學校教育制度的概念精選(九篇)

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第1篇：學校教育制度的概念范文

目前國內關于校規的相關研究論述甚為缺乏，本研究針對這一問題提出分析，有一定的現實意義。教育改革是教育制度和社會環境變遷改革的一環，而我國高校教育活動在歷史的演變中則顯示出自由和權威不斷沖突的現象，在學校中，一方面要維持傳統的權威，但另一方面要讓學生保有創造的自由；一方面要培養學生的群性，另一方面又要發展他們的個性。教育制度法治化、松綁化，除顯示我國校園已朝向民主化進展，另一更重要者則為學生主體彰顯。我國的學校教育體制長期存在濃厚的集體主義色彩，教育結構由最上層的高校體系至于下層的各級學校，長期充斥著排斥多元、追求同一性的心態。然而，只有軍隊才會強調集體一致、服從管理與限制個人意志展現，教育則極為注重個體的發展與差異，以維護學生的自我決定和實現為首要目標。

二、高校校規演變

目前高校的校規，多由學校單方面主觀決定，校規中普遍規范的是學生單方面所需遵守的行為與生活規范，對于學生所應有的權利卻只字未提，這種校規是以義務為本位的法律觀，缺乏平等對立權利義務主體，這種觀念，容易導致校園倫理關系的失衡，造成上下關系對立與沖突，并對于學生爭取自身權利正當性產生偏見與極大的誤解。又由于我國校園規范處于法治國基礎架構下，因此，校規非但不能任由校方片面恣意制訂，其規范內容與運作方式亦不再享有治外法權；為落實教育本質與目的且保障學生權益，校規應兼顧學校立場、國家監督與法律角色的考慮。我國的教育改革運動使得校園規范得由國家教育權轉變為國民教育權，但由于我國特殊的教育制度環境導致無法學習到基本人權的概念及重要性，因而在校園中一致性與多元常常面臨爭議的迷思，甚且認為沒有懲戒權就沒有管教權、那要怎么管學生，許多學校在手段與目的間產生觀念的混淆，認為沒有規范、懲罰，教育就無法進行，如果以此去看發禁服儀與體罰等問題，便可發現長久以來校園中無法根除體罰原因，即在于我國人權觀念的基礎薄弱。過去在教育制度上，都用高壓的方式，把學生當成是被管制的客體，而沒有把學生當作是一個學習的主體。所以，我們必需慢慢調整這樣的想法，并把人權的概念放進去，把學生視為人權的主體，這樣，我們才有可能順利推動人權教育。尤其在給予孩子更自由、民主的教育環境時，我們同時也必需面對大人的局限與恐懼，方能使我們較快度過這個充滿一致性迷思的年代。

三、高校校規對于校園文化影響

目前校園規范在民主化的過程中，產生的問題并非不要規范而是不適當規范以及如何正確認識與面對校規的問題。我國傳統學規基本上是一種道德規范，亦即道德倫理的具體化。有研究指出一個社會的生存不能沒有統一的系統以整合所屬成員，這個系統必然包含一些義務性因素，以及基于統合社會利益目的的強制行為。但從教育的角度看來，若只訴諸道德義務，不足以產生道德教育的功能，必須更進一步納入現代化的道德教育與生活教育的意義，重視學生主體性，使校規不只是學校教育理念的反應，維系校園秩序的依據，更重視其引導學生學習與發展的積極意義。校規必須充分反應自由、正義與公平的精神。校規的執行應在教導學生學習在何時、何地與如何行使自己的權利，而非為所欲為；學習尊重程序正義，運用正當程序保障個人權益；學習公平對待及權利義務對等的觀念與行為模式。但這并不表示齊一式的對待，而是指每個學生都能得到學校與教師基于教育專業考慮，因應個別差異，施予適當管教，并課以相應的行為責任。可以看出，學生的違規行為背后有其復雜的情境因素，不僅牽涉到學生個別的行為或態度問題，亦可能與學校整體管教策略、教師班級管理、管教方式等因素有關，然處分學生行為偏差的主要關鍵因素在于教師的主觀意識對學生違規行為所做的判斷，因此，若依校規行事具有減少教師主觀意識的偏差，避免處罰的濫用與誤用，損害學生其他正當利益的功能。校規是學校教育目標與教育理念的具體反應，但不能僅從社會文化的觀點，高懸理想的道德規范。

四、結論

第2篇：學校教育制度的概念范文

【關鍵詞】文化/比較教育

【正文】

導言——比較教育學史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當我們倡導研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發現在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統，才能理解這個國家的教育制度。

20世紀二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述事實，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統化，并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點

文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內涵的概念，據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態；有的說，文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為，所謂文化，是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態的）和活動所取得的成果（靜態的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的，而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環境不同，對自然界和社會各種現象的認識和理解不同，他們創造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現在各個方面。

第二，具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統變化的速度比較慢，總是落后于的發展，具有滯后性。這種穩定性表現在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革，阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發展，民族也在不斷發展，民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說，文化傳統不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統，但是現在是男女平權的時代，這種男尊女卑的陋習就應該除掉。

每種民族的文化傳統中都有優秀的內容，也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的優秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態度，吸收外來文化中的優秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的變遷，由于戰爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后，西方文明有了較快的發展。生產力的提高，特別是革命以后生產力的飛速發展，物質生產的迅速增長，為西方國家的擴張提供了條件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達，并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發展的。

20世紀60年代西方出現一種化，認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的，前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段，非西方發展中國家要想實現現代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路，創造了各自現代化的模式，打破了“現代化理論”的神話。“現代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判，現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立，更有利于東西方比較教育學者的交流。

應該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區，但是在包括比較在內的幾乎所有的人文中，它未能發揮重要作用。在新的世紀，東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中優秀傳統，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認識西方的教育；要在西方文化的優秀經驗時注意理解它的實質，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統的痕跡。例如上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略，動搖了封建主義統治的基礎，科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。

教育一方面受到文化傳統的影響，另一方面它又是發展文化，創造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創造文化。文化靠什么繼承和發展？靠教育。當然這種教育不僅指學校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據的要求，社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動，它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義，而東方文化則重視集體主義；發達國家多少具有大國沙文主義傾向，不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。

四、文化研究的困難與課題

進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法，到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經具有本民族文化的傳統，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者，特別是西方學者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。

進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學科的研究。

雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的著作中、文學中，也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學者的著作，是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往，許多留學生到異國他鄉去，對當地的文化有了較為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識；特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變，從而認識今天如何進行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者，研究該國的歷史、哲學乃至于文學；研究該國教育政策文獻；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》（北京師范大學出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統，并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較。此項研究還有必要進一步深入，研究還在繼續中。

【文獻】

[1]顧明遠．薛理銀．比較教育導論——教育與國家[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠．民族文化傳統與教育現代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全國比較教育研究會．國際教育縱橫——比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理銀．當代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[M]．北京：首都師范大學出版社，1993.

