實踐教學實踐個人總結精選(九篇)

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第1篇：實踐教學實踐個人總結范文

在這近一年的時間里，我從一個剛畢業的青澀無知的大學生轉變成了一個人民教師，深刻體會到了做老師的艱辛和快樂，深深體會到了教師這個行業的深層內涵。

同時，我的每個小小的成長與進步，都少不了我的指導老師對我的指導，各位同事的關心幫助及領導對我的關懷。因此，在這里我要說聲感謝，感謝我的指導老師，感謝我的領導、同事對我的關懷和幫助！沒有你們，就沒有我今天的成長！

以下是我對一年見習工作的總結：

一、思想方面

我始終認為：作為一名教師，應把“師德”放在一個極其重要的位置上，因為這是教師的立身之本。所謂“學高為師，身正為范”。從踏上講臺的第一天，我就時刻嚴格要求自己，從自己的言行舉止，方方面面為學生作出表率，通過言傳身教給學生樹立一個學習的榜樣。正如君校長所說：我們不一定能把每個學生培養成科學家、政治家、各種各樣的高層人才，但是我們要培養學生良好的思想道德和人格特征。要把他們教育成有良好道德、不危害社會、符合社會規范的人！所以我始終堅持給學生一個好的示范，希望從我這走出去的都是言行舉止端正，具有良好道德的人。今后我將繼續加強師德方面的修養，力爭在這一方面有更大的提高。真正成為一個對學生身心、道德都有指引作用的老師。

二、教學方面

作為新老師，尤其是像我這樣跨專業教學的新老師，面臨的最大問題是不熟悉教材，不了解重、難點，也不知道應該怎樣上課。對此，工作之初，我的心里十分著急，生怕因為課上得不好而影響了學生對知識的掌握以及對這門課的興趣。幸好得到一位教學經驗非常豐富的老師陶青龍老師的指導，他在教學方面給我提出很多寶貴的建議，從他身上我學到了很多有用的東西。由于自己教學經驗不足，有時還會在教學過程中碰到這樣或那樣的問題而不知如何處理。因而我虛心向老教師學習，力爭從他們那里盡快增加一些寶貴的教學經驗。這些使我個人應付和處理課堂各式各樣問題的能力大大增強。為了把自己的教學水平提高，還經常網上找一些優秀的教案課件學習，還爭取機會多聽課，從中學習別人的長處，領悟其中的教學藝術。我在教學方面做的工作主要包括：

1.認真仔細的備課：本來我就是跨專業教學，對現任學科的知識結構不熟悉，有的知識點也沒有正確的認識，所以只有認真的備好課，才能上好課。我每次都很認真的備課，查閱資料、虛心向我的指導老師和其他老教師們請教。認真寫好教案，做好演示實驗，確保上課時順利的開展教學。把自己的教學設計寫好，還要把上課的思路簡單的列出來，以便在上課的時候能思路清晰，邏輯嚴密，并確保不出現知識性錯誤。

2.高質量的講課：由于備課充分，我上課時都是思路清晰，邏輯嚴密，環環相扣，把學生的思路緊緊的抓住，讓他們的思維緊跟著我走，所以我的課堂基本沒有出現打盹，開小差之類的情況。另外我還通過各種渠道精心設計每一次的教學，盡量讓教學豐富多彩，趣味多多，提高學生的學習興趣。

3.課后輔導、批改作業：學生每次交上來的作業，我都認真批改，出現錯誤時或者給予糾正，或者叫學生過來親自給他講解。對于部分學生，在課堂上沒有聽懂的，課下他們只要來找我，我都耐心的輔導，直到他們掌握知識為止。

4.多聽課，以提高自己的教學水平：在這一年里，學校非常重視對新教師的培養，多次開展老教師、骨干教師的公開課，讓我有機會向各位老教師們學習，從而不斷提高教學技能。平時有空的時候，我也會自己去聽一些其他優秀教師的課，從他們那里吸取一些有用的實踐經驗。

在從教學理論方面。我在課余時間閱讀了教育學理論的教學參考，而且還借閱大量有關中學物理教學方法的書籍，博采眾家之長為己所用。在讓先進的理論指導自己的教學實踐的同時，我也在一次次的教學實踐中來驗證和發展這種理論。

三、考勤方面：

出勤問題反映的是對工作的態度問題。良好的出勤，表現出來的是對工作的高度責任感、愛崗敬業、極高的自覺性。我一直都非常認真對待工作中的每一件事：

嚴格遵守學校的各項規章制度，做好各項教育教學工作；積極參加學校的各種會議、活動，從未遲到早退；認真學習學校的各種文件，完成上級分配的各種任務，服從上級的安排；認真配合組里搞好教研活動，從不缺席教研組的每次活動；每周按時參加升旗儀式，從不缺勤；學校規定的按時坐班，無論有沒有領導來查班，我每天都按要求去做，除非有特殊事情，不得不離開；學校規定的各種教學、教研任務，我都按時按質按量的完成。我認識到：必須要正視自己的言行，以身作則，才能為人師表。要求學生做到的，自己必須先做到。只有自己在工作中建立良好的形象，才能在學生中樹立威信、得到敬重，起到榜樣作用！

四、成績方面：

短短一年的時間里，我不敢說取得了多么優異的教學成績，也沒有為學校的發展做出多么大的貢獻。但是我踏踏實實的在我的崗位上做好了每一項工作：

我擔任八年級兩個班的物理教學工作，每班每周三節課，課時量少，所以我就力求每節課都上出高效，上出質量。在課前、課后都多做工作。雖然沒有很好的教學成績，但是也已經和其他老教師們的教學成績持平。作為一名新教師，而且跨專業教學，我已經盡力而為。并且我相信隨著時間的推移，隨著我不斷積累經驗，不斷學習教學技能，經過我的不懈努力，我相信我的教學成績一定可以創出新的水平。

我還擔任物理實驗室的管理工作，因為我不是學物理專業畢業的，對物理方面的儀器、器材和材料根本就不熟悉，所以剛接手之初，我心里非常忐忑，根本沒有信心把這項工作做好。幸好還有劉老師給我指導，告訴我實驗室方方面面的工作流程。后來經過我的努力，經過我無數個日子里不斷的摸索，不斷的實踐，終于認識了大多數的儀器，也對實驗室的基本布局、規模有了了解。我每周要做好清潔工作，為要上實驗課的班級準備器材，為借器材的老師們找器材，做好登記、收撿工作。平時注意做好安檢、防火、防盜工作。我還擔任136班的助理班主任，協助班主任張老師一起把整個班的各項工作順利的完成，同時也從她那里吸取了一些班級管理方面的經驗，這為我今后的工作打下了良好的基礎。我知道：作為一名教師，不但要給學生傳授科學文化知識，還要組織和管理好班集體，維持正常的教學秩序，保持良好的學習環境，更要關注每個學生的思想動態、生活狀況，給學生關心與幫助，讓他們健康順利的成長。

所謂學無止境，教師要能在行業內不斷成長，不斷進步，就需要不斷的學習，給自己充電。除了做好各項分內工作，我還利用各種業余時間學習。通過看書，學習各種教育教學理論，來指導自己的工作；多和同事們交流教學技能，管理技巧，盡快使自己從一個生手轉變成為一個具有扎實的教育教學功底和教學技能以及良好的管理能力的，符合崗位要求的專業人員。

教育工作是一項常做常新，永無止境的工作。社會在發展，時代在進步，學生的特點和問題也在發生著不斷的變化。作為一個有責任感的教育工作者，就要在工作中做到與時俱進，隨時隨著環境的變化，問題的更新，不斷掌握新的動向，發現新的問題，并用新的思路和方法去處理問題。

第2篇：實踐教學實踐個人總結范文

緊張而忙碌的一學年又匆匆過去，這一年收獲多多。現對本學年工作作出如下總結：

    (一)教學工作：我努力使自己成為學生眼中的好教師，老師眼中的好同事。一年來，在教學方面嚴格按照學校的要求來規范自己，努力做好常規工作。做到認真備課。備課時，不但備學生，而且備教材、備教法。根據教學內容及學生的實際，設計課的類型，擬定教學方法。還注重課堂教學的師生之間學生之間交往互動，共同發展，增強上課技能，提高教學質量。總之備、講、批、輔、考等方面力求盡善盡美，并逐漸積累了一些教學經驗。

(二)報賬員工作 ：在工作中我做到三個“實”字。首先，我做到心靜踏實。工作中做到心靜，人坐得住、心沉得下。在處理日常報賬業務時，時時提醒自己低調為人，常態做事。按照上級要求報結好每一筆業務；其次做到勤勞務實。每月報結后我都分門別類地做好記錄;密切關注單位的每一筆支出; 第三，奉獻求實。我始終要求自己:愛崗敬業，恪守財務制度，堅守會計原則，勤勤懇懇做事，清清白白做人。在實際工作中，本著客觀、嚴謹、細致的原則，在辦理會計事務時做到實事求是、細心審核、加強監督，嚴格執行財務紀律，按照財務報賬制度和會計基礎工作規范化的要求進行財務報賬工作。

總之，一學年的工作，既有成功的喜悅，也有失敗的困惑，雖然取得了一定的成績，但也存在不少的缺點，本人今后將在教學工作中，吸取別人的長處，彌補自己的不足，力爭取得更好的成績。

