間、地點、條件下對一定學生施加影響的過程，其中幾乎每一個因素都是變量。因此而充滿了偶然、意外和不確定性。在此過程中，每一個教師和學生的教育體驗和受教育體驗，包括師生在課堂中的生命體驗和成長經驗，都不是單一的、固定不變的，而是時刻充滿了求新求變的可能。這既為教育實踐實現其創新性帶來了可能，也賦予了教育實踐特殊的復雜性。正是在這個意義上，可以說“教學就是即席創作”。
第3篇：勞動實踐的目的和意義范文
[關鍵詞]中小學；教師研究；教師專業發展
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)03-0054-04
在中小學，“教師即研究者”的觀念漸入人心，成為研究型教師是不少從教者的追求。針對目前教師研究中存在的一些問題，筆者認為，教師研究要堅持“教(學)研(究)相長”的價值取向，走“在教學中研究”之路。
一、被割裂的教學與研究
目前的中小學，既有教學部門，也有科研部門，既有教學人員，也有科研人員；教師既有教學任務，也有科研任務。這在很大程度上導致了日常教學的“去研究化”和教師研究的“去教學化”，教學與研究割裂，理論與實踐脫節。
日常教學的“去研究化”，指教師在日常教學中缺乏研究意識和研究能力，缺少研究行為，為教書而教書。不少教師視教學和研究為兩碼事，未把自己的教學行為納入研究視域；認為教師的工作就是教學。研究是專業人員的事情。受傳統教學觀念的影響，許多教師把教學理解為“教師帶領學生學習的過程”，認為只要掌握一定的學科專業知識就夠了，其“研究”視野僅囿于教科書、教學參考書和教輔書。這時，教師的教學只是一個知識的傳輸過程。這種“教書匠”型的教師，不僅知識結構不健全(只關注學科知識，缺乏足夠的條件性知識即教育學、心理學知識和廣義的文化知識)，而且其教育理念也難以更新。
教師研究的“去教學化”，指教師忽略研究對教學實踐的觀照與服務，忽視對自我的發現，為研究而研究。相當多的教師認為，教學是“下里巴人”，研究則是“陽春白雪”，研究要高于教學。以論文寫作為例，“選題宏大，熱衷于‘去情境式’的研究”“文章中不見‘人’，個人情感和生活體驗被排除在外”。這種研究眼光向上，沒有看到腳下的財富。教師每天身處無限豐富的、多樣性的教育教學情境，這些都值得教師去敏感地感悟、理性地思索和精心地提煉――這個過程，本身即具研究之雛形。離開教學實踐，教師研究便成了無源之水、無本之木。
沒有研究的教學和脫離教學的研究都是盲目的、不科學的。目前，無論學校和教師都日益認識到教育科研的重要性，教師研究作為學校科研中最重要的內容與最主要的形式，日益得到推崇。于是，被割裂的教學與研究開始走向融合。但這種融合并非渾然天成的“生長”，而是人為的“手術縫合”，留下了難看的“疤痕”，即教師研究的行政化、功利化和邊緣化。不少學校采用任務式、管理式思維開展教師研究，如規定每學期教師要開多少節公開研討課、要寫多少字的教學反思、要讀幾本書乃至寫多少字的博客，等等。這種行政化色彩極濃的研究缺少主動性和發展性，因加大工作負擔而遭人反感。再者，許多教師功利心太強， “論文情結”難解，以論文獲獎或者發表為最終目的，為研究而研究。教師研究也是教師的價值追求之一，視研究為一種功利本無可厚非，沒有任何價值的事情沒有人愿意做，但為研究而研究的功利化和功利主義取向則不可取。
二、“教研相長”：教師研究的價值取向
教學和研究作為教師勞動的兩個方面，是對立統一的，既各有特點，又相互依存、相互促進。教學離不開教育科研的指導，研究也離不開教學實踐，只有兩者的辯證運動才能推動教師研究乃至教師的專業發展。因此，“以教促研”“以研促教”，讓教學和研究相互促進，即“教研相長”是教師研究應然的價值取向。
教學之于研究，不僅提供了研究的對象、課題和資源，還提供了研究的動力、思路、途徑，甚至教學本身也可成為研究。教師研究不像學者的理論研究，他們從事研究是為了解決自己在教育教學實踐中遇到的實際問題；他們的研究不是在實驗室和書房里進行，而是密切結合自己的教學實踐，在自己的日常教學生活和教育世界中進行。教師研究的最大特點是其研究緊貼教學實踐，不僅其研究的課題和素材來自教學實踐，其研究目的也是為了教學實踐，甚至一些研究的方法和途徑也出自教學實踐。這既說明了研究對教學的依賴，也充分說明教學對研究的促進作用。在此意義上講、教師的教學和研究是合二為一的，教師研究是一種“行動研究”。我國學者普遍認同：行動研究是一種以教育實踐工作者為主體進行的研究，它以研究自己實踐中的問題，改進教育實踐工作為其本質。所以，教師從事研究，必須高度重視和充分利用教學對研究的促進作用，否則就會走彎路、做無用功。
我們應強調的是，以教學促進研究，是強調教學實踐在教師研究中的獨特作用，并不是僅僅把教學作為研究的手段。教學不是不可以成為研究的手段，但我們要反對那種單純把教學視為研究的手段，且有必要重新審視那種為了展示教學技巧的“借班上課”和“重復課”等現象。這些所謂的“研究課”看似具有“研究價值”，但對于上課的教師尤其是學生來說，上課不是其生命的展示和發展，而是研究的工具和手段。因此，用生命教育的理念來看，這樣的課是一種“表演課”，是對生命意義的遮蔽，沒有教育價值。既然如此，教學之于研究，到底是手段還是目的?從價值哲學角度來看，這一問題實乃教師研究中的價值沖突：教學的手段性價值和目的性價值之間的沖突。對于教師來說，教學具有天然的研究價值；既然要研究，就離不開對教學的研究利用，教學不可避免的會成為研究的工具和手段。這一沖突該怎么調適?“在同一價值序列中……目的性價值相對于更高層次的目的來說則構成手段性價值，而手段性價值相對于較低層次的手段來說，則構成目的性價值。”可見，手段性價值和目的性價值是相對的。對于教學來說，研究是手段，研究是為了服務于教學；而對于學生的生命成長，教學則又可以是手段。所以，在教師研究中，教學可以是但不僅僅是研究的手段，這時的教學應著眼于教師專業發展和師生生命意義的挖掘，而不能進行單純的“為了研究的教學”。
研究對教學的促進作用有兩個層面的意思：一是“形而下”的，即對教學的診斷、矯正和促進；二是“形而上”的，即通過對教學的研究提升教學生活的意義，實現教師的幸福。其“形而下”的作用，是許多教師進行研究的最初的、基本的動機和目的。這反映了教師研究的功利性，若沒有這種對教學的矯正和促進，教師研究就失去了最基本的價值。從哲學角度看，這種功利性價值是基本的、必要的；同時仍是低層次的，教師研究不可在此層面上裹足不前，還要超越之并追求更高層面的價值。一個不能勝任教學的教師無疑是沒有幸福感可言
的，教師“只有當個體在合規律性的活動之中實現了自己的目的時，才會有幸福狀態和幸福感”。那種從事“去研究化”教學的教師只是在黑暗中摸索，即便其經驗豐富，也只是感性的積累而沒有理性的升華，只是實踐的疊加而缺少理論思維的冶煉。教師只有通過研究，在教育科學的指導下，才有可能使自己的教學逐漸趨向、達到合目的性和合規律性的統一，才有幸福可言。教學的進步、能力的提高以及一些研究成果的取得，使得教師從研究中體會到一種職業的成就感與幸福感。正如蘇霍姆林斯基所說： “如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那么，就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”此時，研究之于教師就具有了“形而上”的價值：實現教師的幸福。因此，教師從事研究，不失為醫治現實中彌漫的教師職業倦怠癥的良方。教師從事研究，對教學生活具有“撥冗”“沉淀”以及“冶煉”的意味，能夠讓教師從再普通不過的日常教學生活中，發現和提煉職業的價值與生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”。