第3篇：學校教育制度的概念范文

一、社會現代化、教育現代化對教育提出新的要求

1．社會現代化是一個復雜的進步過程

世界范圍內，對現代化的研究有經濟特征學派、政治特征學派、科技特征學派、思想心理學派以及多維綜合學派。要準確地把握現代化看來不可專注于某一個角度。美國著名社會學家阿·英格爾斯在《從傳統人到現代人》一書內也認為，社會現代化是一個體系，是由不同的系統構成的；整個社會結構包括經濟、政治、社會文化和社會服務四個基本方面。一個社會是否是現代化的，要用系統的觀點從這四個方面進行綜合考察。我國社會學家司馬云杰在《文化社會學》中闡述道：“我們所說的現代化，乃是社會主義形態的一種高度發展的文明形式，它標志著一個歷史時代的全部特征”。總而言之，社會現代化雖然是個綜合的社會體系，但它的基礎是人的現代化，也就是人的素質的現代化。

社會的現代化對現代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點：

（1）實施普及義務教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務的。所以這里的義務應當理解為帶有強制性的，也就是必須實施接受的意思。義務教育準確的定義為：“根據國家法律規定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育”（顧明遠主編《教育辭典》第1卷，第69頁）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務教育，到19世紀七十年代后期經濟發達的國家已普遍實行，爾后義務教育的年限逐漸延長。目前義務教育已成為世界多數國家普遍實行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務教育是現代教育的基本特征之一。

（2）建立起現代教育體系。在學前教育、基礎教育之上，構筑起職業教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。

（3）職業教育得到充分的發展，形成以中高等職業教育為主的職業教育體系。

（4）成人教育高度發展，終身教育思想逐步取代傳統的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個教育體系。

（5）教育事業法制化，實現依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學、管理、教學等各個方面都有以教育法律法規為準繩的標準，以教育法制化為手段推進教育現代化。

（6）學校教育與生產勞動從分離走向結合，高等教育走向“教學——科研——生產”一體化之路，職業教育走教學與生產實習相結合之路。

（7）教學內容豐富而協調，各級各類教育各有側重地設置由人文科學、社會科學、自然科學組成的完整的課程體系。

（8）在教學方法與教學手段上，采用以現代電子技術為主要手段的現代聲像教學與電子計算機教學。

（9）在教育教學管理上，采用現代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現代教育理論體系。社會現代化對現代教育提出的十點要求，大多與教育體制相關，特別是前五條的內容，是建立現代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現代化給現代教育提出的新要求

教育現代化，一般是指經濟與教育相對落后的國家，采取一系列改革與發展政策，推進教育事業的發展，爭取達到現代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發展，滿足本國現代生產、現代科學文化發展與社會進步的需要，實現教育向現代社會所要求的先進水平的轉化。教育現代化的水準并無一個絕對的尺度。由于教育本身具有較為復雜的屬性，如有社會性、生產性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規律具有世界性，有些規律依附于不同的社會制度。因社會價值觀念、意識形態、民族傳統等方面的區別，不可能劃定全世界統一的教育現代化的標準。我們所追求的教育現代化，現階段可以參照經濟中等發達國家教育所達到的教育現代化水準，結合我國物質、觀念、制度、傳統等若干層面的實際狀況，確定教育的具體目標與各個主要項目的內涵，在實踐中形成有中國特色的社會主義的教育現代化。

具體地說，教育現代化給現代教育提出如下七點要求：

（1）教育思想的現代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導，樹立起現代的教育發展觀、價值觀、質量觀、人才觀、教學觀、教師觀、學生觀等等，為教育現代化奠定思想基矗。

（2）教育目標的現代化。教育要使社會成員具備適應現代社會要求的現代人所應有的素質。21世紀最成功的勞動者將是全面發展的人，將是對新思想和新機遇最開放的人。

（3）教育結構的現代化。建立起各級各類教育協調發展，功能齊全，效益優良，結構優化的終身教育體系。

（4）教育管理的現代化。要建立完善教育法規體系，加強管理手段與制度的現代化建設，為教育管理的現代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內容的現代化。教學內容反映現代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設優秀的教材體系，為提高教學質量創造良好的條件。

（6）教學手段和教學方法的現代化。充分利用現代視聽工具和信息傳播工具進行教學，擴大施教范圍，提高教學效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現代化。以先進的教育科研方法與教育實驗手段，揭示出教育教學規律，促進教育教學質量和辦學效益的大幅度提高。教育現代化對現代教育的七點要求，涉及建立現代教育制度的思想基儲價值觀念、管理原則等問題，故必須認真研究，加以解決。

二、現代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機構

教育制度與教育體制這兩個概念是隸屬與包容的關系。教育體制是指教育機構設置及其管理權限與有關制度的總合，而教育制度是指整個國家各種教育機構的體系，教育體制包容教育制度，而教育制度隸屬于教育體制。教育體制的改革，其中就包括著教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的內涵，教育制度的創新必須以深化教育體制改革為條件。教育機構指的是進行各級各類教育工作的場所和從事教育管理及研究的機關。教育應當做廣義的理解，所以教育機構應當包括：各級各類學校（如中小學、職業學校、高等院校、職工學校等）、學前教育機構（如托兒所、幼兒園）、校外教育機構（如少年宮、輔導站）、成人教育機構（如職工大學、干部管理學院、廣播電視大學、成人考試站、高等教育自學考試輔導班）、各級教育行政機關（如國家教委、省市教委等）、教育科學研究機構（如教科院、教科所、教育教學研究室等）。我國的現代教育制度，就是符合我國國情與現代教育的要求，為實現現代化教育服務的教育機構體系；其目的就是為了更好地貫徹落實我國的教育方針，提高全民族素質，促進社會主義物質文明和精神文明建設。