第3篇：實踐教學實踐個人總結范文

今年，我省迎來新課改后的第一次高考。經過不同層次的培訓及三年來的教學實踐，我們對于新課程教材不再陌生，并且有了些許自己的感悟。但是，在新課程的教學實踐中，發覺對于高中歷史課改的推進與實踐，我們還有太多的東西不了解，需要掌握，需要適應，產生了一些困惑。因此，及時總結新課程實施過程中的經驗和問題，有助于進一步開展新課程的教學工作。

困惑一：歷史必修教材內容深淺是否適度

首先，歷史必修教材分為政治、經濟、文化三本，人為割裂了它們之間的有機聯系。 對新教材古今貫通、中外合編的專題模式，學生反映最多的就是跳躍性大，系統性不強，條理性不好，個別專用術語讓人費解，歷史發展的基本線索被弱化，造成新的知識密度太大的問題。例如必修一專題七第3課《民主政治的擴展》中關于“震蕩中的法國”，教科書把1789年以來法國經歷的大革命、拿破侖第一帝國、波旁王朝的復辟、七月王朝直到法蘭西第二帝國覆滅的整個歷史畫面，僅用輕描淡寫的一句話一帶而過。這段歷史在舊教材中至少3課時才能完成。而對法國大革命的詳細介紹出現在選修二《近代社會的民主思想與踐》中。但這中間還要有兩本必修課本的學習，是否學習選修二還要看各校的選擇。如此一來，就增加了教師把握和駕馭教材的難度，展開講，時間不夠；不展開講，學生不知所以然。再如必修三專題四第二課介紹思想的誕生提到“民國革命失敗后，率部走上井岡山”的“民國革命”實則應為“”。

第三，新教材的有些專題和子目標題的使用，過于講求文學的語言及形式美感，堆砌一些辭藻。語言文字表述內容不夠精確，邏輯性不強，以偏概全，晦澀難懂，給學生的閱讀制造了一些障礙，如必修一專題七第1課子目標題中的“光榮革命”、“小密室的演變”等。第一子目“光榮革命”的使用犯了以偏概全的錯誤，我們都知道“光榮革命”只是17世紀英國資產階級革命結束的標志，如果把“光榮革命”換成“資產階級革命”，把“小密室的演變”換成“責任內閣制的形成”，子目的中心內容就非常的明確而準確了。再如選修二專題五第三課第二子目“從來就沒有什么救世主”，其實講述的是巴黎公社革命。引用國際歌的歌詞做題目，可事實是很多學生根本就沒聽過也不知道國際歌。

困惑二：教材形式的顯著變化與歷史知識體系的矛盾沖突，學生很難形成歷史線索

中學歷史課程是建立在歷史學科基礎之上的，離開了歷史學科的基本特點，也就不成為歷史課程了。歷史的發展和歷史學科知識的邏輯順序都具有時序性的特點。因此，應該充分體現歷史的時序性，才能客觀地展示歷史事物的發生、發展過程及其因果關系，有利于學生認識歷史發展的進程和規律。而高中新課改完全拋棄歷史學科體系，采用古今貫通、中外歷史合編的專題模式，而且在整體編排體例上過于注重政治。必修一主要講述人類政治文明的發展歷程，但是，主要講述政治并不等于完全不去涉及相應的經濟、文化等內容，如專題三第2課中，竟然對只字未提，而在必修三及選修二中有了詳細的介紹。由此造成的影響是我們對于其歷史功績和局限性的分析缺乏理論依據。同一事件不同方面的介紹分散在若干本教材中，著重講解政治、經濟、思想等方面，甚至選修中還有涉及，是新教材的一個特點。學完之后給人的感覺是同一事件總是在重復，很亂。對此，我們不禁要問，新的課程理念與歷史學科體系必然要產生矛盾沖突嗎？完全打破學科體系是否符合學生的心理特征和認知水平？

事實上，一直以來我們進行的的都是通史教學，復習迎考采用三輪復習方法，第一輪夯實基礎，第二輪是專題總結，第三輪是習題的練習及講解。新教材的教學是在還沒有掌握和理解歷史背景的情況下就進入專題學習，要么是囫圇吞棗，要么就是將專題所涉及的大問題簡單化，而最終流于形式。打破時序，不按歷史發展的系統講述歷史，缺乏必要的歷史知識與內容，而按專題組織教學內容，時間跳躍性和中外歷史跳躍性都過大，學生不易形成完整的時間與知識概念，也不利于掌握基礎知識，更不易形成清晰的歷史發展脈絡，無法掌握歷史發展的規律與揭示歷史的本質。甚至出現有的學生理所當然地認為先講的事件就是先發生的，分不清、、的先后順序。

困惑三：高中生基本文史素質與課程要求的矛盾

新課程非常強調初中階段的歷史基礎知識儲備，而在實際上初中歷史教學大都開展的比較薄弱，歷史學科長期被定位于副科的位置上，從家長到學生根本不重視，還是停留在歷史就是死記硬背的認識上，實際上新課程教材對學生基本素質及能力提出了更高的要求。再加上我市中考文綜學科實行開卷考試，難度降低。學生的文史素養普遍較低，高二的學生不知道南京古稱金陵，基隆是臺灣的港口。必要的基礎知識不系統，缺乏基本的歷史思維，尤其是部分學生根本不清楚自己今后的發展方向，到了高中之后還在問“老師：歷史開卷考試嗎？”面對新課程高中歷史的專題學習，初中基礎知識與高中專題教學之間的銜接顯得比較困難。

困惑四：新課程的探究活動在基層學校缺乏操作可行性。

新課程倡導探究式學習，在每冊學習主體內容結束后，設“本模塊學習檔案”；每冊教科書設2—3課“學習與探究”；每篇課文還有“自我測評”、“材料閱讀與思考”。客觀上來講，這些課題的確是學生形成探究方法的好素材。但是就探究問題的設置而言，普通中學的多數學生是無能為力的。對教師而言，這些探究性學習的落實卻面臨著相當大的困難。一是班級人數多，對學生的探究性學習活動難以有效指導，二是探究性學習活動耗費的時間較多，而課時總量又十分有限，如果按部就班地完成這些繁瑣的教學評價環節，明顯力不從心，無法完成.

第4篇：實踐教學實踐個人總結范文

在教學中，教學研究與教學實踐緊密不可分。教學，就是教學生學，但如何才能教學生學呢？特別是如何才能教學生學得好呢？這就需要我們教師去研究了。所以，教師的任務就是：教學研究。首先，教學研究離不開教學實踐，而且必須以教學實踐作為基礎和前提，沒有教學實踐，就無所謂教學研究，離開教學實踐，教學研究就會變成無源之水、無本之木。其次，教學實踐也離不開教學研究。我們要大力提倡并且鼓勵教師在認真完成教學任務的同時，結合自身的教學實踐，從實際出發，積極開展教學研究工作。在教學實踐中主動積極地進行教學研究，不斷探索、改革和創新，建立一套具有自己風格的教學思想、教學理論、教學原則、教學方法、教學藝術等完整的、科學的教學體系。

教學研究工作是學校工作的一項重要任務，是提高教師素質、提高教學質量、樹立學校正常教學風氣的主要途徑之一。教師在參加教學研究活動中，可以提高自己的文化、業務水平，以適應不斷深入的化學教學改革。那么，如何更好地開展初中化學教研活動？我認為應從以下幾方面入手。

一、教師必須具備教研的激情和興趣

一個思維正常的人，往往是對自己感興趣的事愿意做，做得越投入，效果就越好。興趣跟自己的奮斗目標是密不可分的，所以確立一個人的奮斗目標，至關重要。目標有近期目標，有遠期目標。近期目標往往是為某個階段或為完成某項任務而定的；遠期目標是一個人較長時期的工作目標或一生的奮斗目標。一個人一生的努力總是力求實現自己的目標。如果一個教師有了當一個優秀教師或當一個教育專家的目標，便有了教研的動力和激情。有了動力和激情，便會有效果（收獲）；有了收獲，便有了興趣；有了興趣，便促使繼續鉆研。這樣，將逐步由小成功到大成功，形成一種良性循環，激勵自己不斷深化研究，上升為教學科研。

二、應該確立突破口，從基礎做起，逐步升級

首先，從鉆研教材、熟悉教材入手，準確了解教材的地位、作用和編排意圖。其次，要吃透教材、準確把握教材的編排體系和把握知識間的內在聯系。再次，研究教材、教法，活用教材，根據學生具體情況調整教學內容，變換教學方式和方法，真正把學生教會、教活,使學生會學。

三、在教學中去發現問題，并努力想方設法解決問題

比如，怎樣突出重點、突破難點，怎樣引導學生提出問題、分析問題、解決問題、歸納知識、總結重要的思想方法等。對例題導學要通過教師的示范作用，給學生以引導、點撥、誘導、疏導，使學生學到方法，學會自己分析、思考、探索、研究、解決問題，會進行一題多變、一題多問、一題多解、多題一解的練習，促使學生的分析能力、發散思維能力、靈活思維能力、創造思維能力得到充分發展，智力得到最有效的開發。

四、就是對新知識的學習

教師要研究怎樣深入淺出，以舊導新，既要學生“溫故知新”,又讓學生“知新溫故”，充分發揮學生學習的自主性、可能性、創造性，盡量用最簡單、易接受的方法或方式引導學生學習、討論。

在研究的過程中，要將對教材教法研究上升為理論，提出或引用教改新思想、新理論、新方法，進行教育科研。其大致步驟是：①調查研究；②設計方案；③借鑒經驗、試用、對比研究、實踐論證；④總結、反思；⑤再實踐、再總結、修改、完善，提煉升華成為教育科研成果。