三、“教中研”：教師研究的實現路徑
價值取向是價值追求和價值實現的統一。遵循“教研相長”的價值取向，我們就要從研究對象、研究視角與方法等多維度對教師研究進行再認識，走“在教學中研究”之路。
(一)開采教育實踐的天然“富礦”
在教學中研究，教師就要對自己擁有的教學實踐這一天然“富礦”進行勘探、開采和冶煉。同大學教授等專業研究人員相比，教師承擔著繁重的教學任務，從事瑣碎的日常工作，既缺乏足夠的時間、文獻、設備等客觀條件，主觀上也存在研究方法等理論功底方面的不足。這是教師研究的弱點。但也正是因為如此，教師才能擁有豐富的實踐經驗，教師的研究才能和教學實踐緊緊聯系在一起，避免了理論與實踐的脫節。尤其教學實踐中凝練而成的實踐知識和實踐智慧，是一線教師的獨特財富，為專業理論研究人員所難以企及。蘇霍姆林斯基在35年的教育生涯中，跟蹤觀察和研究了3700多名學生，積累教學資料2000多本，這是成就他一系列教育名著的基礎。因此，教師越要從事研究，就要愈發重視教學實踐。教師的教學實踐經驗、實踐知識和實踐智慧越豐富，其研究則愈發接近教育教學的規律與本質，愈發使教學與研究做到合目的與合規律的統一，逐步走向自由自覺。具有研究意識的教師，他的教學意識不是淡了，其教學的主體身份沒有退隱，恰相反。他更加重視教學，且是以研究的姿態去從事教學。
(二)“返鄉的陌生人”的視角與審視
在教學中研究，需要教師具備“返鄉的陌生人”那樣的嶄新視角和深入審視。熟悉的教學生活雖是教師的先天優勢，但正是由于其熟悉，教師反而容易對此熟視無睹。日復一日的繁冗的教學工作，機械、單調、重復的生活方式會使教師沉陷其中，難識廬山真面目。不少一線教師常常哀嘆沒有東西可研究，找不到研究的旨趣。實際上，即使教師開始研究自己的教學生活和教育世界，也常苦于少有發現和創新。雖然此問題比較復雜，但教師研究視角的轉換，也許有助于喚醒教師研究中不可或缺的發現意識。這時，教師“要成為一個陌生人――讓自己成為返鄉的陌生人。對日常生活采取陌生人的觀點，意味著教師以探索、懷疑的眼光，來審視一個人所生活的教育世界……返鄉者對于他的故鄉會注意到前所未見的細節與形態”。當教師以陌生化的眼光重新審視自己的教學生活，用批判、懷疑和探究的視角深入審視，就會發現自己身處一個需要自己重新認識、重新改變的世界。例如，即便自己教過無數遍的教科書也有值得質疑、商榷和改進的地方，就像“返鄉的陌生人”難以完全自動地適應故鄉的風俗習慣一樣，教師重新研究教科書，對這一課程資源進行重組和整合，就會有新的發現。實際上， “返鄉的陌生人”意識就是教師的發現意識，是教師從事研究不可或缺的專業意識和專業能力。沒有“返鄉的陌生人”所具備的批判、懷疑和探究眼光所帶來的專業覺醒，教師就無法在機械、重復乃至平庸的教學生活中撿拾到意義的珍珠，那座實踐的“富礦”就會淪為一座普通而又荒廢的煤渣山。
(三)尋找合適的草根研究的方法
在教學中研究，研究方法必然與教學有某種“天然”的聯系。對于中小學教師而言，專業、系統的研究方法既難以掌握又不適用。經過多年的摸索與實踐，教師逐漸掌握了一些適合自己的研究方法，這些方法多可歸于質的研究方法之列。以最常見的教師研究即公開課研討和論文寫作為例，前者常用的方法多是觀察、訪談和討論。教師為研究而進行的教育隨筆、教育敘事和教育反思的寫作，也多以觀察、訪談、情境分析、案例分析為主，均可歸入質的研究方法之列。為什么教師研究大多采用質的研究方法呢?表面看來是由于方法本身的適用性，實際上是教師在長期的研究中創造了這些符合教學實踐、符合教育規律的研究方法。例如，評課議課是教師教學生涯中最常見的研究，它的研究方法還是以質的研究方法為主比較好，許多時候不適宜用量的研究方法加以分析。這是由教育的特點決定的，尤其是由教學情境的無限豐富性和多樣性決定的。那種統計課堂提問的次數、師生互動的次數等量的研究方法的實際意義有多大，值得拷問。過分的追求量化，會使得教育的人文性受到傷害。又如教育隨筆、教育敘事的研究方法，一度被專業研究人員排除在“學術論文”之外，不被看作是一種研究方法、學術成果。但由于它與日常教學實踐聯系緊密，且易于運用，因而具有極強的生長力。最終得到教師及學術界的認可，是教師“在教學中研究”的得力的研究方法。
第4篇：勞動實踐的目的和意義范文
一、萌芽：《1844年經濟學哲學手稿》的“勞動”理論
實踐唯物主義的創立不是一蹴而就的，而是經歷了一個漫長而曲折的過程。馬克思實踐唯物主義的發端，最早可以追溯到馬克思著名的《1844年經濟學哲學手稿》(以下簡稱《手稿》)，《手稿》中的“勞動”理論的提出，可謂是馬克思實踐唯物主義的萌芽。
在《手稿》中，馬克思還沒有完全擺脫費爾巴哈人本主義的影響，在馬克思看來，人是類存在物，人的本質是勞動，而勞動是自由自覺的活動，這種自由自覺的活動構成了人類活動最基本的內容。在《手稿》中，馬克思把人類的勞動分為兩類：一類是作為人的“類生活”的對象化勞動，另一類是私有制下的異化勞動。對象化勞動是指人類在改造自然的過程中對自然界的占有和改造，它是人類存在和發展的基礎，是人的本質的集中體現。正如馬克思所說：“勞動這種生命活動、這種生產活動本身對人來說不過是滿足一種需要即維持肉體生存的需要的一種手段。而生產活動就是類生活。”“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。這不是人與之直接融為一體的那種規定性。有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。正是由于這一點，人才是類存在物。”這樣就明確地把人的生命活動與動物的生命活動、人的勞動與動物的本能活動區別開來了。人在類本質的支配下，通過勞動創造對象世界，在創造世界的同時，也在不斷地完善自我。正如馬克思所說：“正是在改造對象世界中，人才真正證明自己是類存在物。這種生產是人的能動的類生活。通過這種生產，自然界才表現為他的作品和他的現實。因此，勞動的對象是人的類生活的對象化：人不僅像在意識中那樣在精神上使自己二重化，而且能動地、現實地使自己二重化，從而在他所創造的世界中直觀自身。”人是類存在物，對象化勞動是人所特有的，是人區別于動物的重要標志。在對象化的勞動中，人的對象化勞動的終點，不是創造外部世界而是創造自己。但在改造對象世界的同時，人也將自己的本質凝結到勞動產品中，因此，人們可以在勞動中確證自己的本質，證明自己是類存在物。
勞動理論的提出在馬克思實踐唯物主義的創立過程中具有非常重要的意義，它成為馬克思實踐唯物主義的理論萌芽。馬克思把人的本質歸結為勞動，即自由自覺的活動。在馬克思看來，人類社會是在人的勞動的基礎上產生和發展的。人類社會的歷史，也就是人改造自然的歷史。馬克思在這里看到了勞動在人類社會發展中的重要作用，從某種意義上說，這就為馬克思提出科學的實踐理論奠定了堅實的基礎。
二、確立：《關于費爾巴哈的提綱》的“實踐”理論