第4篇：學校教育制度的概念范文

    一、為什么要進行比較教育學的概念建構

    為什么要進行比較教育學的概念建構？從大的方面而言，比較教育學在我們所生活的這個越來越全球化的世界里遭遇了新的挑戰，比較教育學的一些基本理論問題受到越來越多的關注。比較教育學的概念無疑是比較教育學最重要的基本理論問題之一，不僅是比較教育學科成熟的重要標志，而且對于比較教育學科的進一步發展具有重要的現實意義。具體而言，關于比較教育學概念的思考主要源于兩個直接的現實問題，一是為何比較教育學作為已然存在的學科卻不斷受到質疑？二是比較教育學的概念界定為何存在容易產生歧義的模糊性？

    首先，比較教育學至今已有差不多兩百年的歷史，在中國也存在了差不多大半個世紀，為何人們還要對比較教育學提出質疑呢？實際上，我們可以看到，在比較教育學的發展歷程中，學術組織一直都異常活躍，專業學術期刊也受到高度重視，該領域的學術成果不僅非常豐富，而且廣泛運用于教育研究之中，不斷推動著各國教育理論的繁榮和教育實踐的變革。當前，無論是教育政策的制定，還是教育改革的推動，或者是教育理論的發展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學術成果，比較教育學不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創新的重要動力源。

    人們對比較教育學提出質疑，主要不是從比較教育學的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學科合理性方面提出的。一方面，比較教育學的研究對象非常廣泛，甚至包括教育整個領域，無所不包的研究范圍導致比較教育學似乎失去了應有的邊界。那么比較教育學究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認為是比較教育學的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學所獨有的研究方法，因為比較研究法無疑是所有教育學科都經常使用的方法，無所不用的研究方法導致比較教育學似乎失去了研究方法方面的獨特性，那么比較教育學究竟如何開展研究？它是否缺乏研究方法的獨特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展，比較教育學隊伍似乎越來越壯大，不同教育學科的人員都進行著教育比較研究，無所不在的研究隊伍導致比較教育學似乎失去了特定的專業學術隊伍。那么比較教育學研究隊伍與不同教育學科進行教育比較的研究人員是否有區別？比較教育學隊伍是否具有專業性？如果對這些問題存在著多樣化的認識，或者缺乏相對統一的認識基礎，人們對比較教育學存在的合理性提出質疑，當然是正常的。所以，我們必須對這些問題進行明確的解釋，對這些問題的不同應答在很大程度上決定著比較教育學縱深發展的方向。

    其次，比較教育學已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對統一的認識論基礎。綜觀比較教育學的各種概念，從比較教育學的歸屬而言，應該說是達成共識的。絕大多數比較教育學概念都堅持認為，比較教育學是教育科學的一個分支，或者說是屬于教育科學的范疇。事實上，雖然比較教育學的誕生及其后來的發展顯然受到比較解剖學、比較語言學、比較文學、比較法學等多種比較學科的影響，但比較教育學從一開始就關注教育問題，而且始終如一地關注著教育問題，比較教育學也正是基于對教育問題的關注，并不斷推動著教育的改革和發展而呈現出持久的生命力。離開了教育這個生根和養育的土地，比較教育學就會因為失去必備的土壤而消失。所以，堅持把比較教育學作為單純的方法類學科，或者作為比較類學科，或者作為共享類交流平臺，顯然是違背歷史而缺乏根底，當然是站不住腳的。教育是比較教育學賴以生存的沃土，比較教育學也給教育帶來生機。這樣的一種依存關系不僅使比較教育學深深扎根于教育的土地，而且將永遠在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學是教育科學大廈中的重要組成部分，關注教育并促進教育的不斷發展，無疑是比較教育學永恒不變的追求。因此，拋開教育科學而對比較教育學進行界定肯定是徒勞無益的。

    目前，關于比較教育學的概念主要存在兩個方面的問題：一方面，比較教育學的概念界定存在明顯的多維性。有人認為比較教育是一門學科，即學科論；有人認為比較教育是一個研究領域，即領域論；有人認為比較教育是一種方法，即方法論；有人認為比較教育是一個國際教育交流的平臺，即平臺論。當我們把這些不同的認識完全分別開來進行討論時，應該是沒有什么問題的，因為不同的學者是從不同的維度對比較教育提出了不同的認識。當我們說比較教育是一門學科時，往往是從學科體系的維度進行討論的。如果把比較教育視為一個研究領域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進行討論的。從這個維度而言，比較教育可能是某一具體學科范圍內的研究領域，也可能是包括若干學科在內而超越某一具體學科范圍的研究領域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領域中的運用。如果把比較教育視為一種國際教育交流的平臺，往往是從比較教育功能的維度進行討論的，因為比較教育無疑具有國際教育交流的功能，對于國際教育交流具有直接的意義。由于這幾個維度本來就不在同一個平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因為有人提出比較教育學是一個研究領域，或者是一種交流平臺，就否定比較教育學是一門學科。但有一點是可以肯定的，人們從不同維度對比較教育進行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國家的學術背景和學者自身的學術立場。從中國 的教育學術背景而言，學科意識具有非常重要的學術地位，離開了學科這樣的學術背景，不但難以找到學術研究的生根土壤，而且無法有效地凝聚學術隊伍，相關的學術研究就會成為完全自由的興趣集結，或興或衰，順其自然。所以，作為中國比較教育研究的學者，離開教育研究的學術背景，離開教育學科的學術立場，不僅會是缺乏根底的虛構，而且會對比較教育學的長遠發展形成傷害。因此，我們需要更多地從學科的維度來討論比較教育學，而且更應該從教育學科群的視角尋求比較教育學的發展定位。只有這樣，我們才會真正把“比較教育學是教育科學中的一個分支學科”視為不容質疑的價值選擇，比較教育學也才會真正成為凝聚比較教育研究學術隊伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學的概念界定存在一定的模糊性。由于對一些關鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導致比較教育學概念界定的模糊性，這無疑是導致人們質疑比較教育學存在合理性的重要原因。比如，人們對比較教育學研究對象的認識總是存在著比較大的爭議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來理解上的混亂。有學者認為，比較教育學是“以整個教育領域為對象”，也有學者認為，比較教育學是“教育史延伸到現在”，還有人認為，比較教育學是“用比較方法研究所有教育理論和教育實踐問題”，這類無所不包的研究對象觀實際上掩蓋了比較教育學研究對象的獨特性。那么，比較教育學是否有獨特的研究對象呢？如果有獨特的研究對象，比較教育學的存在合理性還會受到質疑嗎？如果沒有獨特的研究對象，比較教育學是否也可以成為一門獨立的學科呢？再比如，關于比較教育學的研究方法，通常人們認為，比較研究法是比較教育學的基本研究方法，但這里存在兩個方面的疑問，一是比較研究法是幾乎所有教育學科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學所獨有的研究方法，那么，比較教育學的研究方法具有怎樣的獨特性？二是比較教育學的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法，而是運用了描述研究法、統計研究法、個案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學的研究成果可以通過其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學的基本研究方法”是否過于武斷？如果不能對比較教育學的研究方法進行明確的解釋，比較教育學作為科學的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關于比較教育學的研究目的，大多比較教育學家都堅持把借鑒外國教育經驗以改進本國教育現實作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學的不斷發展，比較教育學的研究目的亦呈現出多樣化，比較教育學的概念界定應當順應和反映比較教育學研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認識水平上。正是由于人們對這些根本性的問題缺乏明確的共識，因而造成比較教育學概念界定的模糊性，進而助推了人們對于比較教育學存在合理性的質疑。因此，我們進行比較教育學的概念建構有助于明晰作為學科合理性認識基礎的這些根本性問題。