另外，教師進行教研要樹立四大精神和作風：一是實事求是的精神和作風。教學研究是一門科學，也是一項嚴肅的工作，來不得半點虛偽和浮夸。假設教學案例、編造教學數據、剽竊別人的科研成果等等，都是不可取的。二是吃苦耐勞的精神和作風。開展教學研究，一定要做教學實踐的有心人，勤動腦（多思想）、勤動口（多請教）、勤動手（多寫作）、不怕煩、不怕苦、不怕累。三是深入細致的精神和作風。深入細致地觀察、調查、分析等。四是科學嚴謹的精神和作風。教學研究不能滿足于一般了解，更不能虛假、浮夸。

對現階段化學教研活動，我提出三點整改策略：

1．優化教研工作程序，避免教研活動的盲目無效。教師要從繁雜的事務性工作中解放出來，走上研究之路。除了學校給教師創造寬松、自由的氛圍外，教研組在常規工作中要優化教研工作程序，使教研活動有主題，理論學習有內容，教學方法有指導，專業發展有目標。

2．豐富教研活動內容，激發教師的教研興趣。根據學校的實際情況，積極組織教師開展多種形式的教研活動，如讓課堂教學有特色的教師指導年輕教師，通過集體備課、上示范課、共同研討等形式帶動大家一起提高。組織各備課組結合實際開展專題研討、課題研究、教學方法交流。根據學年教師工作成績，如教學案例、教學反思、教學設計，論文獲獎情況評出先進，激發教師的工作熱情。

3．加強專業引領，突破教研“瓶頸”。專業引領是制約教研發展的“瓶頸”。如何突破這個瓶頸呢？首先，利用自身的資源優勢。教研的開展要根據每個教師的特長，發揮教師個人、教師集體和專業研究人員的作用。充分發揮骨干教師、學科帶頭人的專業引領作用，創造良好教研的氛圍。可采用結對子、隨堂研討等形式給年青教師以幫助和指導。其次，要積極爭取專業教研人員的支持，積極利用外部條件為促進教師的專業成長創造良好環境。再次，加強化學理論的學習，努力提高教師的教學理論素養，對每次的理論學習要有具體的要求。最后，充分利用資源共享的機會，使學科組相互學習，取長補短，以促進學科組共同發展。

第5篇：實踐教學實踐個人總結范文

    關于教師教學實踐能力的研究，我國不少學者已作了一些相關的實證和理論上的探索，如廖嗣德認為，教師教學實踐能力是在具體教學活動中體現出來的綜合能力，主要包括正確分析教材、進行課堂教學設計、選擇教學內容與方法以及組織教學活動等。[4]王沛依據對教學過程施加影響的直接性，認為教師的教學能力由核心能力群和外生能力群兩大部分構成。[3]這一系列的研究為教學實踐能力的內涵界定提供了科學的理據和細則。然而，教師教學實踐能力的養成是一項系統工程，它不僅需要弄清楚需要什么類型的材料去建構這個能力系統，還需要知道怎樣去建構，達到什么程度才算合理高效。涌現主義提供了一種新的視角，既涵蓋教學能力的內容，也論及到內容的組成方式、生成過程等，對教師教學實踐能力系統建構的描述符合教師專業發展的內在規律，能夠有層次性地描述整個建構過程，因此容易剝離出存在的問題。

    我國目前對于教師教學實踐能力的培養體系的建構尚處于初步探討階段，現行的教師教學實踐能力評估方案尚未形成全國統一標準，各省、自治區、直轄市基本上是以其教育部門的指導性意見為基礎，制定各自的教學能力培養體系，在內容和測評手段上差別較大，[3]為了確保國內師范教育能夠滿足各地區的基本要求，需要為教學實踐力的發展提出全面的發展目標和評價體系，為教師的培養、管理和考核提供統一的標準和依據。從國外的情況來看，教學實踐力的培養不僅是我國教師教育發展道路中正在思考的問題，也是近年來日本教師教育改革中所關注的焦點問題。日本教育界在這方面已進行了多年的探索，并形成了一系列相關的教師教育制度。本文擬以日本教師教育課程參考模式為實例，從涌現理論的角度，解析和探討教師教學實踐能力體系的建構，供我國教師教學實踐力的培養研究作參考。

    一、教學實踐能力的涌現環節

    涌現主義(Emergentism)是一種新興的方法論，被譽為21世紀的科學哲學。它最早是20世紀80年代作為復雜系統科學的重要概念被提出來，[5]現在已經廣泛用于各種自然及人文科學領域的研究。所謂涌現，通常是指多個要素組成系統后，出現了系統組成前單個要素所不具有的性質，這個性質并不存在于任何單個要素當中，而是系統在低層次構成高層次時才表現出來。[6]涌現現象的存在是客觀的、普遍的，只要是系統，就會呈現出整體涌現性。[7]教師教學實踐能力的建構同其他任何復雜現象一樣是一個非確定性、非線性、動態的復雜適應系統，因此，教師的教學實踐力同樣蘊含涌現性。

    霍蘭(2006)在著作《涌現》中，描述了復雜適應系統許多永恒的未知性和新奇現象，[8](P228～243)比如在棋類游戲中的各種棋局，神經網絡中的識別、記憶、同步、層進等功能，都起源于它們的組元，即涌現的本質是由小到大、由簡入繁，由適應性主體依照一些簡單的規則進行行動和相互作用的結果，最終產生的整體具有其組成部分以及部分之總和不具有的特性。例如，三角形是由三條直線首尾相連而成，但它具有直線所不具有的“面積”的幾何特征。涌現現象并非憑空出現，它具有可以查尋的客觀根源和能夠用科學揭示的產生機制，概言之，“構成效應、規模效應、結構效應、環境效應四者共同造就系統的整體涌現性”。[7]首先，由于系統是由主體構成，所以系統組成的基本單元的特性決定了系統的涌現，比如說，英語教師的聽說教學法對于數學教師就不適用，這是由學科主體本身的特性所決定；其次，由于“質變”需要“量變”的過程，所以系統的規模大小不同會造成不同的整體涌現性，例如，教學行為的繼發性，可能是由若干個類似的偶發性所積淀形成的；再次，系統的基質提供了涌現客觀的可能性，但基質組分之間的不同方式的相互作用和相互影響，使整體涌現產生不同的效果，換而言之，只有組分相互作用、相互補充、相互影響才會把涌現的可能性變成現實，例如，“一題多解”就是由不同知識方法的組合而形成的，最終通過比較后又能得出“最優方案”；最后，系統在同環境下相互作用獲取資源、開拓生存空間，形成邊界，最終才會形成系統特有的整體涌現性，比如，教師的教學風格形成與他所處的教學環境有著密切聯系。由此可見，系統的整體涌現性的生成，不僅需要主體自身的基本單元作為根基，還需要系統的積累和整合組織，此外，還與系統周圍的環境有很大關系。

    教師教學實踐能力系統的涌現也同樣包含以上4個條件，根據上文分析，將其歸納為如下4個從低到高的環節：1.構材；2.量積；3.質組；4.環境。具體說來，首先，在最基礎的構材階段，教師對自身知識元素和教學實踐進行結合、提煉。提煉出的要素包括該教學方法適用于何種情境，會產生怎樣的課堂效果，這種教學法是如何形成的(涉及哪些基本教學知識、學科知識、學科教學知識、考慮了哪些因素、這些因素中孰輕孰重)等等。這些基本要素，將隱性教學體驗變成明晰的教學認知要素，作為教學實踐能力系統建構的基材。有了基材，才有產生教學實踐力涌現的可能性。接著，通過聚集針對不同情境的教學認知要素實現構材的量積，形成“同質涌現”和“異質涌現”。前者是指具有共享特征的教學實踐性知識的累積，例如，針對相同的情境所提出的相似教學方法，當出現個體共享這種相似的特征時便會“重疊”成更高層次的相似特征的能力；后者指不具有相似認知的特征，將以復雜的非線性的方式“重組”為新的特征，這就使新累積成的教學實踐認知具有與個體原有認知完全 不同的特性。然后，通過“質組”實現信息的有序化，精煉“同質實踐知識”、整合“異質實踐知識”，歸納出不同的教學實踐規律，據此最終形成滿足教學實踐要求的能力系統，使涌現變成現實。最后，提供適宜的生成環境能夠促進教學實踐能力的發展，反之則會阻礙它的生長。以上4個環節，從微觀到宏觀、從教師自身內在主觀能動性到外部客觀環境，環環相扣、層層遞進，最終決定了教師教學實踐能力系統的建構過程。

    二、日本教師教育制度改革和“課程模式”概述

    從明治維新以來，日本的教師教育制度改革，經歷了三次重大的變革：第一次是明治維新以后，開辦的現代師范學堂，使日本的師資隊伍走向了專業化和現代化；第二次是第二次世界大戰以后，依據美國的教育模式，開放師資培養機構，設立教師資格認證考試，多渠道地吸收各類大學的畢業生從教，使日本的教師教育趨向多元化和自由化，由閉鎖式走向開放式；第三次從20世紀90年代至今，由新自由主義精神所衍生的績效責任觀，特別重視教師的教學現場實務能力。第三次改革突出了教師教育制度對教學實踐能力的強化激勵，包括教師培養進修的建議、教師的錄用和評估機制、教師研修和試用規定等等，都作了具體的改善與修正。