馬克思在深入分析國民經濟學之后，得出了勞動是人的本質的結論。勞動是聯結人與自然的紐帶，人通過勞動與自然發生關系。馬克思的新哲學是以改造世界為目的的。改造世界不能憑空想象，必須以勞動為基礎付諸實際行動。后來，馬克思進一步意識到改造世界的活動不只是作為人類早期活動形式——勞動。因此，在《關于費爾巴哈的提綱》(以下簡稱《提綱》)中，馬克思就順理成章地提出了實踐的概念，第一次系統地闡述了實踐的基本觀點，標志著實踐唯物主義的真正確立。
《提綱》的第一條馬克思就重點闡述了實踐的觀點。“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當做感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”馬克思在這里批評舊唯物主義只是把客觀事物作為自在存在之物，是與人的實踐沒有任何聯系的、孤立的直觀對象：沒有從人的實踐方面去理解客觀世界以及人與外部世界的關系；沒有看到人在認識世界和改造世界中的能動性。人的能動性被舊唯物主義忽略了，但卻被唯心主義大肆發揮。“和唯物主義相反，能動的方面卻被唯心主義抽象地發展了，當然，唯心主義是不知道現實的、感性的活動本身的。”人的能動性被唯心主義抽象的發展和片面的夸大，人成為無所不能的人。在馬克思實踐唯物主義誕生之前，所有哲學的共同缺點是沒有真正理解實踐。針對舊唯物主義，其學說具有直觀陛的缺點，馬克思明確指出實踐具有能動性；針對唯心主義不理解“真正現實的、感性的活動本身”，其學說具有抽象性的缺點，馬克思明確指出實踐具有客觀性。在馬克思看來，實踐就是主體的“能動的”“現實活動”、“感性活動”、“客觀活動”。
理論來源于實踐，但實踐又需要理論的指導。人們從事實踐活動時，總是以一定的思維活動為前提，而思維活動又有正確與錯誤之分，區分正確與錯誤的標準是什么?在馬克思看來只有實踐，也只能是實踐。“人的思維是否具有客觀的真理性。這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。關于思維——離開實踐的思維——的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。”“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”馬克思的新唯物主義與舊唯物主義的最大區別就在于實踐性，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改造世界”。馬克思強調哲學家不能僅僅滿足于解釋世界，更重要的是改變世界。從《提綱》來看，馬克思在哲學上所實現的變革是對傳統哲學的總體性變革，用實踐把主體與客體有機地結合起來，以克服唯心主義只從主觀方面去理解和舊唯物主義只從客觀方面去理解的不足。實踐從此成為馬克思唯物主義的首要觀點和理論基礎，同時也標志實踐唯物主義理論體系的基本形成。
三、構建核心內容：《德意志意識形態》的“物質生產”理論
實踐是人們能動地改造對象世界的雙向對象化活動，物質生產是人們為了能繼續存在和發展而進行的改造物質世界的實踐活動。實踐是人們改造對象世界活動的總稱，而物質生產只是人類實踐活動最重要的一種形式，是實踐的具體化。馬克思在批判費爾巴哈的直觀唯物主義時就明確指出：“他沒有看到，他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就直接存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果。”“這種活動、這種連續不斷的感性勞動和創造、這種生產，正是整個現存的感性世界的基礎。”馬克思實踐唯物主義基本形成后，在《德意志意識形態》(以下簡稱《形態》)中對實踐的最基本形式——物質生產作了系統的闡述，建構了實踐唯物主義的核心內容——物質生產理論。這既是實踐唯物主義理論的完善，也是馬克思創立實踐唯物主義的真正目的、理論旨趣和關鍵所在。
現實的人的存在是人類社會存在和發展的前提條件，離開人來談人類社會是毫無意義的。在馬克思看來。“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系”。對現實生活中的人來說，面臨的第一問題就是生存問題，也就是解決基本的生活需要。如果基本的生活都無法保障，就很難想像人們會有心情去做別的事情，就談不上創造歷史，更談不上追求自由，實現人的全面發展。馬克思明確告訴我們，“我們首先應當確定一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西”。顯然在這里，馬克思關于人類歷史的發展基本條件的思想，已經超越了自己先前提出的作為人的自由自覺活動的“類”，而是現實生活中有生命的個體的存在以及他們的實際生活需要和日常生活。
人類存在和發展的首要條件是有生命的個體的存在。人要想存活下去。就要有保障基本生活所必需的生活資料。因此，馬克思認識到生活資料的生產是人類最基本的實踐活動。人類“第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身，而且這是這樣的歷史活動，一切歷史的一種基本條件，人們單是為了能夠生活就必須每日每時去完成它，現在和幾千年前都是這樣”。這就是說，人類為了生存首先必須進行生活資料的生產，生活資料的生產是人類的第一個歷史活動。社會是不斷向前進步的，同樣人的需要也是不斷向前發展的。人們不會僅僅滿足于基本生活需要，“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要，而這種新的需要的產生是第一個歷史活動”。這就是說人類的第一個需要得到滿足后又會引起新的需要，人類的第二個歷史活動就是生產用以滿足相關生產需要的生產資料的活動，也就是物質資料的生產活動。物質資料的生產與再生產是歷史運動的動力和基礎。在馬克思看來，物質資料的生產活動是人類歷史活動中最基本的活動，而這種物質生產活動不再被認為是費爾巴哈眼中的卑污的“猶太人的表現形式”的活動，而是人類改造現存世界、推動歷史前進的歷史活動。
第5篇：勞動實踐的目的和意義范文
關鍵詞：教育自由;類自由;教育成“人”
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）10A-0003-04
一、如何理解自由：自由觀的多元化
自由作為多學科探討的概念，具有幾千年的歷史，是人類永恒追求的最高善之一。自由在不同學科、不同立場和層面上可以產生多種理解。自由是人人向往的實現幸福生活的基礎價值，是人類社會走向終極美好的最終決定因素，但是人們對于自由內涵的理解卻莫衷一是。由于時代背景、價值立場、言說目的等的不同，自由的含義實在太多，紛繁復雜，對自由的界定總離不開對自由意義的考察，然而自由究竟是什么呢？據自由大師伯林的說法，“自由”這個詞至少有超過200種以上的意義。不同人對它有不同的了解，不同理論對它也有不同的看法。根據對自由的不同理解，孟德斯鳩當年在《論法的精神》一書中說：“沒有一個詞比自由有更多的涵義，并在人們意識中留下更多不同的印象了。有些人認為，能夠輕易地廢黜他們曾賦予專制權力的人，就是自由;另一些人認為，選舉他們應該服從的人的權利就是自由;另外一些人把自由當作是攜帶武器和實施暴力的權利，還有些人把自由當作是受一個本民族的人統治的特權，或是按照自己的法律受統治的特權。”[1]通常來看，對于自由的解讀，唯心主義者多數強調的是人對自己活動的絕對自主的選擇;唯物主義者注重的是人對規律或必然性的認識與服從;功利主義往往從效用來看待人的自由，而人本主義看重的是人的自由可以帶給人的獨立和尊嚴的價值。