    二、比較教育學概念建構涉及的關鍵性問題

    要對比較教育學進行概念建構，有幾個關鍵性的問題是無法回避的。對這些關鍵性問題的詮釋是進行概念建構的必要條件。事實上，長期以來在這些關鍵性問題上的有意回避或者含糊不清，是導致比較教育學科合理性受到質疑的重要原因。因此，我們必須要對這些問題進行深入細致的分析，并給出明確而具體的回答。

    (一)比較教育學的本體論

    雖然本體涉及學科發展諸多的核心問題，但最集中體現在學科的概念上，特別是體現在對研究對象的界定上。比較教育學的本體論應當清晰地表述其研究對象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內容。

    比較教育學有特定的研究對象嗎？比較教育學的研究對象能夠為比較教育學的研究范圍及其具體內容提供明晰的解釋嗎？比較教育學必須做出明確的回答。中國比較教育學者在參考國外比較教育學者關于比較教育概念界定的基礎上，對比較教育學的研究對象進行了闡釋。20世紀80年代初期，中國社會進入了改革開放新的歷史時期。隨著教育科學的發展，比較教育學被列入高等學校教育學專業的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發展和國外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務在于研究和引進國外不同國家的教育發展經驗和國外教育發展的新思想、新理論、新方法，比較教育學的研究對象很自然地被界定為“當代外國教育的理論和實踐”。[1]在以后近30年的發展過程中，比較教育學基本上遵循這一思路，將其研究對象確定為“當代世界不同國家或地區的各種教育理論與教育實踐問題”，[2]“當代世界各國教育的一般規律和特殊規律”，[3]“不同空間或時間之間的教育理論與實踐”，[4]“不同國家或地區的教育”，[5]“當代世界不同國家或地區的教育現實問題”，[6]“民族一國家教育”，[7]“當代不同國家或地區的教育”。[8]雖然不同學者在比較教育學研究對象的具體表述上略有差異，但基本內涵是差不多的，即在時間上特指當代，在空間上包括世界不同國家或地區，在范圍上涵括教育整個領域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國的教育。在過去相當長的一段時期里，其他教育學科出于自身發展的需要，迫切需要吸收世界各國先進的思想、先進的經驗和先進的方法，而由于語言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問題的比較研究為其他的教育學科所廣為需要，比較教育研究也因為深入開展教育問題的比較研究而為其他教育學科的發展做出了貢獻。正如王英杰先生所言，“在改革開放之初，只有比較教育學科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學科所引用，比較研究成為教育學科發展的動力之一”。[9]比較教育學順應教育科學的理論發展和教育改革的現實需要，其研究對象擴展到涉及教育理論和教育實踐的整個教育領域，這不僅滿足了教育科學發展的需要，也適應了學校教育改革的現實需求。

    從世界范圍來看，由于比較教育學從一開始形成的非常強烈的借鑒取向，因而在相當長的一段時間里，比較教育學重在描述、分析和引介所謂“先進國家”的教育制度，從而為改革 和完善本國教育制度提供借鑒。20世紀中葉以后，比較教育學的研究領域朝著宏觀和微觀兩個方向拓展，一是繼續將其他先進國家的教育制度作為研究的重點領域，以反思和指導自己國家教育的宏觀決策，進而推動自己國家教育的整體發展；一是從學校內部教育改革實踐出發，側重研究不同國家學校教育內部的教育管理、課程設置、教學過程、考試制度、學習評價、師資培養等具體的教育事實。比較教育學的研究領域朝著微觀方向進一步拓展。與此同時，教育其他學科出于自身建設的需要，其研究范圍不斷朝著各國學校教育內部延伸，進而出現了比較教育研究范圍與其他教育學科的相互交叉和重疊。比較教育學研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時期給比較教育學的發展帶來了生機和活力，比較教育研究成果也為其他教育學科的發展做出了積極的貢獻，但也造成了越來越多的比較教育研究成果是關于國外某一具體國家學校教育內部某一具體教育事實的研究，比較教育學的研究因而，比較教育研究越來越被理解為教育領域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學的研究對象也由此從早期的別國教育制度研究擴展到不同國家的教育理論與教育實踐研究。

    比較教育學研究范圍的無限擴張，雖然在一定意義上促進了教育科學的發展，也給比較教育學自身帶來了生機，但卻導致了比較教育學邊界的混亂和研究對象的模糊。“比較教育學的學科危機很大程度上來自于自身‘本體論’的模糊，即對自己言說對象的不確定性及其自身對其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學發展到今天，比較教育學的學術生態環境已經發生了很大的改變。一方面，教育其他學科的學術隊伍，不僅語言方面有了長足的進步，他們不再需要經過比較教育學科的學術隊伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻資料，而且他們出入世界各國的機會越來越頻繁，可以直接深入到不同國家學校教育內部進行直接的了解。運用比較研究方法進行教育具體問題的教育比較研究，不再屬于比較教育學研究者的特權。教育所有學科，出于自身發展的需要，都越來越多地開展教育比較研究，并通過教育比較研究獲得最新的資料、數據以及認識和理解。正如有學者所言，“所有的科學都是比較的”，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學科幾乎無不從事比較研究”。[13]另一方面，當今世界發生了劇烈的變化，全球化發展進一步突顯了文化的差異性和多樣性。對于不同國家而言，先進國家的教育模式不一定能夠適應特定國家的教育發展需求，“單向的教育輸入是對理想教育的擴大化，是對本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會出現“單向性的教育貢獻”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國際教育的平等交流和合作互動。