    為了加強教師的教學實踐能力，1999年的教育職員培養審議會提出了的教育實習分散化和早期化建議，并且在《教師許可證法》中也有關于教師教育專業課程學分最低必要條件的規定，為師資培訓機構設立教育實踐性課程提供了法律依據。2004年3月，日本教育大學協會正式提出了教師教育的參考“課程模式”。[9]在此課程模式中，特別重視教育實習課程，因此從大學一、二級開始，就學習相當于教育實習課程的“教育實踐體驗”，同時在三、四年級開設實際教育實習的“教育現場研究”課程。歸納言之，日本教師在大學培訓階段“強調教職課程素質的提升”，強化教學指導能力和確保教學專業水平，使教師的教學課堂實務能力得到初步保證。在該模式出臺的影響下，日本教育類大學紛紛行動起來，根據自身特點，開發實踐型課程，培養教師的教育實踐能力，使其早日適應教學角色。例如，兵庫、上越和鳴門三所教育大學都設置了教師技能教育研究指導中心，旨在加強教師教育課程的實踐性，使理論知識與教學能力能夠較好地銜接起來。又比如，東京大學的學校臨床教育學研究中心、京都大學的臨床教育實踐研究中心的設立，[10]對于綜合型大學的教育專業加強教學實踐能力起到了巨大的推動示范作用。

    那么，這一系列教師教育課程改革的效果究竟如何呢？2008年進行的一項中日雙方外語初任教師的對比研究結果表明，[11]雖然我國在外語教師的專業語言技能的培養比日本出色不少，日本外語新教師在“語言交際”和“語言知識”兩方面都遜色于中國新教師；但與此同時，在“教學技能”、“教學推理”和“教學遷移”三方面，日本新教師卻都占有明顯的優勢。這三項技能，直接反映了教師課堂教學的實務能力，這說明日本針對教師教學實踐能力強化的系列改革是有成效的，就教師教學實踐能力開發而言，日本的教師教育系統的做法顯得更為完善，有值得學習借鑒之處。因此，下文擬從涌現論的角度分析日本教師教育課程模式中所蘊含和遵循的內在規律，歸納出加強教學實踐能力生成的關鍵點，結合我國國情，提出相應的教師教學實踐能力體系建構的建議。

    三、日本教師教學實踐能力培養中蘊含的涌現原理

    根據系統涌現論的觀點，教師的教學實踐能力的涌現應有4個環節的保證，即“構材”、“量積”、“質組”和“環境”，下面就從這4方面來具體介紹日本的入職教師教學實踐力的養成課程系統，分析其中所蘊含的涌現性原理。

    1.教學實踐力的“構材”和“量積”

    要實現教師教學實踐能力的涌現，首先要積累適當的材料元素，在此基礎上才能建構起整個能力系統，因此首先需要關注的是“構材”和“量積”，即要回答“什么是教學實踐能力的構材元素”以及“怎樣才能累積到這些構材元素”的問題。這些“元素”，就其本質而言，僅停留在書本上的教學方法理論之類的理性知識是不充分的，還需要包括結合教師自身教學實踐的感性認知，才能成為“構材”，即可以直接回答以下4個根本的教學問題：“在什么情況下和對什么人、怎么做、為什么這么做、我用了它效果如何。”據此，下面來討論日本在教師教育課程模式中如何圍繞以上4個問題實現“構材”的“量積”。

    上文提到日本教育大學協會的教師教育“課程模式”，主要從以下4個階段(通常一個階段對應一個年級)來進行教師初步的教學經驗的累積：第一階段(一年級)主要實施“教育實踐體驗”課程，該階段的學員在教師的引導下通過書本、案例分析等方式，學習理解初步的教學基本原理，為今后生成個人教學技能打基礎；通過第二階段(二年級)的“實踐開發實習”課程，通過微格教學、教案制作等模擬教學的方式，體驗和開發這些教學原理的實際操作性，進一步思考回答前三個問題：“在什么情況下和對什么人、怎么做、為什么這么做”；到了第三階段(三年級)，學員通過“教育實習”課程，進入了真實的中小學教學環境，可以初步回答第四個問題，即驗證“效果如何”；然后，需要進行鞏固或調整原來的教學理念，于是，進入了第四階段(四年級)的“實習研究”課程，發現、反思存在的教學實際問題，進行教學開發及評鑒。

    從教學實踐能力的涌現角度來看，以上4階段的課程模式不僅能夠覆蓋以上4個根本的教學問題，即初步積累形成了適合教師自身教學情境的“構材”元素、而且培養了教師獨立生成“構材”的能力，不僅“授人以魚”，還“授人以漁”，使教師在今后教學實踐中，能夠針對不同情況，自主生成相應的“構材”，從而為其專業知識的不斷發展完善奠定了基礎。而且，這些構材的“量積”遵循逐級增長的規律：從基本教學普 適性原理的學習開始，到嘗試對原理的操作，再到運用在真實教學實踐中來體驗其效度，最后實現自我發揮創造教師個人教學理念。這表明，教學實踐能力“構材”積累具有層次性，教學能力“構材”的形成，是由低到高，由簡單到復雜，先學習已有教學模塊，再據此框架逐步通過循序漸進的方式實現真正意義上自身教學能力的“構材”。

    反思我們目前的教師教育課程模式，基本上是“4年學科專業課程＋教學法流派＋心理學概論”＋“4～6周畢業實習”。課程設置上大多數都是理論型教學課程，應用型課程不僅課時少而且所學的知識缺乏實際應用的感性認知。此外，教學實習缺乏針對性和有效的考核評價機制，例如缺少配備針對性的實習指導課程，缺乏明確清晰思路、步驟和措施去引導師范生有針對性地發現教學實踐能力上的不足并尋找改善的途徑。這樣的培養過程如果僅從書籍等外部媒介取得理性知識，只是一種原始素材的儲存，缺少對照教學實踐的感性認知，不一定適合直接用于實踐教學，無法直接回答上面4個根本的教學問題，難以生成直接用于構筑教學能力的教學實踐“構材”。因此，“涌現”需要“構材”的生成和積累，沒有完整的“量積”過程，就無法完成質的飛躍。這就好比將化學試劑放入瓶中，卻不提供充足的催化條件，那么所產生的化學反應遠比預計的要慢得多，甚至將無法生成。所以，改進我們現有的教師教育課程模式，通過課程改革增加和強化“構材”和“量積”環節，是加強教師教學實踐能力建構的基礎。

    2.教學實踐力的“質組”

    從系統科學的角度來說，能力經驗的發展是經歷從無知識分享到知識分享組建的過程，包括外化、內化、協商和集成4個階段，在不同階段組建的能力經驗認知有質性上的差異。[12]在此基礎上，結合在上文中提及的教學實踐能力涌現的4個環節，這里將教師獲得教學實踐能力的組成方式分為4個層次：第一個層次最為初級，通過外部取得即得性能力認知，如通過書本、網絡、經驗之談等信息媒介所得；第二層次是通過對自我教學實踐思索所得，如對教學問題進行課后思索回顧等；第三層次是在自我思索的基礎上再進行經驗總結表述，如自我反思后記錄下心得體會等(第二和第三層次都屬于非分享獲取方式，區別在于前者始終處于較模糊的思想隱性狀態，而后者較明確地以輸出的方式使知識顯性化)；第四層次是通過與他人交互分享激發出更深的個性化教學理念獲得教學實踐認知，如與同行交流探討學科教學方法從而總結出經驗規律等。從涌現理論來看，這4個層次的質組方式各有其特性，是一種循序漸進的過程，符合教師教學實踐技能養成的發展規律。首先，從書本、他人處直接獲得實踐認知的方式，有其便利性和高效性，但是這些“即得性”認知并不一定真正適合教師個人的教學情境，也就是說，不一定能夠真正形成教師教學實踐能力的構材元素，無法回答上文在構材中提到的4個基本教學問題，長此以往，會造成教學實踐的機械化，阻礙教學能力的涌現。其次，對于教學問題進行課后思索的“內隱”方式，具有情境性和即時性的優點，但這些思考出來的教學實踐構材元素始終只存在于教師個體的腦海中，容易被遺忘，也缺乏條理，處于一種模糊混沌的狀態，需要一種方式將構材元素整理保存，使認知“固化”穩定下來，以達成延續教學實踐能力的積累目標。所以，選擇“外顯”的質組方式，通過積累教學日志記錄等形式對教學實踐經驗加以“固化”，成為構建教師專業實踐性知識系統的有效單元，方便今后教學實踐的提取利用和再開發。但是，這種“固化”方式的構材源自教師個體經驗，只能產生“同質實踐知識”卻無法得到“異質實踐知識”的引入。所以，需要考慮“分享”式的質組方式，通過教學實踐認知的分享交互，這樣才能產生“同質實踐知識”疊加和“異質實踐知識”整合，形成教學方法模塊的集成，涌現原本沒有的教學“新質”，這是提升教師教學實踐能力認知的關鍵，以最終實現優化教師教學實踐能力的目標。從這個意義上來看，在教師個人反思的基礎上進行群體協商的方式是一種比較理想的教師教學實踐能力系統建構的“質組”模式。

    一般情況下，教師通常都會通過書本、向他人請教等方式獲得教學間接經驗來充實自我教學實踐(第一層次)，也有不少教師對于自我的教學中所碰到的問題會進行課后思索(第二層次)，但是對于寫教學反思日志或進行深入的專業主題討論的獲取方式采用還并不十分普及，“盡管新課程改革已經多年，但大多數教師還沒有習慣反思，這值得我們思考”。[13]究其原因，這后兩個層次不僅需要花費教師更多額外的時間和精力去執行，而且也需要教師具有一定的教學元認知能力和教學批判思維，這通常要經過一定的實踐鍛煉才能上升為一種教師的自覺行為能力。