自由是近現代哲學、倫理學、政治學、美學、法學、心理學、社會學等討論的核心概念之一，無數哲人先賢苦苦探索，試圖幫助人類共同體從此擺脫奴役、壓迫、宰制、扼殺的牢籠，走向自由實現的理想境地。這必然導致對自由的理解歧義叢生，甚至帶來情感取向的紛擾和價值意義的迷亂。譬如，早已為人們所熟知的匈牙利詩人裴多菲關于自由的詩句是：“生命誠可貴，愛情價更高。若為自由故，二者皆可拋。”而在法國革命的血雨腥風之中，被羅伯斯庇爾以自由實現的名義送上斷頭臺的羅蘭夫人，在臨刑前的遺言是：“自由，自由，多少罪惡假汝之名而行！”又會引起多少對自由的遐思和探索。阿馬蒂亞森秉持實質自由觀，曾經感嘆：“自由是一個具有內在多樣性的概念，它涉及過程層面以及實質性機會層面的多種考慮因素。”[2]的確，自由如此紛繁復雜，以致試圖研究它的動機成為一種冒險。源于對教育使人成為理想的充分舒展個性的“自由人”，即教育成“人”目的實現的渴望，對人類這一復雜本性的深究就成為無法避開的煩惱。故此，需要以為分析工具，對幾種主要的自由觀進行簡要的分析，為其“正名”并思考對教育的啟示。
二、視域下的類自由及其對多種自由觀的整合
馬克思是自由問題研究的集大成者。馬克思的自由觀包含著極為豐富的內容，他不僅辯證地批判了前人的自由觀，而且提出了實踐的唯物主義自由觀，指出了實現人類自由的正確道路。在馬克思的自由觀中，類自由問題是其根本問題，自由的最高層次是作為類的自由，這是馬克思縱覽人類發展歷程首先提出來的。作為自由理論的集大成者，他正確指出了“類特性”意義上人類自由實現的基本途徑和過程。在他看來，人的類特性是自由自覺的勞動實踐，這是人與動物相區別的主要標志，自由因而是人區別于動物的一個本質性特征。“生命活動的性質包含著一個物種的全部特性、它的類的特性，而自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性。”[3]我們把只有人才具有的這種類型的自由稱為類自由，其內涵指向馬克思設想的自由個性或自由全面發展的人。
類自由的實現必須依賴于勞動實踐，這是對以往的自由理念僅僅從人的精神本性來探索的重要革新。人天性是自由的，但一出生其活動就受到內外種種條件的制約，而人作為實踐的存在者，通過自身有目的的實踐活動，不斷克服發展的障礙，真正的自由就在這個持續終生的過程中得以實現。這類似于馬克思把他的哲學看作是改造世界的理論，而擺脫了舊哲學僅僅單純地認識世界，他看重的是自由如何在社會中實踐、以達成“自由人的聯合體”理想。
縱觀的自由理論[4]，它基本可以分為三個層次：一是認識論意義上的自由，即對“必然”的認識和把握。二是社會學意義上的“自由”，其相對的概念是強制、紀律、統治、奴役、壓迫、專制等，相近的概念是獨立、自主、主體性、自決等。這兩種自由觀在馬克思的研究中占有重要地位，筆者在相關教育自由問題的研究中已給予了分析探討，發表了《論成“人”視域中的認識論教育自由》《教育成“人”的關鍵：兒童的實質自由》《教育權力與兒童自由》《自由成“人”：教育精神的時代訴求》等論文，闡釋了這兩種自由觀視域中的教育自由意涵和相應的形態及表征。
第6篇：勞動實踐的目的和意義范文
[關鍵詞]蕭焜燾；技術哲學；自然哲學
在哲學界，蕭焜燾先生(1922-1999)以研究黑格爾哲學、自然辯證法著稱，人們很少提到他的技術哲學思想。事實上，在他的哲學體系中，技術具有極為重要的地位。蕭焜燾技術哲學的研究進路十分獨特，其技術哲學的思想內容也極其深邃而廣闊，學界應關注之。
一、技術哲學研究的基礎地位
蕭焜燾十分重視技術哲學研究。首先，可以從他的主要著作的文本結構中找到“客觀證據”。這就是，在他最重要的學術著作《自然哲學》和《科學認識史論》中，“技術哲學”研究都處于極關鍵的“位置”。在《自然哲學》中，“技術論”作為整本書的四篇之一，是他整個《自然哲學》的終點。在他看來，“技術運動”是宇宙自然辯證運動的最高篇章。同樣，在《科學認識史論》中，“工程技術與現代哲學唯物論”作為全書的最后一章，由他親筆撰寫。他正是在當代工程技術發展中看到了科學與哲學復歸于“辨證綜合”的現實途徑。
其次，還可以從他的一系列言論中找到根據。關于“技術”地位的言論。一方面，蕭焜燾指出，技術在生產、經濟、社會的發展中，起著舉足輕重的作用。“在現代的巨大的社會生產力中，技術競成了它不可缺少的核心力量。”另一方面，蕭焜燾指出，技術在上層建筑、意識形態領域的作用也日益顯著。“技術的這種從自然到社會、從理論到行動的兩棲特點，奠定了它在科學與哲學中的主導地位。當今科學與哲學的發展，工程技術活動將起決定性的作用。”在這里，“技術”與“科學”、“哲學”并列，并被視為居于“主導地位”、對“科學”、“哲學”的發展將起決定性作用。如此高度地評價“技術”，這在哲學界尚不多見。
蕭焜燾明確地反對輕視技術的思想傳統。在
第二，實踐的觀點。
實踐的觀點是蕭焜燾技術哲學研究的建構原則。蕭焜燾關于技術的形成、技術的本質、技術的發展的一系列論述中，都貫穿著主觀與客觀、能動性與受動性相統一的實踐范疇。譬如，他講“生產勞動對技術的形成與發展的決定作用”，“作為勞動方式的技術”、“物與人的交互作用的顯現”、“革命實踐是工程技術的哲學靈魂”等。
蕭焜燾關于“工程技術”的定義突出地體現了其運思的實踐觀點。他把工程技術定義為：“是實現人的意志目的的合乎規律的手段與行為”。這種定義，與我們學界通常強調，技術是“方法”、“技能”、“知識”、“手段”等觀點，的確不同。它更強調技術的“行動的意義”。
蕭焜燾明確地意識到：“特別強調‘實踐’的作用，而實踐的要義就在于行動。因此，‘技術’作為變換物質、協調關系、促進思維的一種能動力量，是可以與‘實踐’范疇相通的。實踐是技術的哲學靈魂，技術是實踐的現實表現。”
第三，服務于發展馬克思實踐唯物主義。 蕭焜燾主要是站在發展馬克思實踐唯物主義的高度來看待技術哲學的研究功能。比較而言，他不強調技術哲學研究自身的學術價值，而是強調技術哲學研究對于發展馬克思實踐唯物主義的重要作用。他認為，工程技術是實踐唯物主義的客觀基礎。原因是：工程技術集認識世界與改造世界的大成，將科學與技術融為一體，并使主觀見之于客觀，達到主觀與客觀的統一。工程技術立足于自然，通過實踐，面向人生，將宇宙人生凝為一體，從而體現了天人合一、人定勝天的哲學宇宙論的最高原則。在蕭焜燾那里，深入開展工程技術的哲學研究，正是為了發展馬克思實踐唯物主義，使其青春永駐，大放異彩。
第四，以馬克思恩格斯技術哲學思想作指導。
蕭焜燾的技術哲學研究，主要受到了馬克斯恩格斯的技術哲學思想的影響。他自己明確地說，他的技術哲學研究思路正是沿著馬克思指引的方向前進的。
比較而言，蕭焜燾的技術哲學研究受到恩格斯技術哲學思想的影響更突出。譬如，上述三點都可在恩格斯技術哲學思想中找到相對應的內容。具體來說，在恩格斯的《自然辯證法》中，也暗含著一個從屬于自然哲學的技術哲學萌芽；恩格斯也特別注意對“勞動”、“工業”的研究，也特別強調“工業”對哲學發展的推動作用；等等。注意到蕭煜燾技術哲學研究與恩格斯技術哲學思想的聯系，研究蕭餛燾的技術哲學思想，也可以反過來幫助我們進一步認識恩格斯的不被人們注意的技術哲學思想。
三、自然哲學視野中的技術哲學思想內容
蕭焜燾的技術哲學思想沒有充分地展現出來，他提出的“哲學唯物論體系”中的精神哲學部分也沒能面世。但這些缺憾不足以構成把握他的技術哲學思想的障礙。蕭焜燾的技術哲學思想內容可概括為以下三個方面。