    綜合上述分析，當今比較教育學的研究范圍及其具體內容應當側重兩個方向去發展：一是重點回歸，即研究重點從教育微觀問題的比較研究回歸到國際教育發展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學科的共有領地，那么，比較教育學自然可以依舊進行教育問題的比較研究，從不同于教育其他學科的視角對世界各國學校教育的微觀教育問題進行研究，但比較教育學的研究重點應當回歸到國際教育整體性發展方面，應主要側重全球社會不同國家的教育制度、教育政策和國際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學的歷史傳統，而且可以體現比較教育學研究范圍的獨特性。比較教育學研究重點的回歸和明晰有助于消除比較教育學本體論的模糊。二是領域拓展，比較教育學應當順應全球化發展的潮流，堅持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發達國家為基本單元的傳統分析框架”，研究領域應擴展到整個世界范圍多元文化背景下國際教育發展的不同類型及其相互影響的關系。綜合起來，可以對比較教育學的研究對象做出明確的回答，即比較教育學主要研究多元文化世界中國際教育發展的多樣化類型及其相互影響關系。其中包括三個層面的具體內容：一是國別教育發展研究，即研究世界多元文化背景下不同國家教育制度的發展類型及其相互影響關系；二是跨國教育發展研究，即研究世界多元文化背景下跨國教育交流合作的發展類型及其對國際教育交流合作的影響；三是國際教育整體性發展研究，即研究世界多元文化背景下超越國家之上的世界教育整體發展走向及其對各國教育發展的影響。

    (二)比較教育學的方法論

    從比較教育學科發展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導？比較教育學在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨特性？當今社會，綜合、交叉與融合已成為學科發展的基本趨勢，所以作為工具層面的研究方法，無論是比較研究法，還是統計研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學科或其他學科所采用。相應地，比較教育學也可以廣泛地采用所有教育學科或者其他學科的研究方法。這已成為不爭的事實。但在方法論方面，不同學科卻存在相差懸殊的質的規定性。比較教育學與其他教育學科在方法論上的差異性為比較教育的學科合理性奠定了基于方法論視角的基礎。

    比較教育學之父朱利安(Julian)早在1817年發表的《比較教育的研究計劃與初步意見》中就曾明確地指出，“比較解剖學的研究促進了解剖學的發展。同樣，比較教育的研究應當為完善教育科學提供新的方法”。[15]比較教育學在近兩百年的發展過程中，不斷探索、豐富和發展其研究方法。雖然朱利安主張“構建系統的事實與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導出若干原理、一定規則，使教育成為近乎于實證的科學”，[16]但在19世紀，人們主要還是采用描述研究法對國外先進教育經驗進行系統的描述和評論。20世紀上半葉，比較教育學在研究方法上轉向了因素分析法，因素分析法成為這一時期比較教育學最為重要的特征。20世紀中葉以后，比較教育學廣泛借鑒和運用社會科學研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學在其發展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗證法、問題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學還從多種社會思潮中引入社會學、哲學、政治學、人類學等學科的新理論，并廣泛引入和具體運用統計研究法、敘事研究法、人種志研究法、現象學解釋法、個案研究法等多種社會科學研究方法，從而大大豐富和發展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發展到今天的描述性研究、實證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學中的其他學科研究中，為其他學科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見，比較教育學在不斷豐富和發展自身研究方法的過程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學”提供了新的方法。

    雖然比較教育學要經常使用比較研究方法，但也經常使用文獻研究法、歷史研究法、統計研究法、調查研究法、個案分析法等多種研究方法。比較教育學為了實現其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實上，比較教育學在19世紀的很長時期里，主要是運用現場考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關于學校教育制度，對比較教育學的思維方式而言，首先考慮的是不同國家學校教育制度的多樣性，并從學校教育制度多種類型的考察中獲得對學校教育制度的整體性認識，從而形成對現行學校教育制度的具體反思和價值選擇。所以，比較教育學中的比較更多地體現為基于比較視野對教育發展多樣化類型進行的反思與選擇。

    (三)比較教育學的目的論

    關于比較教育研究的目的，不同比較教育學家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計劃與初步意見》中提出了兩個方面的目的：一是通過對外國教育的比較研究為本國教育提供借鑒；一是通過建立國際性教育機構促進國際間教育的相互理解和教育研究的國際合作。朱利安所表達的借鑒性目的受到后來眾多比較教育學家們的認同，并成為比較教育學重要的價值選擇。為了更好地實現比較教育研究的借鑒性目的，康德爾(Kandel)認為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動力及其因素。漢斯(Hans)認為，比較教育研究重在發現主導各國教育制度發展的原則。顯然，比較教育學的研究目的必然反映了社會發展的時代訴求和教育變革的現實需要。

    綜合起來，可以把比較教育學的目的觀從整體上劃分為三種觀點：一是理論取向的觀點。這一派的觀點認為，人類所有的認識活動都是為了獲得知識，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認識及相關的知識。正如著名比較教育學家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識特性。我們研究外國教育制度只是因為我們想獲得知識，因為人類總是追求知識。獲取知識是比較教育證明自己有權與其他學術領域共存的唯一理由”。[23]二是實用取向的觀點。這一派的觀點認為，比較教育研究的目的在于借鑒先進教育經驗改善教育實踐。這一觀點又包括具體服務于改善本國教育和改善世界教育兩種觀點。一種觀點認為，比較教育研究“通過收集分析他國資料，具有增進國際了解的效果，而國際了解也是改善本國教育或發展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結果是為政策的參考或預測政策施行的結果”，“達成改善自身教育的具體實用目的”。[24]另一種觀點認為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學習他們的教育和文化經驗，歸根結底，比較教育不是孤立地來改善‘一種’教育制度，而是通過改善各種具體的教育制度來改善整個世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點。這一派觀點認為，比較教育學不僅要服務于教育實踐的變革，而且要著力于學科理論的建設。德國比較教育學家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統理論提出了科學理論與反省理論的觀點，并由此提出比較教育學的兩種理論構建，即比較教育科學理論更加強調理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學服務的，而比較教育反省理論則服務于變化著的教育情境，為教育的現實行動提出指導。這無疑是企圖把理論追求和實踐服務進行有效結合的探索。