    實際上，不僅是我國，日本教育界同樣遇到了類似的“質組”方式發展不平衡的狀況，為了促進教學實踐能力的有效質組，他們對于上文中提到教師教育課程模式，采用了如下的講習形式：案例研究—教案制作—模擬教學(一二年級)；現場見習和實習—問題發現與交互—教學開發及評鑒(三四年級)。[9]具體而言，首先，通過“案例研究”學員教師能夠吸收和理解他人的教學經驗，此為第一層次的“即得性”間接獲取方式；其次，通過“教案制作”、“模擬教學”、“見習和實習”等方式自身直接體驗教學實踐，然后“發現問題”開始思考尋找答案，于是便進入了第二層次的“質組”方式——內隱式地獲取教學實踐經驗；之后，通過“交互”的講習形式，與同行交流討論教學問題，這就必然存在將自我教學經驗或問題思考進行整理表述的環節，即將“內隱”經驗“顯性化”的過程，這就是第三層次的通過“外顯”方式獲取教學實踐認知能力；最后，在教師個體進行思索整理的基礎上進行合作式的專業教學實踐探討，對教學進行“開發和評鑒&rdqu o;，強化了教師教學實踐能力積累的獲取方式從個人非分享轉向集體分享，即上升到了第四個“共享”型獲取積累教學實踐能力層次。因此，從涌現論的角度來分析，這樣的講習形式，基本涵蓋了上面所有的4個“質組”層次。其特色在于最終實現該課程講習形式的最終目標：培養“思考”與“交互”習慣，在此過程中，幫助教師初步學會怎樣建構起自我教學實踐能力的發展體系。與通過“即得性”和“內隱性”方式依靠教師自我“悟性”來獲取教學實踐能力相比，更強調依靠逐步、系統的課程訓練，培養教師對實踐認知進行“外顯”和“分享”式的信息組織加工能力，同時培養其進行學術交流的主動性。從而使知識的有效“質組”不再僅僅依賴于教師個人的主觀能動性，而且還有課程系統訓練的客觀保障。

    目前我們廣大教師的實踐能力的質組大多只停留在“即得性”和“內隱性”層面上，缺乏向更高層次的升華。究其原因，固然有教師、教學管理部門主觀認知上的因素，但從教序實踐能力涌現的四個環節來看，“質組”的方式除了教師個人的主觀取向之外，還取決于涌現過程所處的客觀環境，因此，我們還需要分析日本教師教育中的環境因素對教學實踐能力涌現的影響作用，進而提出教師教學實踐能力系統建構的思路與方法。

    3.教學實踐能力的“環境”因素

    系統的整體涌現性總是帶有環境的深刻烙印，環境對教師教學實踐力的生成發展具有深遠影響。為了確立影響教師實踐力建構的環境因子，我們借用美國心理學家布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的環境生態學理論模型，將教師教學實踐力系統的生態環境因子歸納如表1。在此基礎上，對照日本的教師入職政策，發現日本主要從3個層面，即“教師群”—“學校組織”—“教育權威部門”，來營造有利于教師的教學實踐能力發展的外部環境。

    

    在“教師群”環境子系統層面，日本倡導實行小組討論等形式的教職課程，如“教育實踐體驗”和“教育現場研究”等，從而營造鼓勵教師不斷自省、促進交流的工作氛圍，這樣所創建的教師群體間學習交流環境對于教師的教學實踐力的養成是有極大益處的。在教師群體中，將教師個體的知識量積通過教師間的交流互相激發、互補、放大，創造出遠遠高出教師僅憑個人努力所產生的績效之和。這樣產生的強大知識合力通常具備“新質”，也就是涌現理論中的“異質涌現”。個體與群體，兩者相互銜接、相互補充，能夠大大提高能力累積的效率。

    在“學校組織”環境子系統層面，對于教師教職課程出臺了相關的學校評估規定，確保教師教學實踐能力培養的有效進行。例如于2006年7月的日本中央教育審議會報告書指出有關大學的教職課程，“宜從專業的角度進行事后評鑒，被認為有問題時，則可命令修正或取消，這種處理機制的建立實屬必要。進而，各大學應進行自我評鑒，以及校外人員之評鑒都是必要的。配合學校職場及社會的需求，不斷調整培育課程的體制乃是必要的”。[14]通過上述管理、評鑒機制，可以確保教師教學實踐力發展所對應的知識涌現的質組過程順利開展，并通過定期考核評價質組效果，據此調整質組過程。

    在“教育權威部門”環境子系統層面，日本文部省(2001年后改稱為“文部科學省”)于1999年教育職員養成審議會上對教師的選拔制度提出建議：“任用教師，不能偏重于知識，而要從任用具有自己特長領域、富有個性、多樣性教師的觀點出發、積極地進行評鑒、選考多元的人才；任用選考時要明確教師性質，參考教職課程的學分修讀；教師資格考試主要包括筆試(內容為教職修養、一般教養、專門教養等)、論文、面試(分團體和個人)、實技測驗(術科)、體力測驗、適性檢查(性向測驗)等。”[15]這表明日本在師資選拔上，看中教師人才的多樣性和教學能動性，教師不僅要具有專業知識，還要有從事教師工作的特質，教師資格考試趨向務實性。此外，日本教師通過師資選拔考核得到任用后還要經過一年的研修期，一年內必須接受初任教師的入職專業培訓與考核，考核通過才能正式留用，這是1989年頒布的《新任教師進修制度》明確規定的。[16]入職教師的去留與否，不僅關系到教師個人的榮譽，也關系到相關師資培養機構的聲譽，于是考慮如何培養教師的教育實踐力自然成了日本教育類大學的重點目標之一。

    這些政策的制定出臺，使教師教育機構在設計培養教師課程的時候，必須考慮到教學實踐能力的訓練，同時為教學實踐力的知識涌現提出了全面的發展目標和評價體系，為各個學校對教師的培養、管理和考核提供了統一的標準和依據。上述3個層面的規章和制度，從微觀到宏觀層面相互銜接，構成了開展、評價、督促教師教學實踐力發展的完善外部環境。

    反思日本教師教育的相關法規和制度，在某種程度上刺激了教師教育機構和教師本人對知識活用能力的重視。雖然我國也有教師資格證考試制度，但通過資格證考試即可獲證上崗，一勞永逸，此后無任何的評估機制來監督教師的進一步的專業發展狀況。此外，師范專業的本科生只要在學校拿到規定的教育課程學分還可免考拿證，這些在客觀上都淡化了教師資格證考試制度對促進教師實踐能力發展的督促作用。

    然而，與此同時，我們也發現日本在“社會文化”層面上，對于教師實踐能力的建構缺乏有力的支援。“雖然一般而言，日本教師的素質大致比先進國家并不遜色，而且工作態度認真，因此教育成效也佳。但面對最近幾來年國際評量比較之結果，以及社會上部分學生之亂象，導致社會大眾強烈要求檢討教師能否勝任之問題。”[17]可見，日本社會的公眾教育觀充滿了悲觀色彩。這種社會對于學校教學質量的不信任感，使教師感到壓力重重，自我價值無法得到社會的認可，從而對教學產生焦慮，對教學能力缺乏安全感和自信心，導致教師不敢放手進行大膽的教學實踐嘗試，影響教師的教學實踐創造能力的生成發展。其本質根源在于，日本社會對于教師角色的期望值過高，導致有關教育的負面消息必定會與教師直接掛鉤。事實上，教育是一個復雜 長期的過程，是各種因素綜合作用的結果，如家庭教育、社會經濟狀況、教育考試制度等。所以，如何創設一個支持教師、信賴教師的社會文化環境，是激勵教師拓展教學能力多元化涌現的背景前提，需要引起日本教育界的重視。反思我國目前的社會文化，隨著“科教興國”戰略的深入人心，教師的身份和形象得到了公眾的極大尊重和認可，同時對于教師教學能力也提出了更高的要求，這同樣也會給教師帶來不小的壓力(雖然與日本教師的壓力性質不同)，如何將對教師的期望值保持在一個合理的范圍之內，也是需要我們思考的話題。

    四、啟示與建議

    日本教師的教學實踐能力的培養是基于最基本的“實踐育師”的原則，通過開發相應的教學務實課程，找出相關的教學基本知識點，結合教學實踐的感知認知將其串成線(判斷能力積淀)、最終通過討論、思辨和總結構成面(能力決策推斷系統)的方式加以建立教學實踐能力的整體系統涌現。雖然中日兩國的具體情況不同，但了解日本教育界在培養教師教學實踐能力方面的具體課程模式，以及配套的規章制度，從涌現論的角度分析其中所蘊含和遵循的能力涌現規律，有助于我們結合國內的實際情況，改進和完善適應我國國情的教師教學實踐力培養體系。比如，我國目前的教師教育課程基本仍然延續結構主義的模式：“學科專業課程＋教學理論課程＋短暫畢業實習”，然而事實證明，這種看似知識面全覆蓋的模式也有其缺陷性，忽略了教師工作特有的“實踐性”的感知，而僅憑教師個人在教育實踐中的“悟性”，沒有相關科學方法的指導引領，很難確保大量普通教師的教學實踐能力的提升。所以，當務之急應該對于教師教育課程的應用實踐性加以重視和改革。