第一，作為宇宙自然辯證運動的否定之否定環節的技術現象。
技術現象古已有之，但古今中外的哲學家大都輕視技術現象，把它看做是“細枝末節”，不足為道。蕭餛燾一反這種哲學傳統，把技術現象置放在整個宇宙自然運動中來考察，視它為整個宇宙自然辯證運動的否定之否定環節。在他看來，宇宙自然辯證運動就表現為“宇宙的客體性”、“生命的主體性”、“技術的主客統一性”的否定之否定過程。
從整個宇宙自然辯證運動來看，“技術”是宇宙自然辯證運動的一個客觀的必經階段。“技術”的出現絕不是偶然的，而是具有客觀必然性的。生命是宇宙自然辯證發展的躍進，生命的基質——自調節、自復制實體的出現，標志著自然界從自在狀態走向自為狀態。生命現象高度發展，產生了人類及人類精神，產生了主體及主體意識。人作為宇宙自然的“主體性”，不是簡單的消極被動無所作為的派生物，而具有主觀能動性、行為目的性。人的主觀能動性、行為目的性的高度發揮便產生了“技術”。由此，蕭焜燾指出，技術是生命的精靈，是生命的自適應、自調節的生理機能的“社會形態”。
從整個宇宙自然辯證運動來看，“技術”是生產勞動的結晶，是生產勞動的能動性、目的性內在本質的“物化形態”。生產勞動是人類社會行為從本能到自覺的轉變，是人類社會的本質與靈魂。生產勞動有明確的目的性，一定的計劃性，必要的專業性，以及為了達到目的、服從計劃、配合專業的相應的工具手段。在生產勞動過程中，經驗的積累與智慧的啟迪，產生了改進勞動方式、提高勞動效率的技術。所以，生產勞動是技術進步的一個永恒的不可廢棄的基礎。
從整個宇宙自然辯證運動來看，技術是主觀目的性轉化為客觀現實性的中介。技術既有其客觀的生理基礎，又有其社會實踐的根據。這說明技術絕不是單純主觀性現象，也不是單純客觀性現象。主觀目的性是技術產生的主體性根據，但主觀目的實現可能性不等于客觀現實性。技術正是使人之主觀見之于客觀的中介環節。由此，(1)技術具有中介性。技術是主觀目的性中否定其主觀抽象性的因素，即主觀中的客觀性，抽象中的具體性，潛在中的現實性。(2)技術具有二重性。技術是自然規律性與社會規律性結合的產物；技術是物的因素與人的因素結合的產物；技術是主觀與客觀結合的產物。(3)技術具有過程性。技術過程就是主觀目的性向客觀現實性的轉化過程，也就是主觀目的性在自我保持中超越其主觀抽象性，否定其自身而客觀化的過程。
從整個宇宙自然辯證運動來看，技術與人類同呼吸、共命運，是人類改造世界同時改造自己的一種現實力量。一方面，技術從屬于人，是人的合理的意志的外化與物化。世界上如果沒有人，就絕不會有技術。人通過技術改造世界，以符合自己的生存目的。另一方面，技術是人之為人的一種本質屬性。勞動創造人，技術改造人。技術是構成與推動人變化發展的根據和力量。
第二，作為社會精神運動起點的技術現象。
由上所述，蕭焜燾從整個宇宙自然辯證運動的視角，深入揭示了技術的生理基礎，技術的社會實踐根據，技術的性質，以及技術的價值。毋庸置疑，這種視角及其研究成果能較好地揭示技術的“客觀性”、“物質性”的一面。但比較而言，蕭煜燾認為，技術作為一個整體過程，它更多地應該屬于社會人文現象。作為社會人文現象的技術，它與社會生產經濟系統、政法倫理系統、文化意識系統密切相關。遺憾的是，蕭焜燾的關于“技術作為社會人文現象”的研究還沒有充分展現出來，我們只能敘述要點如下：
在蕭焜燾看來，技術作為社會生產力的核心，決定生產關系的性質及其發展，它們的結合成為社會生產方式。生產方式作為核心與地理環境、社會人口構成“社會存在”。社會存在是“社會性的物質”，它作為社會精神現象、意識形態的客觀出發點。
技術作為生產經濟系統的內在因素。技術是生產勞動的產物，它從屬于生產，進而指導生產，最終變成了社會生產力的核心。作為社會生產力的核心的技術，深刻影響社會經濟的發展。
技術作為政法倫理系統的內在因素。政法與倫理是社會統治階級的意志的表現，政法是硬性的壓制手段，倫理為軟性的輿論手段。技術與政法倫理內在相關，政法倫理可以越過經濟障礙，促進技術；也可以不顧經濟利益，遏制技術。
技術作為文化意識系統的內在因素。技術物化為工具、產品，它類似于所謂“硬件”；技術作為人類經驗與智慧的凝聚，它類似于“軟件”。軟件型的技術屬于文化意識系統。技術作為一種文化現象，是一個時代的標志，它反映一個社會的性質以及進步水平。技術作為一種意識形態，是人類主觀能動性、行為目的性的體現，是實踐唯物主義的內在實質。
第三，技術自身的辯證運動思想。
蕭焜燾重視對技術自身的辯證運動的研究，他從邏輯和歷史兩個方面揭示了技術發展自身的辯證法。
第7篇：勞動實踐的目的和意義范文
（中央民族大學，北京100081）
摘要：近年來，社會實踐作為高校提升學生綜合素質的重要舉措，獲得廣泛發展的同時，仍存在一些問題，服務學習對于這些問題的解決具有借鑒作用。文章在界定服務學習和高校社會實踐內涵的基礎上，淺析了服務學習對于高校社會實踐教育的意義，并提出了服務學習在高校社會實踐教育應用革新中的途徑。
關鍵詞：服務學習；高校；社會實踐
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107(2015)01-0068-02
一、高校社會實踐教育現狀
伴隨著經濟全球化，區域間的教育資源流動加劇，這對教育模式提出了新的要求，更加強調理論與實踐相結合，高校社會實踐教育由此應運而生。高校社會實踐不僅進行理論驗證，還可以發現新的事實資料，同時其多樣化的開展形式，較好地適應了不同地區的教育差異。與此同時，興起于美國的服務學習，在我國教育領域得到廣泛應用。服務學習注重在服務中學習，在學習中服務，不僅滿足了社區需求，更促進了學生知識的鞏固和更新；同時，服務學習的應用，也是對綜合活動實踐課程理論體系的實踐，在一定程度上促進了教學模式的革新。
另一方面，當前高校社會實踐教育也存在許多問題，如在實踐過程中走馬觀花。造成這種問題的一個重要原因就是實踐者不能很好地考慮實踐對象的需求，雙方很難形成互惠，使得實踐對象不配合。而服務學習的“服務”屬性，對這種狀況的改善提供了借鑒。在服務中進行學習，不僅可以深入進行體驗式學習，更能在一定程度上滿足實踐對象的需求，從而達到共贏。
從以上可看出，服務學習與高校社會實踐教育都取得了重要發展，并且服務學習對高校社會實踐教育問題的改善有著借鑒作用。因此，如何認識大學生服務學習對高校社會實踐的意義，并建立兩者有機結合的途徑，就是本文主旨所在。
二、服務學習與社會實踐的內涵及關系
（一）服務學習的內涵
1 服務學習的含義。當前對于服務學習含義的界定，大概從三個角度：學校教學角度、學生成長角度、政府角度。這三個角度雖有不同，但都認可服務學習的兩個屬性、三個特征。兩個屬性是指服務、學習；三個特征是指強調課程學習與服務實踐并重，注重結構化反思活動，注重培養學生的社會責任感。本文采用趙希斌的觀點，認為服務學習是指讓學生通過參與有組織的社會服務行動，獲得相關知識和技能，并在實踐中注重反思和總結。
2．服務學習的理論基礎。杜威的教育哲學思想為服務學習提供了理論基礎。一方面，杜威強調經驗具有教育性，但他也提出教育和經驗不能等同，因為不是所有的經驗都有教育性，比如有錯誤引導性的經驗翻。經驗是通過反思獲得教育性，因此反思和實踐在其學習觀中占有重要地位，而實踐正是服務學習的重要特征。另一方面，杜威強調學校即社會。他認為學生除了在學校中獲得知識，更應進入社會，在實踐中獲得經驗。服務學習讓學生通過社區服務獲得知識和經驗，正是杜威這一思想的體現。