    事實上，比較教育學如果要成為教育科學中的重要學科，就必須在促進理論建設和推動改革實踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強調對教育現實變革的推動，那么，比較教育學就會構建起完全基于教育現實需求的知識體系，比較教育研究就會變成為單純的“各自感興趣的外國教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”，比較教育學就會消失在研究者體現各自研究興趣的公共領域之中。相應地，如果只是追求理論探索而不關注教育現實，這不僅偏離比較教育學的歷史傳統，而且導致比較教育學成為單純的“思辨過程”或者各種社會科學新思想的“轉場”，比較教育學就會失卻其內在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關系，才能真正科學構筑比較教育學合理的知識體系。比較教育學的知識體系對于比較教育學的概念構建具有直接的意義。

    三、比較教育學的概念及其意義指向

    綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學的概念，即比較教育學是基于整體取向的比較視野，研究國際教育發展的多樣化類型及其相互影響關系，進而促進教育理解和推動教育發展的一門教育學科。比較教育學的這一概念體現了這樣一些規定性：第一，比較教育學是教育科學中的一個分支學科，是教育科學的重要組成部分，比較教育[轉自dylw.net學離不開教育沃土的滋養，同時也不斷為教育科學提供養料。第二，比較教育學是對國際教育發展進行的研究，主要是對世界范圍內除本國以外的所有國家的教育發展和超越國家的跨國教育發展以及國際教育整體性發展及其影響關系進行的研究。國別教育發展研究是比較教育研究的傳統和基礎，跨國教育發展研究和國際教育整體性發展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發展的大背景下基于多樣化發展類型而進行的跨文化研究。這種研究主要不是體現在技術層面的具體研究方法上，而是基于國際教育整體性發展的比較視野。第四，比較教育學的研究目的在于通過教育發展多樣化類型的比較，提高人們對教育的理解和認識水平，從而推動教育科學發展和教育實踐的變革。比較教育學正是通過多類型的比較分析獲得對教育的更高層次的理解，促進人們對教育的深刻反思和價值選擇。

    明確了比較教育學的基本概念，比較教育學的知識體系相應地變得清晰起來。從總體上說，比較教育學的知識體系涵括比較教育理論研究和國際教育發展研究兩個基礎性研究領域，比較教育理論研究側重比較教育基礎理論及學科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內容包括比較教育學的本體論、方法論、知識論、價值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規定著比較教育學術隊伍的學科信仰和話語體系。此外，它還擔負著比較教育學核心概念、研究方式、學術規范的闡釋與建構。國際教育發展研究主要是對國際教育多樣化發展類型進行的研究，是比較教育研究的實踐反思，既包括不同國家的教育發展類型及其相關的教育政策，也包括跨越國家的國際教育交流合作及其實踐模式。在此，有三個問題需要特別指出。

    第一，關于比較教育學與國際教育的關系。比較教育學是對國際教育多樣化發展類型的比較及其反思，這是比較教育學的歷史傳統，也是比較教育學在新的發展階段的一種回歸，更是比較教育學在全球化背景和教育科學縱深發展新形勢下的價值選擇。因而不宜把國際教育從比較教育學中分離出來，國際教育是比較教育學的研究領域，是比較教育學研究對象的核心體現。相應地，國際教育也只有在比較教育學的框架內才具有學科的根底和生長的場域。

    第二，關于比較教育學與發展教育的關系。發展教育是20世紀60年代以后逐步被提出來的，主要關注教育如何推進后進國家或發展中國家的教育發展。這主要反映了當時比較教育學研究主題重心的變化。但從全球化視角來看，發展中國家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國，仍然屬于國際教育發展研究的范疇。在全球化不斷發展的今天，我們更應該堅持多元文化世界中國家之間的平等性和交流性，世界上所有的國家都是平等的成員，發達國家的教育發展對發展中國家的教育有著重要的影響，但發展中國家的教育也有其自身的傳統和存在的合理性，并對世界教育的整體發展具有重要的影響。因此，發展教育研究完全可以納入到國際教育發展研究的知識體系而成為比較教育研究的重要內容，不宜單獨成為比較教育研究中與國際教育相并行的知識領域。

    第三，關于比較教育學與教育比較研究的關系。比較教育學同其他教育學科一樣都開展教育問題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學公共的學術研究活動。所以比較教育學的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問題體現在國別教育或國際教育發展的整體性背景之中，往往被置于國別教育這一大的背景。而其他教育學科開展比較研究中的教育問題則是體現在相應學科發展的背景之中，往往被置于該學科研究的現實需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國別教育研究或國際教育整體性研究范圍之中。事實上，缺乏國別教育的完整了解，缺乏國際教育發展的 大背景，具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國別教育和國際教育的大背景中，可以真實地反映教育問題的本質內涵，還可以對這些教育問題的現實表現進行符合實際的甄別和準確的判斷。

    比較教育學的概念建構進一步澄清了比較教育學的學科使命和學術方向。一方面，比較教育學作為教育科學的分支學科，既要不斷強化基礎理論研究，加強自身的學科建設，提升學科發展的專業性水平，又要不斷為教育科學創生和奉獻國際教育發展的獨特知識，豐富和發展教育科學的方法體系和理論體系，為教育科學的發展做出積極的貢獻。比較教育學有必要通過自身的理論建設建立起自己的學科自信。另一方面，比較教育學作為研究國際教育發展的獨特學科，不能僅僅堅持傳統的教育借鑒取向，分析和判別先進國家教育發展的先進經驗，并把這些先進經驗借鑒到本國教育發展的現實中，推動本國教育的改革和發展；而是要更多地堅持教育理解取向，在平等對待國際教育發展多樣化類型的基礎上尋求教育發展相互關系的理解，增強對教育發展普適性和特殊性意義的認識，從而消除人們對不同國家教育的誤解與偏見，真正促進教育的國際理解，推動國際間教育的交流合作，促進教育科學的繁榮發展。可見，比較教育學以其獨特的學科特性和學術優勢，不僅可以在推動本國教育改革發展中發揮建設性的作用，而且可以在推動世界教育整體性發展中產生重要的影響，還能夠為促進教育科學理論的繁榮發展做出積極的貢獻。