    然而，在當前我們國家教師教育制度不出現變化的現實前提下，日本的做法我們一時無法直接嘗試，這是不是意味著我們無法從中受到啟發以改進我們的教師教育現狀呢？當然不是。比如說，拿我們的教師教育課程模式和日本的比較發現，其中最大的不同在于，我們偏重教育形式文本的解讀，形成“即得性”認知，而日本重視個人感知性課程開發，培養教師的批判性思維。雖然我們一時無法讓所有教師都建立科學的教學反思機制，但是我們可以從教師日常教學中經常使用的教學“評課”手段著手，從培養教師的“評課”意識和加強“評課”能力做起，以加強教師的批判思維和解策能力。例如，在教師上完公開課后，不要立即請經驗教師或者教育專家進行“品頭論足”，而是先進行一番“自我評述”，回答上文提到的4個基本教學問題，這樣，就有了基本的“構材”和初步的“同質量積”；之后，再請他人“互評”，實現“異質量積”，對個人的教學理念進行“重組”和“整合”；最后，進行集體范圍的探討，將當事人的教學體驗，作為案例共同分享，最終不僅個人得到了教學認知思辨的升華和規律總結，也成為教學資源集體共享的一個途徑，完成對“同質認知”和“異質認知”的“質組”，從而優化教學實踐能力系統。

第6篇：實踐教學實踐個人總結范文

一、成為終身學習者，為追求專業發展“薄發”而“厚積”

新一輪課程改革的實質，就是要為知識經濟社會發展提供所需的大量的創新型人才。培養創新精神的基礎首先是具有扎實的基礎知識和基本技能。因此，面對新教育形勢的需要，教師不僅要勤于學習，還必須善于學習。所謂勤于學習，就是要學而不厭，就是要鍥而不舍，就是要“苦其心志，勞其筋骨，餓其物。只有這樣，才能厚積薄體膚，空乏其身，行拂亂其所為，增益其所不能”。所謂善于學習，就是既要向理論學習，又要向實踐學習；既要長善救失，又要善假于發，才能在教學實踐中得心應手，從“博喻”的境界走向“善喻”的境界。

筆者認為，在當前的形勢下，比較好的理論學習方法應該是全面學習與重點學習相結合。所謂全面學習，就是根據新課程的要求，結合自己的工作實際，有計劃地系統地學習所教學科專業知識、教育教學理論知識、與教學相關的信息技術知識、人文知識等能夠代表當今科學、技術、社會發展水平的基本知識。此種學習貴在堅持有恒，因為只有堅持終身學習，才能終生受益。所謂重點學習，就是根據在近期教育教學工作中急需用到的有關知識，必須提前安排計劃進行學習，如支持新課改的基本理論的學習，包括通識培訓和課程標準培訓方面的理論學習，對于其中涉及到的有些重要的基本理論還要重點的、反復的學習。如關于多元智能理論、合作學習理論、成功智力理論、自主性學習理論、研究性學習理論、建構主義心理學等理論。博學是“博喻”的基礎，只有通過廣泛而深入的理論學習，才能真正理解新課改的基本理念，并且才能運用新理念正確地指導自己的教育教學實踐活動，及時的應對教學中出現的各種情境問題。

二、成為教育研究者，用科學思維方法培養自己的教學個性

善于研究他人和自己的教學經驗，是衡量一位教師綜合素質發展水平的重要標志之一。一個優秀教師的理論學習和教學實踐過程，本身就是教育科學研究的過程。優秀的教師善于從他人或自己的教育教學實踐中不斷的總結經驗教訓，積極探索新的教育教學規律，逐漸形成自己獨特的教育教學風格，從而不斷提升自己的教育教學質量和水平。在工作中筆者發現，一些基層學校領導和教師不是深入考慮自身的科研理論底蘊和實際科研能力，看不起對在教育教學實踐中出現的實際問題的研究，而熱衷于別的課題研究，這是值得關注的問題。新課程的到來，帶來了教育理念、教學內容、教學方法、學科整合、教育技術手段等方面的諸多變化，有許多教育教學領域需要教師們通過教研或科研攻關。因此，新課改為教師們的教育科學研究活動提供了非常廣闊的空間和非常豐富的研究課題。如合作學習如何有效開展、如何實現在課堂上學生的自主探究學習方式，如何在學科教學中培養學生的創新精神、信息技術如何與學科教學過程整合、如何有效的組織開展學生的綜合實踐活動、如何根據學生的實際適當拓展新課程標準的要求等等。在目前形勢下，筆者認為，鼓勵教師投身于教學研究比較有效的策略是將教師理論培訓、教學實踐、教學研究有機的結合起來，將零散的基礎性的應用問題研究與系統的課題探索研究有機的結合起來。要善于從自我學習和實踐中，不斷地發現問題、提出問題、研究問題、解決問題，從教學實踐中最基本的問題研究開始做起，讓教育科研活動真正能夠促進自己的教育思想、教學質量水平不斷提高。

三、成為教育反思者，讓勤于思考成為一種習慣

對教育教學實踐進行總結的過程，就是對已有理論的再認識過程，也是發現、提出新理論知識的過程。沒有及時地總結，也就不會有新的發現。通過一定的文字記錄形式，如研究報告、論文等形式，將自己在教育教學實踐反思中發現的問題或在教學研究中獲得的新認識（即科研成果），在教育理論的層面上進行深入探討和概括總結，這既是教師積累教學經驗的過程，同時也是在教育教學實踐中進一步深化自己教育理論認識的過程，更是與同行們交流體會、推廣科研成果的過程所必須。

在教學工作中，筆者發現有相當多的教師在平時工作中做了大量的教學實踐研究工作，但卻缺少必要的、及時的、相應的研究資料的積累分析，研究過程表現出隨意性和膚淺化。如體現研究活動的教學隨筆、科研活動記錄（集體備課、上課、說課、評課、專題方案及總結報告或小論文等），有的教師雖有原始文字材料積累，但歸檔不系統、研究不及時，或分析總結不全面深刻。有的教師在寫階段性課題研究總結中，就沒有把本階段研究活動中記載于各種檔案資料中的、科研過程中存在的問題和發現的問題很好地概括分析出來。

第7篇：實踐教學實踐個人總結范文

關鍵詞：教學反思;反思能力;教師教學發展

1.反思、教學反思的內涵及意義

20世紀80年代以來，關于反思 （reflection）在國際教育領域得到了廣泛的討論與研究。[1]最先把反思引進教學過程的是美國教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為， 反思是人們“對于任何信念或假設性的知識，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考。”可以說反思是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述。這里的反思并非教師對教育教學工作進行一般意義的思考和回顧，而是要從反思自我開始，進而反思教學能力，反思育人方法，反思課程改革，反思生活等。

反思被廣泛地看作是教師教學發展的決定性因素。從事以人為目標，以人為核心的教育教學工作的教師，其中“教學反思”就顯得尤為重要。[2]“教學反思” 又稱“反思性教學”（reflect teaching），是指教師自己完成的教學實踐活動，有目的地進行審視，做出理性思考，并用以指導日后的教學，通過思考、解剖自己日常實踐從而不斷地超越提升自我。用教學反思指導控制教學實踐，教師就會探索教育實踐中的一系列問題，就會積極優化教學，進一步充實自己。經常性的教學反思可使教師自身教學發展得到顯著提升。可以說反思是教師自身教學發展的基礎和前提，也是教師新成長的起點，而教學反思則是教師教學發展的直接抓手。

2.反思能力與教師教學發展關系

要學會和利用教學反思促進教師教學發展，教學反思能力的提高就顯得更為重要，因為教師的教學反思能力決定教師教學反思的深度和廣度。

反思能力是教師以自己和自己的教育教學活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、分析、調整的能力。[3]教師要想提高教學反思能力，首先要提高自身的自我監控能力和教學監控能力，這包括教師對自我的教學發展規劃能力、對教育理念把握吸收能力及對自我教學認同能力等。

教師教學發展是指教師以自身專業素質，包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎的教學成長和教學成熟的過程。[4]在這個過程中要不斷學習、積累教育科學知識和一般文化科學知識，要在教學職業生涯的每一階段掌握良好教學實踐所必備的知識和技能，要不斷形成和提高學科能力，要不斷養成教育素養。

3.教學反思是教師教學發展的有效途徑

影響教師教學發展因素的研究很多，不僅有的社會環境因素，還有個人因素，并且在個人因素中，反思能力的缺失在自身發展中占有很關鍵因素。波斯納提出的教師成長公式：經驗+

反思=成長，也充分說明了反思是教師教學發展的有效途徑。反思是教師教學發展的內因，起著主導作用，反思已成為增強教師教學能力的重要一環。[5]

教師教學能力水平的提高是建立在教學反思的基礎上的，教學反思能力決定著教師教學水平提高的發展周期，決定著教師從“教學型教師”向 “研究型教師”轉變的程度。教師的教學反思能力越強，越容易發現教育現象及感悟教育規律，越容易把握教學實質，越容易實現自己的教育超越，教師的教學水平發展的速度也就越快，教師的研究型程度也就越高。

教師教學水平的發展與教學反思能力的提高是相輔相成的，是一個動態的過程。教師在教學發展中，只有不斷地學習新的教育理念，掌握新的教學方法，并對自己面臨的教學實踐進行深刻的反思和感悟，才能逐步形成對自己教學實踐的反思意識和能力，才能在反思中對自己的教學經驗進行剖析、感受和理性提升，從而更好地指導教學實踐，最終促進教師的教學發展。

4.教師教學發展各階段教學反思的主要特征

目前教師教學發展問題依然困擾著大多數教師，在提高教學反思能力方面又顯得無從下手。如果我們能夠根據教師教學發展不同階段中教學反思所表現出的特征入手進行剖析，那么對于提高教師教學反思能力，促進教師教學發展，提高我們教育教學的整體水平是十分有益的。