（二）社會實踐的內涵
1 高校社會實踐的含義。本文所指的高校社會實踐，專指大學生社會實踐。針對大學生社會實踐含義的界定較多，其中較為典型的是馬奇柯的定義，他認為大學生社會實踐是指高校學生有目的、有計劃地深入社會，參與具體生產勞動和社會生活，了解、觀察、分析和服務社會。根據大學生群體的特殊性，本文采用當前學界較為公認的定義：大學生社會實踐是指在校學生利用假期及課余時間，深入到工廠、農村等地進行考察，了解社會，并利用所學知識為社會發展服務的實踐活動。
2 高校社會實踐的理論基礎。馬克思關于人的全面發展學說為高校社會實踐提供了理論基礎。其含義包括兩個方面：人的全面發展是指人的勞動能力的全面發展，也是指人的精神方面和道德方面的全面發展。前者要求教育與生產勞動相結合，高校開展社會實踐，正是促進學生智力與體力和諧發展的體現。人在精神方面、道德方面發展的要求，僅靠課堂教學是無法滿足的，必須深入生活，開展實踐，獲得知識感悟和價值觀體驗，這為高校開展社會實踐提供了依據。
（三）服務學習與高校社會實踐的關系
一方面，服務學習與高校社會實踐相互獨立，有所區別：如，在社會公眾支持方面，服務學習獲得的支持度高于高校社會實踐；在出發點方面，服務學習以迎合社區需求，獲得知識技能為出發點，而高校社會實踐以加深知識理解，滿足自身發展需求為出發點。另一方面，服務學習與高校社會實踐緊密相連，彼此促進。第一，兩者都注重通過實踐中獲得認知；第二，兩者都注重研究者的體驗，并培養其責任感；第三，兩者都注重研究倫理。
三、服務學習對高校社會實踐教育的意義
（一）服務學習對高校社會實踐者的意義
服務學習，一方面強調學生將課堂中所學知識應用到社區服務中，另一方面強調在社區服務中學習新的知識和技能。服務學習對高校社會實踐者的意義，主要表現在兩方面：第一，服務學習在高校社會實踐中得到應用，有利于培養高校社會實踐者的協作精神與溝通技能，同時利于其在學習中獲得對知識的理解；第二，兩者結合，讓高校社會實踐中有了“服務”元素，有利于獲得更多當地社會的支持，減緩實踐阻力，實現共贏局面。
（二）服務學習對實踐對象的意義
如前文已述，服務學習以迎合社區需求，獲得知識技能為出發點，高校社會實踐汲取這種方式，無疑對實踐對象大有裨益。考慮實踐對象需求的高校社會實踐，第一，可以為實踐對象做出有價值的貢獻，促進其發展；第二，研究者充分考慮當地需求，利于減少或避免文化震撼，利于開展研究；第三，研究者帶去先進的理論，可在一定程度上滿足實踐對象對教育資源的需求，提升當地居民素質。
四、服務學習在高校社會實踐應用的途徑
我們應意識到，將服務學習應用到高校社會實踐教育的主體是實踐者，實踐積淀的來源是學校，實踐背景是社會，要想促進服務學習在高校社會實踐教育中的應用，需要社會、學校、實踐者個人的相互配合。
（一）通過社會，確立高校社會實踐的支持體系
1．社會團體方面。一方面，社會團體應建立相應機制。(1)制定資助措施，加強和完善相關制度建設；(2)加大科研投入，以劃撥經費等多種形式支持服務學習應用予高校社會實踐教育。另一方面，社會團體也應發揮自身作用，為服務學習、高校社會實踐教育的順利進行提供便利。(1)可結合自身實際，以服務學習為導向，以高校社會實踐為方法，針對具體問題設立項目，鼓勵和吸引實踐者參與問題的解決，實現互惠；(2)增設社區臨時崗位來接納學生或高校社會實踐者，為研究打開方便之門。
2．社會公眾方面。服務學習和高校社會實踐，它們不是義務，也不是慈善，需要公眾的參與和支持。因此，一方面，社會公眾要樹立正確的認識觀，合理看待服務學習和高校社會實踐的價值，并認識到其帶來的意義；另一方面，社會公眾要通過實際行動積極參與，并盡力對服務學習者、高校社會實踐者給予支持。
（二）通過學校，建立高校社會實踐的課程體系
1．學校課程體系制定者方面。一方面，課程制定者要健全和完善服務學習、高校社會實踐的相關課程建設。(1)廣泛開發優質教育資源，吸收優秀師資，保證課程質量；(2)注重相關學科建設，善于尋找學科交叉點，完善課程體系。另一方面，課程制定者應將服務學習應用于高校社會實踐這一舉措納入課程體系，并廣泛吸納此方面研究的最新理論成果，保證自身課程內容的科學性、前沿性。
2．學校課程體系實踐者方面。這里的課程實踐者除了教師，還包括學生。一方面，教師和學生都要改變服務學習和高校社會實踐孤立發展的思維方式，學會在科研中運用、實踐。另一方面，教師要發揮引導作用，在實際教學中要注重兩者在思維和方法上的有機結合，鼓勵和引導學生注重這種思維方式的培養；學生要理解兩者含義，并學會運用。
（三）通過實踐者，建構高校社會實踐的經驗體系
第8篇：勞動實踐的目的和意義范文
伴隨著經濟全球化，區域間的教育資源流動加劇，這對教育模式提出了新的要求，更加強調理論與實踐相結合，高校社會實踐教育由此應運而生。高校社會實踐不僅進行理論驗證，還可以發現新的事實資料，同時其多樣化的開展形式，較好地適應了不同地區的教育差異。與此同時，興起于美國的服務學習，在我國教育領域得到廣泛應用。服務學習注重在服務中學習，在學習中服務，不僅滿足了社區需求，更促進了學生知識的鞏固和更新；同時，服務學習的應用，也是對綜合活動實踐課程理論體系的實踐，在一定程度上促進了教學模式的革新。另一方面，當前高校社會實踐教育也存在許多問題，如在實踐過程中走馬觀花。造成這種問題的一個重要原因就是實踐者不能很好地考慮實踐對象的需求，雙方很難形成互惠，使得實踐對象不配合。而服務學習的“服務”屬性，對這種狀況的改善提供了借鑒。在服務中進行學習，不僅可以深入進行體驗式學習，更能在一定程度上滿足實踐對象的需求，從而達到共贏。從以上可看出，服務學習與高校社會實踐教育都取得了重要發展，并且服務學習對高校社會實踐教育問題的改善有著借鑒作用。因此，如何認識大學生服務學習對高校社會實踐的意義，并建立兩者有機結合的途徑，就是本文主旨所在。
二、服務學習與社會實踐的內涵及關系
（一）服務學習的內涵1.服務學習的含義。當前對于服務學習含義的界定，大概從三個角度：學校教學角度、學生成長角度、政府角度。這三個角度雖有不同，但都認可服務學習的兩個屬性、三個特征。兩個屬性是指服務、學習；三個特征是指強調課程學習與服務實踐并重，注重結構化反思活動，注重培養學生的社會責任感。本文采用趙希斌的觀點，認為服務學習是指讓學生通過參與有組織的社會服務行動，獲得相關知識和技能，并在實踐中注重反思和總結。2.服務學習的理論基礎。杜威的教育哲學思想為服務學習提供了理論基礎。一方面，杜威強調經驗具有教育性，但他也提出教育和經驗不能等同，因為不是所有的經驗都有教育性，比如有錯誤引導性的經驗。經驗是通過反思獲得教育性，因此反思和實踐在其學習觀中占有重要地位，而實踐正是服務學習的重要特征。另一方面，杜威強調學校即社會。他認為學生除了在學校中獲得知識，更應進入社會，在實踐中獲得經驗。服務學習讓學生通過社區服務獲得知識和經驗，正是杜威這一思想的體現。