第5篇：學校教育制度的概念范文

關鍵詞：學校教育；公共性；公共生活；公民精神

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A文章編號：1003－854X（2012）05－0126－06

為民主社會培養公民是現代學校教育的重要使命，而學生公民精神養成是學校公民教育的中心。公民精神是一種與公民公共生活相關聯的品質，公民可以通過地方自治、投票選舉等公共生活來養成與呈現公民精神。讓學生具備公民精神，意味著學生不僅要理解這一品質，更要在學校生活中身體力行。要學生實踐公民精神，首先需要有與公民精神相一致的學校生活。然而，從現實情況來看，作為公共事務的學校教育的公共性的闕如恰恰是公民精神養成中基本元素的缺失。在這種情況下，要培養學生的公民精神，最根本的途徑在于確保學校教育的公共性，營造學校公共生活。

縱觀已有的學校公民教育研究，關于學校教育公共性對學生公民精神養成的作用與影響并沒有得到應有的關注。因此，本文試圖對這一問題作初步探討。

一、學校教育公共性的意蘊及其對學生公民精神養成的意義

理解“公共性”是認識學校教育公共性的基礎。“公共性是人們之間公共生活的本質屬性。”①從利益訴求來看，它體現為利益的共享；從價值取向來看，它體現為公共資源分配的公正與平等；從公共權力運用來看，它體現為公共部門行動的合法性；從運行來看，它體現為公共事務的公開與公眾的參與。

基于對公共性的基本認識，結合現代學校教育內涵，我們認為學校教育的公共性是作為公共事務的學校教育的本質屬性之一，它所表明的是，學校教育基于公正性，通過公共教育資源的公正分配、教育信息的公開、公眾的民主參與而向全體公民提供平等的教育，從而實現社會公共利益。具體包括以下內涵：

第一，教育的公益性。公共性關注的首要目標是公共利益即“在主體上是整體而不是局部的利益，在內容上是普遍而不是特殊的利益”②。作為公共事務，學校教育的公共性首先體現為教育利益取向的公益性。學校教育“作為一種促進人的發展與社會發展的活動，其公益性已經為世界所公認”③。它

* 本文系杜時忠主持的教育部新世紀優秀人才支持計劃項目“學校制度生活研究”（NCET-10-0405）和國家社會科學基金項目“重構學校制度生活，培育現代公民精神”（BEA110033）的系列研究成果之一。

要求政府、學校及學校共同體中的每個公民都以社會公共福祉為指向。

第二，教育的平等性。平等是學校教育公共性的首要表現，其核心思想是平等地對待每個公民。平等對待源于公民的主體平等、貢獻平等、尊嚴平等、權利平等這些不證自明的事實。教育平等意味著盡管每個學生在事實上存在著差異，但他們都應當無一例外地享有基本的教育權利和教育資源，并在形式上得到保證。

第三，教育的公正性。公正性是學校教育公共性的外化與實現，作為公共性的公益性、平等性等都是通過公正性得以落實的。公正“總是與特定的社會基本制度相聯系，并以此為基準，規定著社會成員具體的基本權利和義務，規定著資源與利益在社會群體之間、在社會成員之間的適當安排和合理分配。換言之，公正表現為‘給每一個人他所應得的’這種基本形式。”④ 學校教育公正性“關注的是在教育實踐領域中如何貫徹應用‘公正’這一價值原則，從而使得教育機會、資源、條件、利益等分配能夠符合某些‘應得’原則并在不同的群體之間實現某種‘相稱’關系”⑤。

第四，教育的公開性。公開性是公共性實現的重要保障。阿倫特認為，公開性是公共性的基礎。他說，公共性“首先是指，凡是出現于公共場合的東西都能夠為每個人所看見和聽見，具有最廣泛的公開性”。“表象”只有在公共場合呈現才可能具有公共性，他人的在場與見證（如所見、所聽）是公共性的基礎。⑥ 教育的公開性要求教育行政部門及學校通過各種渠道向家長、公眾公開教育信息，使其參與學校教育，從而對學校教育起到監督與激勵作用。

綜觀學校教育公共性的內涵，學校教育的公共性不僅意味著公民培養是現代學校教育的公共使命，而且昭示著學校教育是學生公民精神養成的有效方式。學校教育公共性對學生公民精神養成的意義具體表現為：

第一，學校教育的公共性要求學校教育把公民培養作為核心目標。迄今為止的經驗表明，自公共教育制度確立以來，幾乎所有的國家都要求作為公共事務的學校教育把公民培養作為其核心目標。在某種程度上說，正是學校教育所擔當的這一公共使命，為國家、政府關心教育事業提供了動力基礎。盡管具有公共性的學校教育未必能培養出合格的公民，但是缺乏公共性的學校教育絕對不可能完成公民培養這一公共使命。

第二，具有公共性的學校教育作為一種公共生活為學生公民精神養成提供了實踐舞臺。眾所周知，“公民之所以是‘公’，是因為他關注公共生活的良善，在公民的生活中培養自己的德性、理性和公民的風范。”⑦ 因此，公民不是一個抽象的個體，而是公共生活實踐中的具體人性；公民精神不是刻板教授的結果，而是在自由、平等、公正的公共生活實踐中獲得的。

學校教育的公共性與學校公共生活之間表現為一種同一關系。學校教育的公共性正是通過學校教育這一特殊公共生活來獲得自己的具體內容與規定的。沒有公共性的學校公共生活只是虛假的公共生活；同樣，沒有體現為公共生活的公共性也只是抽象的公共性。因此，具有公共性的學校教育作為一種特殊的公共生活，在學生公民精神養成過程中能夠起到一種小型公民生活的模擬、運作、訓練作用。在這種特殊的公共生活中，學生不僅能夠了解自己的公民權利、體驗民主理念、接受公正價值，而且還實踐著自己的公民權利、踐行著民主與公正觀念。