若按“反思型實踐者”范式，我認為可將教師教學研究水平的發展概括為以下幾個階段，它們是：適應期、階段發展期、停滯期、飛速發展期、成熟期。

所謂的適應期是指教師在職業生涯初期對于一般意義上的教學常規與經驗的積累過程。教師在這個階段主要表現為知識講授的呈現階段，教育方法的學習與揣摩階段，教育理念的吸收階段，并不帶有太多的行為實踐性和反思性。雖然在這個階段會表現出旺盛的職業精力和教育思維活躍性，但并不是以反思性為主，多數是教學后的反省，更難說反思能力的提高。這一階段如果更多地反思自己的教學監控能力，那么對于教師自身的教學發展將起到很好的推動作用。

階段發展期是指教師在職業生涯中形成一定風格后，開始在職業活動中主動運用教學實踐，積極進行教學反饋與調節的應用過程。教師在這個階段主要表現為教學的主動實踐性、運用的及時調整性、結果的充分反饋性。在這個階段教師最能產生自我教學效能感和價值感。但同時教師會在這個階段被大量的信息和反饋的結果包圍，會進行非習慣性的反思，仿佛反思得越多，教學中要思考的就越多，卻越無從找到答案。在這個階段教師最多的會反思自我的職業規劃與教學發展設計。由于這種反思是非習慣性的，無主動意識的，因此這種反思并沒有成為教師教學發展的催化劑。如果在這個階段能從生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培養自己的反思意識，那么對于教師自身的教學發展將起到決定性作用。

停滯期可謂是教師職業生涯中的一個倦怠期。由于教師教學情境的多變性，新知識結構的不斷更新，教學改革的不斷推進，會導致教師在工作任務上的疲憊感，教學情緒的低落感，教學研究的困惑感，教學思想的沖擊感以及教學實踐的不充分感，從而最終導致教師個人成就感的缺失。那么在這個階段惰性是教師的普遍表現，如果能夠更多地從情感能力、價值能力方面進行反思將對于教師自身的教學發展起到轉折性作用。

飛速發展期是建立在教師的反思基礎上的，是教師在停滯期期間對教學活動的意義及價值進行深入的思考后、對教學實踐重新梳理和調整后，對自我評價重新判斷與定位后，更為主動地進行教學思考，促進教師教學發展的一個最重要的時期。在這個階段教師能夠有意識地、謹慎地、經常性地、有針對性地將研究結果用于教育實踐，會逐步形成一種反思習慣，會將反思作為促進自身教學發展的一種手段。

成熟期是指教師真正意義上成為 “專家型”教師、“學者型”教師、“研究型”教師的時期。這一階段的教師會做到“邊教邊悟”， 教學參與更為主動，教學發展更為積極，會創造性地實施教育教學活動，具有豐富的教學實踐經驗，更多地表現為思維的再次活躍性、教學的積極創造性和自我的不斷發展性。

5.教師教學反思能力培養與提高應注意的問題

從教師教學水平發展的各個階段可以看出，教學反思能力的提高是關鍵所在。那么在教師教學反思能力的培養與提高上也應注意以下一些問題。

（1）避免思維狹隘性。即各個發展階段的教學反思不是對教學工作的一種單純回顧，而是要對自己教學理念的把握，對自己教學方法的設計，對自己教學手段的運用，對自己教學組織形式的開展等進行的全方位的反思。

（2）避免權威認同性。反思型教師應對教育理論和實踐持有一種健康的懷疑與批評，應學會用一種前瞻性的思維方式思考問題，能夠對自己以及自己行為給予學生的影響進行積極的反思，不要固守結論，盲從權威，也不要全盤否定自我，學會注重實踐研究，能夠在研究狀態下進行教育教學實踐，從而形成自己獨到的教育教學風格。

（3）避免純粹理論性。教師教學反思能力的培養與提高要在具體的教育教學實踐操作中進行，從狹義上來說，一次教學實踐后，要及時進行教學反思，總結經驗，之后再次實踐，再歸納總結。從廣義上來說，階段性的實踐后進行系統反思，發現新問題，總結新經驗，循環反復，不斷上升，在這一過程中，只有教師的教育實踐能力得到不斷提升，教師才能得到可持續的教學發展。

（4）避免一蹴而就。這種教學反思應是一個持續不斷的認識自我、否定自我、提高自我的反復過程，要養成反思習慣，要克服急躁或懈怠情緒。反思的意義在于實踐中的反復錘煉、反饋與評價，不應成為階段性的產物。

（5）強調時效性。針對一個教學活動結束后要及時總結，針對一定階段的學科發展要及時研究與學習，針對一定教學理念創新要及時吸收與調整，這樣可以縮短教師教學發展的周期。

6.教師教學反思能力培養與提高具體措施

對于教學反思的方法研究已經有很多，如行動法、比較法、對話法、錄像法等，針對教學反思的不同側面，筆者提出的具體辦法和途徑如下表所示。

目前我們教育教學面臨著教師如何進行教學研究及專業化發展的問題，培養反思型教師是促進教學型教師向研究型教師發展的有效手段。讓教師養成習慣性的教學反思是教師走出教學困境，促進自身教學發展的重要途徑。

參考文獻：

[1][3]周廣強.教師專業能力培養與訓練[M].北京：首都師范大學出版社，2007.

[2]魏 F.談教學反思[J].科技信息（科學教研），2007（35）.

[4]王 兵.教學反思：教師專業化成長的一種重要途徑[J].黑龍江教育學院學報，2007（07）.

第8篇：實踐教學實踐個人總結范文

關鍵詞:反思性教學;網絡;現狀

中圖分類號:G424文獻標識碼:A文章編號:1672-3198(2009)16-0205-02

1 基于網絡環境的反思性教學的基本特征

(1)反思資源的豐富性、多樣性、先進性。

以計算機和網絡為中心的現代信息技術革命,為教師教學反思提供了大量的可以借鑒類比的資源。它跨越時空的局限,使教師不論城鄉遠近,都能分享到對教學的不同干支和不同做法,引發反思的意識,內化自己的行為。

基于網絡實施反思性教學的策略之一就是開展同伴交流。通過網絡這樣一個平臺,教師可以快捷地獲取到國內外最新的教學理念,結合自身的教學實踐,將這些獲取的信息資源內化為自己的知識和技能。

(2)開展反思活動的交互性、時效性。

網上互動反思突破了時空限制,實現了教師個體的自主交流、教師群體的合作探究和交互學習。教師將自己的教學理念、教學想法在網絡平臺上開放出來。教師的同行或專家可以對其進行深入探討研究,并且給予適時的評論。這些評論會及時的反饋給教師,教師可以通過他人的評價來完善自己的理論研究或實踐研究,進一步促進自己的教學教育工作。

(3)共享性。

網絡的最大優勢就在于信息共享,互聯網上存在著大量的教學資源,可為網絡中的所有用戶共享。對于教師來說,網絡的共享性一方面使他們能夠最大限度地占有教學信息,有利于開闊他們的視野;另一方面,有利于他們正確地理解和整合教學信息。利用網絡環境開展反思最大的特點也是它的共享性,因為資源可以共享,自己通過教學實踐總結的經驗可以共享,這樣一來,網上的學習資源更加的豐富了,來自網上的對自己的評價更全面了。這些都有利于教師開展進一步的反思活動。網絡環境因其獨有的信息資源的豐富性、先進性、共享性的特點,為反思性教學的實施注入了新鮮血液,為反思性教學的有效開展搭建了一個更廣闊的舞臺。

2 基于網絡環境的反思性教學研究現狀

2.1 網絡環境下的教師反思性教學的內容目前主要有

(1)對知識結構進行反思。教師對網絡環境下自己的本體性知識、實踐性知識和條件性知識進行反思。

(2)對教學能力進行反思。教師對教學設計、課堂的組織與管理、學生的學習活動、言語和非言語的溝通、學習行為的評價、教學效果等網絡環境下教學實踐進行反思。

(3)對教師自身進行反思。教師要對網絡環境下的自我滿意度、自我價值感、教師職業意識、自我職業發展進行反思。

目前,關于網絡環境下反思性教學的研究,涉及到過程方面暫時還無,筆者認為,基于網絡環境的教師反思性教學的過程可以遵循一般研究問題的過程,筆者將它分為四個步驟。

2.2 網絡環境下教師反思性教學的過程是

(1)確定問題,收集資料。教師從教學實踐中選擇、提取需要進行反思的具體問題,并從課程內容、教學實踐、學生學習等各方面收集與具體問題有關的資料。

(2)分析資料,表征問題。教師分析所收集的資料,形成對問題的表征,以認識、理解問題。在此過程中,教師可以通過自我提問并在自己已有的知識中搜尋與當前問題相關的信息,也可以通過與同事商討或閱讀書籍來獲取相關信息。

(3)建立假設。教師在以上兩個階段的基礎上建立假設,制定解決問題的計劃或方案,來解釋情境和指導行動,并對行動的短期和長期效果加以考慮。

(4)實施行動,進入新一輪循環。教師開始實施制定的行動計劃,當這種行動再一次被教師進行觀察和分析時,教師的反思性學習就開始進入了新一輪循環。

筆者認為,該過程與一般的反思性教學的不同之處在于:①確定問題階段,教師所能獲取的信息資源更加的豐富。②分析資料階段,教師分析資料時可以借助的同伴力量更多更廣泛更專業。③建立假設階段,教師借助網絡環境開展的教學工作,使得教師的信息技術能力得到了進一步地提高。④實施行動后,進入新一輪循環前,教師通過書寫教育blog可以養成良好的反思習慣,同時blog的傳播及及時點評為教師的新一輪實踐提供了參考意見。