（二）社會實踐的內涵1.高校社會實踐的含義。本文所指的高校社會實踐，專指大學生社會實踐。針對大學生社會實踐含義的界定較多，其中較為典型的是馬奇柯的定義，他認為大學生社會實踐是指高校學生有目的、有計劃地深入社會，參與具體生產勞動和社會生活，了解、觀察、分析和服務社會。根據大學生群體的特殊性，本文采用當前學界較為公認的定義：大學生社會實踐是指在校學生利用假期及課余時間，深入到工廠、農村等地進行考察，了解社會，并利用所學知識為社會發展服務的實踐活動。2.高校社會實踐的理論基礎。馬克思關于人的全面發展學說為高校社會實踐提供了理論基礎。其含義包括兩個方面：人的全面發展是指人的勞動能力的全面發展，也是指人的精神方面和道德方面的全面發展。前者要求教育與生產勞動相結合，高校開展社會實踐，正是促進學生智力與體力和諧發展的體現。人在精神方面、道德方面發展的要求，僅靠課堂教學是無法滿足的，必須深入生活，開展實踐，獲得知識感悟和價值觀體驗，這為高校開展社會實踐提供了依據。
（三）服務學習與高校社會實踐的關系一方面，服務學習與高校社會實踐相互獨立，有所區別。如，在社會公眾支持方面，服務學習獲得的支持度高于高校社會實踐；在出發點方面，服務學習以迎合社區需求，獲得知識技能為出發點，而高校社會實踐以加深知識理解，滿足自身發展需求為出發點。另一方面，服務學習與高校社會實踐緊密相連，彼此促進。第一，兩者都注重通過實踐中獲得認知；第二，兩者都注重研究者的體驗，并培養其責任感；第三，兩者都注重研究倫理。
三、服務學習對高校社會實踐教育的意義
（一）服務學習對高校社會實踐者的意義服務學習，一方面強調學生將課堂中所學知識應用到社區服務中，另一方面強調在社區服務中學習新的知識和技能。服務學習對高校社會實踐者的意義，主要表現在兩方面：第一，服務學習在高校社會實踐中得到應用，有利于培養高校社會實踐者的協作精神與溝通技能，同時利于其在學習中獲得對知識的理解；第二，兩者結合，讓高校社會實踐中有了“服務”元素，有利于獲得更多當地社會的支持，減緩實踐阻力，實現共贏局面。
（二）服務學習對實踐對象的意義如前文已述，服務學習以迎合社區需求，獲得知識技能為出發點，高校社會實踐汲取這種方式，無疑對實踐對象大有裨益。考慮實踐對象需求的高校社會實踐，第一，可以為實踐對象做出有價值的貢獻，促進其發展；第二，研究者充分考慮當地需求，利于減少或避免文化震撼，利于開展研究；第三，研究者帶去先進的理論，可在一定程度上滿足實踐對象對教育資源的需求，提升當地居民素質。
四、服務學習在高校社會實踐應用的途徑
我們應意識到，將服務學習應用到高校社會實踐教育的主體是實踐者，實踐積淀的來源是學校，實踐背景是社會，要想促進服務學習在高校社會實踐教育中的應用，需要社會、學校、實踐者個人的相互配合。
（一）通過社會，確立高校社會實踐的支持體系
1.社會團體方面。一方面，社會團體應建立相應機制。（1）制定資助措施，加強和完善相關制度建設；（2）加大科研投入，以劃撥經費等多種形式支持服務學習應用于高校社會實踐教育。另一方面，社會團體也應發揮自身作用，為服務學習、高校社會實踐教育的順利進行提供便利。（1）可結合自身實際，以服務學習為導向，以高校社會實踐為方法，針對具體問題設立項目，鼓勵和吸引實踐者參與問題的解決，實現互惠；（2）增設社區臨時崗位來接納學生或高校社會實踐者，為研究打開方便之門。
2.社會公眾方面。服務學習和高校社會實踐，它們不是義務，也不是慈善，需要公眾的參與和支持。因此，一方面，社會公眾要樹立正確的認識觀，合理看待服務學習和高校社會實踐的價值，并認識到其帶來的意義；另一方面，社會公眾要通過實際行動積極參與，并盡力對服務學習者、高校社會實踐者給予支持。
（二）通過學校，建立高校社會實踐的課程體系
1.學校課程體系制定者方面。一方面，課程制定者要健全和完善服務學習、高校社會實踐的相關課程建設。（1）廣泛開發優質教育資源，吸收優秀師資，保證課程質量；（2）注重相關學科建設，善于尋找學科交叉點，完善課程體系。另一方面，課程制定者應將服務學習應用于高校社會實踐這一舉措納入課程體系，并廣泛吸納此方面研究的最新理論成果，保證自身課程內容的科學性、前沿性。
2.學校課程體系實踐者方面。這里的課程實踐者除了教師，還包括學生。一方面，教師和學生都要改變服務學習和高校社會實踐孤立發展的思維方式，學會在科研中運用、實踐。另一方面，教師要發揮引導作用，在實際教學中要注重兩者在思維和方法上的有機結合，鼓勵和引導學生注重這種思維方式的培養；學生要理解兩者含義，并學會運用。
（三）通過實踐者，建構高校社會實踐的經驗體系
1.實踐者理論方面。一方面，要求實踐者要具備一定的理論積淀，同時又應有良好的人文修養，這樣才能保證其能夠在服務學習中考慮實踐對象需求，在高校社會實踐中堅持正確理論的指導；另一方面，實踐者要構建自己關于服務學習應用于高校社會實踐的理論體系，并善于結合實際，及時對理論進行修正。
第9篇：勞動實踐的目的和意義范文
論文摘要:反觀中國傳統經濟倫理思想，只有站在人的價值主體性維度考察經濟與倫理的關系，才能更好地厘清經濟與倫理邏擇關系和內在矛盾，并且以此來觀照我們的經濟制度、經濟活動，對經濟活動和經濟發展的目的、過程、手段、結果所體現的復雜關系作出合理性評利，正確引導人們的經濟行為和價值取向，從而促進社會與經濟的全面協調發展，促進人的全面發展。
中國傳統經濟倫理思想內涵豐富，源遠流長，對我們當前社會主義市場經濟下經濟倫理的建設，深人研究探索中國傳統倫理思想，了解其深刻的倫理內涵及社會作用，批判地吸收其精華，是具有重要現實意義的。近年來，學術界關于經濟與倫理的關系論述不少，歷史上也有不少相關論述。如中國古代儒墨之間的義利之辯就是對這一關系的討論。若按照經濟與倫理之間的邏輯關系，可以將經濟與倫理間關系的思想分成四種形態，分別是經濟中心論、道德中心論、經濟內生論及外在經濟論。不論哪種向度，都各有其合理性的一面，同時也存在其片面之處。本文試想從價值主體之維度對經濟與倫理關系做一些探討。
縱觀中國傳統經濟倫理思想，主要是以儒家道德為基礎，容納了法家、道家、兵家諸家治國治人之道，用以指導社會生產和經濟活動，規范和評價人們經濟思想和行為的倫理思想體系。其中，在春秋末期孔子為代表的儒家學說形成的德性主義經濟倫理思想，主張倫理重于經濟或理性重于利益，倫理是經濟目的，經濟是倫理的手段，甚至認為利益可以為理性而失;以先秦墨家、法家和道家學說為代表形成的功利主義經濟倫理思想，主張經濟重于倫理，利益重于或等于道義;利是社會倫理的基礎，道義的前提是利或利人;“交相利”乃是“圣王之法”、“天下之治道”;以許行(與孟子同時代人)為代表的農家學派的經濟倫理思想則主張君民并耕同勞共食，平等交換，反對剝削欺詐;主要身親耕，妻親織，直接參加農業生產勞動，極力維護廣大小農群眾的利益。表面上看中國傳統經濟倫理思想中不乏有關于“人事”的論述。但它研究的只是人的行為規范，是以社會本位為基礎的，體現的是一種人對群體的依賴關系，人在這種依賴關系之中自然不可能成為獨立主體和確證作為人的主體性，更談不上以人為本，突出人的創造性的主體精神。經濟倫理學的著眼點不是經濟問題，而是倫理問題，既在經濟中隱含而又凸現出人的價值和倫理關系問題。經濟倫理學對經濟的關注是為了對人的關注。如果從經濟倫理學角度講，不是要提高人的道德素質，處理好人們之間的倫理關系，僅僅為了更好地發展經濟。正好相反，發展經濟，提高生產力水平，并不是目的本身，至少也不過是目的性手段，而根本的目的是為了人，為了人的全面發展，為了人全面地占有自己的本質，即人的主體性得到復活。只有這樣的經濟，才是真正“為人”的經濟，才是真正具有倫理精神的經濟，才是真正“為人”的經濟。
人是世界的中心，人的這種地位決定了在人與萬物的關系中，人是作為主體而存在的。而經濟倫理學探尋在倫理建立完善經濟活動中經濟主體行為價值取向和人生價值善惡判斷系統，以主體性的人格賦予經濟的意義和終極價值目標，即賦予經濟以精神、氣質等品格;最終實現人的直覺與自由的本質學問，自然要從作為主體的性質出發，來認識人與世界的關系。然而，隨著人類經濟實踐的進一步擴大，一體化的復雜性，特別是經濟發展中人與人、人與自然、人與物的矛盾關系凸現，經濟倫理學倒偏重和專注于物與物的關系即經濟效率，較少關心人類的最終目的是什么，以及什么東西能夠培養“人的美德”或者“一個人應該怎樣活著”等諸類問題，在客觀規律面前，人這一經濟的主體被忽視了。現實的經濟研究中，人們往往注重對經濟增長、物價穩定等問題的研究，甚至經濟發展被視為最終目標，人被簡單地視為勞動者和消費者，追求物質被認識是人的根本，以為解決物質和財富的增長是人的唯一需要。經濟活動若只圍繞著財富增長而展開，即囿于客體，囿于人之外的物質層面，失卻對人的關注，忽視人是經濟運行的主體和經濟發展的目的，則必然導致經濟與倫理的分離和緊張關系。
經濟與倫理的沖突，首先體現在人類個體理性與整體理性的沖突上。就形式而言，經濟活動與倫理活動都是人類的理性活動，雖然經濟和倫理都體現著人類的理性，但經濟學卻有著自己比較特殊的理性觀念。經濟學的理性是以個體理性為基礎的。在經濟學家看來，如果一個商人能夠有效地利用資源來達到目標，他就是理性的。有效地利用資源來達到目標，這就是經濟學理性的根本內涵。具體來說，經濟學理性有以下三個方面涵義:第一個涵義是“人的自利性”假設。在經濟學家看來，人是理性的存在物，其行為必然受到自我利益的驅使，人對自身利益的追求是一切經濟行為的出發點。這是亞當·斯密《國富論》的核心思想。第二個涵義是“極大化原則”。它堅持功利主義原則，認為個體對最大幸福的追求，或等價地追求最小化“痛苦”，是人的理性的必然選擇。第三個涵義是每一個人的自利行為與群體內其他人的自利行為之間的一致性假設。事實上，人的經濟行為的動機和對經濟成就的判斷都滲透著倫理的因素，都受到人類整體理性的影響。經濟學對人類行為動機的設定過于簡單、狹隘和武斷，它對經濟成就的判斷也缺乏“人類最終目的是什么”和“怎樣的經濟活動使人幸福”這樣的倫理考慮。
其次，經濟與倫理的沖突體現在經濟發展與人的發展的沖突上。人類是經濟的主體，經濟就是為人類服務的。在經濟發展和人的發展的關系中，經濟發展只是手段，人的全面發展才是經濟發展的終極目的和尺度;但在現實生活中，經濟發展與人的全面發展卻存在著嚴重的沖突。經濟的高速發展固然給人類帶來了豐厚的物質財富，但同時也造成了當代的各種全球性危機，這些危機甚至威脅到人類的生存。不僅如此片面追求經濟發展還造成了人的異化和社會關系的物化。商品經濟把人納入到它的普遍的價值體系之中，使人成為一種可使用、可交換的商品，在經濟中發揮作用。于是，人作為勞動力的使用價值和交換價值得到重視，而他的人格價值卻被吞沒了，人的價值僅僅表現為物化的值和交換價值，即作為手段的效用價值，而不是主體性價值。結果便是人被物所支配，被他自己的產品所支配。個人無限占有物質財富的貪欲所帶來的只能是摒棄價值理想，忘卻終極關懷，使人成為物質巨人和精神侏儒。總之，這種單向度物質價值取向導致經濟發展與人的發展的嚴重沖突。
再次，經濟與倫理的沖突體現在經濟發展的合規律性與合目的性的沖突上。通常人們對經濟發展的研究側重“如何發展”，卻忽視了關于經濟發展問題的另外一面，即“為何發展”這一價值論、目的論問題。而后一方面正是前一個方面的理論前提。如果我們不能對“為何發展”做出合理回答，我們的發展就會因失去價值論基礎而發生意義危機。正如美國學者威利斯·哈曼博士所說:當前“唯一最嚴重的危機主要是工業社會意義上的危機。我們在解決‘如何’一類的問題方面相當成功”，“但與此同時，我們卻對‘如何’這種具有價值含義的問題，越來越變得糊涂起來，越來越多的意識到誰都不知道什么是值得做的。我們的發展速度越來越快，但我們卻迷失了方向”。這涉及的實質上是哲學和倫理學中爭論不休的“是”與“應當”的關系問題。這里的“是”，是一個存在論、本體論的概念，指事物存在的客觀“事實”，事實固有的存在屬性及其客觀規律性。這里的“應當”則是一個價值論、目的論、實踐論、倫理的概念，指立足于人類自身尺度所形成的價值評價、行為選擇和倫理規范。在傳統哲學看來，現實的就是合規律的，合規律的就是合理的、有價值的。合規律成了決定人類行為的唯一尺度。因此，對必然性的尊重就成了最高的善，人也只能做規律自我實現的有意識的工具。實際上，休漠以來，有許多思想家意識到，從“是”中推導不出“應當”，從事實判斷中推導不出價值判斷，從合規律性中推導不出合目的性。現實經濟實踐中“我們能夠做的，是否是應當做的?”“能夠做”和“應當做”之間的沖突實質上反映了人類經濟發展的合規律性與合目的性之間的沖突。 通過對經濟與倫理關系的考察，可以知道就經濟本身而言，經濟活動的確有自己獨特的規律，有著與倫理價值不同的價值。但經濟活動無疑是人類實踐活動的一部分。當我們把經濟活動放到整個人類實踐活動來考察時，的確需要有一個倫理維度。因此對經濟發展規律的確定并不能代替對現實的經濟發展道路的價值論的評價和社會批判;合規律的經濟發展仍然需要以人為中心的尺度和倫理原則的評價和規范。在現實的經濟生活中，我們必須把人作為經濟發展的終極目的尺度，不僅要有效率的尺度，而且更要有人道的尺度，這里的人道的尺度，主要是指人的價值主體性維度。要講人的價值主體性維度，首先必先理解科學的人性觀。
經濟倫理學主要是道德層面的哲學，道德是人的道德，離開了對人性問題的研究，道德就會缺乏主體基礎，倫理學作為關注人性改造與完善的人文學科，如果不研究人性問題，也就缺乏了其應有的邏輯起點。根據經典著作的論述認為:人性是以社會實踐基礎的自然性，社會性和主體性的統一。首先，馬克思認為人是自然界的一部分，人與自然界之間的關系是能動與愛動的統一。人同動植物一樣，在自然界面前也有愛動的一面，有對生存和發展的外在條件的依賴，即人的需要，但只要是人的需要，不管是哪種需要，本質上都是社會性質的需要。因此，人沒有純粹的自然性，而是人化的自然性。承認人性中包含著自然性，但同時認為這種自然性不能歸結為人與動物相同的那種自然屬性即純粹的生物和生理本性，而是社會化的自然性。“吃、唱、性行為等等··…是真正人的機能。”但是，只有滿足這些需要之后，才能“使人的感成為人的”，才能“創造同人的本質和自然界的本質的全部豐富性相適應的人的感覺”。其次，關于人的類特性，馬克思說:“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”人始終是作為主體而存在的，不僅是認識和改造自然界主體，而且也是認識和改造人本身的主體。人的這種主體性，是人同其他動物最后的和本質的區別。馬克思所說的人的自由自覺的活動的特性，換一種說法，就是人的主體性活動的特性。人的主體性概括起來講就是人作為對象世界的主體所具有的不同于自然和動物的認識和改造世界的能力。歷史上的一切非的學者離開社會實踐而談人的理性，這自然是抽象的，認為人的理性、主體性、自覺能動性，人的精神生活都是在社會實踐的基礎上形成的。人性不僅包括人同自然界相同的性質，甚至還包括人的類特征，但人的本質在于其社會性。關于人性的社會性的規定，把它與歷史上一切抽象的人性論區分開來，是人性論的根本特征。馬克思不僅僅認識到構成了人的本質的上述要素，而且使之建立、統一于實踐的堅實基礎之上。人的自由自覺的活動或社會實踐的最主要形式是生產勞動，正是勞動把人從自己的動物祖先中提升出來，正是在社會實踐中使人的自然屬性變成了人化