3 基于網絡環境的反思性教學的方法分析

3.1 反思性教學的策略和方法

(1)通過教師自我評價。

具體的方法可以是寫反思日記:在一天的教學工作結束后,要求教師寫下自己的經驗,并與其指導教師共同分析。也可以是對一階段教育、教學工作的總結和分析,它既包括自己的工作總結與體會,也包括對教學工作甚至自身教育理念中出現的問題進行深入的分析,并積極尋求解決的對策。反思日記沒有固定的寫作內容和風格,最好形成具有個人風格和特色的反思日記。

(2)通過學生的反饋。

學生的課堂反映、課堂練習、課后作業等都是教師反思自己教學的寶貴資料,有助于教師調節教學的進度,照顧學生的差異。同時,教師還要真誠地邀請學生來評判自己的教學,了解學生對教學的感受和體驗,記下他們對教學的建議和要求。認真思考這些反饋信息,將使教師的教學實踐不斷走向合理化。具體的方法可以是教師通過觀察學生的課堂言行神態、思維狀態來了解學生一階段的學習成績變化;以座談和討論的形式來對教師一階段的教學效果開展討論,從中獲取有價值的反饋信息:以bbs不記名的形式讓學生對教師某一堂課的教學內容、教學難度、教學效果給予及時反饋。

(3)通過開展同伴交流。

集體的教學智慧是教師反思教學能力提高的捷徑,教師需主動地、積極地追求專業發展,保持開放的心態,隨時準備接受新的教學理念,更新教育理念和專業知識與技能。以此為目的,打破相互隔離,尋求同伴的合作與幫助。教師教學行為的轉變和改進需要同事間的幫助。教師在反思自己的教學時,如果僅限于自身,則難以發現自己教學中存在的問題和缺陷。邀請同事、教研人員和專家等幫助自己剖析自己的教學,并與他們進行討論,這樣可以為教師反思個人的教學實踐提供新的思路和線索。具體方法可以是通過同事教學小組觀察課堂教學實況,或者通過錄像進行微格教學技術分析與診斷等。

(4)通過教育科學研究。

教師的學習與反思是結合自身的教學實踐展開的,通過理論學習,通過教育教學研究,再結合自身的實踐,尋找理論和實踐的異同,指導教學實踐。教師的教育科學研究融合了教學活動、教師的學習和教師的教學反思。教師通過有目的、有計劃的開展教育研究活動,實實在在解決自身教育、教學過程中遇到的問題。在這個過程中,教師專業化水平得以不斷地提高。

3.2 基于網絡環境的反思性教學的方法

(1)利用網絡平臺書寫教育敘事開展自我反思。

教育敘事是一種研究方法。教師在敘事中反思;在反思中深化對問題或事件的認識。在反思中提升原有的經驗,在反思中修正行動計劃,在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想,繼而上升到理論高度。可以說,反思是教育敘事的關鍵,離開了反思,敘事研究就會變成為敘事而敘事,就會失去它的目的和意義。離開了反思,也就無法達成教師專業成長之目的。

筆者所提倡的基于網絡環境下的教育敘事就是撰寫教學blog:教師在一天或一階段的教學工作結束后,教師寫下自己對教育、教學工作的總結與分析,它既包括自己的工作總結與體會,也包括對教學工作甚至自身教育理念中出現的問題進行深入的分析,并積極尋求解決的對策。

Blog特別適合老師們結合自己的工作撰寫教育敘事研究故事。教育敘事研究與Blog相結合,是一種天賦的完美結合。一個是教師的所思所想,一個是全球化的數字化的交流環境,二者融為一體,為每一個普通教師的發展掀開了一個嶄新的世界。

撰寫blog的過程就是教師作為個體自我反思進步的過程。教師調動自己的判斷能力和語言組織能力,按照自己的方式進行表達,知識的意義在過程中建構。撰寫教學blog還是一種學習、成才方法。一方面通過學習自己的教育敘事記錄、成果,可以促使教師自身的成長,不犯或者少犯錯誤,少走彎路,迅速成熟起來,縮短教師個體的成刁‘周期。另一方面,個體的局部經驗、教育個案事件經驗等,提供給其他教師共享,從他人的敘述中找尋有利于自己教育教學的經驗以資借鑒,可以促使教師整體素質的提高,最終還是有利于整個教育事業的發展和進步。

(2)利用網絡平臺開展群策群論。

打破相互隔離,尋求同伴的合作和幫助,是教師開展反思活動的重要策略。教師利用網絡環境,例如校園網或區域性的教育網或全國性的教育網,教師上傳自己的教學心得、體會。與同行們共同研究常見問題的解決方案和方案實施的效果。這樣討論的內容一旦記載下來,經過長期積累,形式寶貴的教學經驗參考材料。這種方法體現了社會建構主義的觀點(Williams and Burden,2000),即反思不一定是純個人的行為,它還可以是與他人在一起共同進行、共同建構的。做一個有成效的教師,不但應該向內看、向內反思,還要向外看。我們應該了解其他教師的教學觀點,并審視自己的教學觀念標準和價值觀,從而在平常的教學活動中,建構出大家認同的教師類型。同一學校的教師、不同學校的教師均可以通過網絡協作,使得反思更加深入。

筆者所提倡的基于網絡開展的群策群論的方式主要是BBS。教學Blog是以個人為主線,偏向于個人交互,強調的是個人在撰寫過程中的自我反思的過程。。而BBS能夠實現與他人的交互討論,可以就某一教師的研討課為課例開展討論,或以教育教學對教師的新需求為內容開展專題學習或討論等。

參考文獻

[1]熊川武.反思性教學[M].上海:華東師范大學出版社,2008,(3).

第9篇：實踐教學實踐個人總結范文

【關鍵詞】青年教師 教學反思 教學能力

青年教師在教學中普遍存在一些問題，比如教學過程機械呆板，教學內容處理不當等，這些問題常常困擾著青年教師在教學中的自如發揮，備課沒有少費心但教學效果就是不理想，碌碌無為讓青年教師有些擔憂，甚至有些害怕上課。

華東師范大學葉瀾教授說:“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學反思就能成為教育行家。”

一、反思的含義

反思包含兩層含義:一是教學實踐中的反思。教學中的診斷與反思是針對某一課或某一階段的教學進行診斷，實際上教學診斷與反思如同醫生看病，開處方根據病情對癥下藥是一個道理，教師的教學應是一不斷調節和校正的過程。通過反思，每一次調節與校正都對以后的教育教學產生影響，教師在一堂課或一個階段的課上完之后，對自己上過課的情況進行回顧與評價，仔細分析自己上課的得失成敗，分析自己的教學是否適合學生的實際水平，是否能有效地促進學生的發展，在哪些方面有待改進，再尋求解決問題的對策，使之達到最佳效果。二是學習過程中的反思。它包括兩方面:一方面通過學習教育教學文獻，動用所學到的理論，對自己過去的某些固有觀念、想法及教學行為進行重新審視，找出差距，尋出原因，拿出對策，再把自己的思考和分析寫出來，以利今后的教學。另一方面要加強教師之間的交流，聽同行或專家的課，借他山之石來攻己之玉，別人的教學機智、藝術常體現于令人嘆服的教學細節處理技巧中，課后將自己聽課中最重要的收獲、看法梳理出來，從而尋找到適合自己的經驗知識。

教學反思就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐，作為認識對象而進行全面深入的冷靜思考和總結，從而進入更優化的教學狀態，使學生得到更充分的發展。教師不僅要重視基礎理論的學習，更要特別重視掌握“診斷性”研究方法，重視發現問題，解決問題和教育教學實踐能力的發展，突出對課堂教學和實際情境與自身教育經驗的分析與反思。總之，教學反思就是回顧教學、分析得失、查出原因、尋求對策、以利后行的過程。

二、教學反思的特征

1.自覺性。如果你想在三尺講臺上開啟一片蔚藍的天空，那么你會覺得不斷地教學反思不僅是個人的思想需要，而且是一種高尚的精神活動，是精神產品的再生產，你會發現生命就像每天升起的太陽一樣是新的。

2.超越性。反思是一種手段。反思后則奮進。存在問題就整改，發現問題則深思，找到經驗就升華。如此說來，教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不斷地向高層次邁進。

3.個性化。教學反思是教師自身自覺地把自己的教學實踐作為認識對象進行反觀自照，屬于“個人奮斗”。你可能在燈光下靜夜思，回顧和展望。你可能倚著窗口，遙望星空，夜不成寐。正因為教學反思具有別人不可替代的個性化特征，你就有可能形成個性化的教學模式。

那么，青年教師如何才能學會教學反思呢?根據個人經驗，每個人可能有不用的方法，但不論是什么方法，寫教學反思貴在及時，貴在堅持，貴在執著的追求。一有所得及時寫下，使教學反思真正的成為再實踐的寶貴經驗，以寫促思，以思促教，長期積累，定有可喜的收獲。

三、教學反思的分類

從時間角度分，教學反思可分為教學前、教學中、教學后三種。

1.教學前反思的主要根據是經驗，有利于對教學過程的合理設計，教學前反思這一環節，要求各位教師在對前一階段教學工作中的信息收集、分析和總結的基礎上，運用已有教學經驗，并借鑒他人教學中的長處，以局外人的身份，對自己的教學準備、設計過程和結果進行分析，通過充分醞釀，反復比較、選擇，形成教學設計和準備的最優化，達到最佳的教學準備狀態。