第三，學校教育公共性所蘊含的價值內涵具有道德感召功能。學校教育的公共性表明的是一個屬人世界的范疇，因此它內在地包含著對存在于學校公共生活領域中的每一個體的存在價值和意義的肯定，表現出多重價值目標，如公正、平等、自由等。學校教育公共性所蘊含的這些價值內涵通過學校共同體成員加以具體化、人格化，從而動態地存在于學校生活中，對學生公民精神養成起著形象性、感染性和可信性的影響。

總之，學校教育的公共性既要求也培育了學生公民精神。從公民培養的角度看，強調學校教育的公共性就是強調學校生活在整體上要與公民精神相一致。這正是具有公共性的學校教育應當具有的精神品格。

二、當前我國學校教育的公共性危機及其對學生公民精神養成的損害

當前我國學校教育是否具有公共性？從現實情況來看，學校教育的公共性正面臨危機，主要表現為教育的私利性、教育不公平、教育的自我封閉、學校公共生活的無序。

第一，教育的私利性。學校教育兼具公益性與私益性，兩者的動態平衡是學校教育公共性的主要內容。學校教育私利性表征的是學校教育公益性與私益性的失衡狀態。從私益性的角度看，學校教育的私利性是“對教育私益性的僭越、放大和絕對化”⑧。從公益性的角度看，學校教育的私利性是對教育公益性的遺忘與消解。在這個意義上，私利性的學校教育是借學校教育的“公共”之名來謀取私利的“偽公共”，嚴重破壞了學校教育的公共性。

當前我國義務教育階段學校教育私利性傾向的典型表現，是部分學校和教育主體把升學考試作為學校教育的整體取向。在教育實踐中，大部分教師在理論上能夠理解教育的目的在于促進學生的全面自由發展，在于為民主社會培養公民。但在實際操作過程中，由于學生、家長功利性的“教育投資”心態，每一個階段的上學都是為了下一個階段的升學，因此大部分學校與教師把高升學率、高分數作為自己辦學、從教的最終目的。同時為了配合此一私利性教育目的，在教育過程中，教育內容甚至教育方法也被注入了私利性價值訴求。例如國家提倡德育為先，但在實際教育過程中，智育則倍受重視，語文、數學、英語等科任教師可以隨意占用德育課程時間，既不需要向學校請示，也不需要向學生說明。通過對學生的訪談我們了解到，在小學階段，德育課一般由班主任執教，一個學期大部分班級只上兩三次德育課，其余時間都是上班主任執教的課程。這樣，學校教育作為公共事務之公共價值目標追求的改變恰恰是學校教育公共性的喪失與淡化。

第二，教育不公平。教育不公平是相對教育公正（公平）而言的，“就其實質而言是政府在公共教育資源供給或配置過程中有意無意背離了‘應得’原則，損害了‘相稱’關系，使得有限的公共教育資源特別是優質的公共教育資源沒有得到平等、均衡、合理安排與有效利用。”⑨ 當前我國義務教育階段教育不公平具體表現在：其一，區域之間教育不公平。東部地區在辦學條件、教育經費、師資水平等方面整體高于中部和西部地區，公共教育資源配置嚴重失衡。例如，在經費投入上，根據《2009年全國教育經費執行情況統計公告》，2009年教育生均預算內公用經費投入最多的北京市（小學4722.87元，初中6352.23元）與投入最少的貴州省（小學439.49元，初中624.13元）分別相差10.75倍和10.18倍⑩，如此大的教育經費投入差距必然會造成區域間教育水平的差距。其二，城鄉之間教育不公平。城鄉教育差距體現在辦學條件等各項指標上，其中經費投入與師資水平表現得尤為突出。例如，根據國家教育督導團關于義務教育教師的調查，2007年，全國小學中高級職務教師比例為48.2%，城市高于農村9.5個百分點以上，全國初中中高級職務教師所占比例為48.7%，城市高于農村19.2個百分點。{11} 其三，學校之間教育不公平。盡管義務教育法明確規定義務教育階段不設重點學校，但在教育實踐中，或明或暗地“存在重點校與非重點校、示范校與非示范校、實驗校與非實驗校的區別”，“使原本不多的教育資源分布兩極分化嚴重”{12}，與教育公正的方向背道而馳。其四，學校內教育不公平。現實的學校教育中的許多做法，如實驗班與非實驗班，優秀組、進步組與特殊組（班主任按成績把學生安排在不同的小組，優秀組由班干部、各科成績優異的學生組成，特殊組由問題學生組成，進步組的學生則處于兩者之間），優秀生與差等生等的區分，無不損害著教育公正。

區域之間、城鄉之間、同一區域內學校之間及學校內班級和學生群體之間的兩極分化，由于以部分學生的教育需求為導向，只保證了部分學生的教育質量而丟掉了大多數學生的教育質量，剝奪了大多數學生享有同等的教育權利、享用同質的教育資源和享受同樣的教育關懷的機會，破壞了教育公正所具有的“應得”與“實得”對等原則，從而使學校教育的公共性面臨危機。

第三，教育的自我封閉。教育的自我封閉是相對教育的公開性而言的，它表明的是學校教育與社會、公眾的隔離狀態。當前我國義務教育階段教育信息公開不充分既是教育自我封閉的體現，也是造成這一狀況的重要原因。有關調查結果表明，家長及公眾對當前教育信息公開程度普遍感到不滿意。如，“69.10%的家長認為信息公開程度不夠，該公開的信息沒有公開，尤其是負面信息；52.10%的家長認為信息公開的時間不及時；51.10%的家長認為公開的渠道過于單一，無法便捷地獲取信息。”{13}

學校教育作為公共事務不僅僅意味著政府與學校應該向全體公民提供均等的教育公共服務，而且還表明學校教育必須接納家長和其他社會公眾的參與，而教育信息公開是實現公眾有效參與的前提條件。教育信息公開不充分由于阻礙公眾的有效參與，違背教育公開性要求，不利于教育平等、公正的實現而遠離學校教育的公共性。

第四，學校公共生活的無序。學校教育的公共性是由學校公共生活領域的各種交往活動所塑造和體現的，學校公共生活的無序使學校教育的公共性失去具體內容與規定而面臨危機。當前我國學校公共生活的無序主要表現為：一方面，學校公共生活不受重視，活動展開次數有限且形式單一。有學者通過對南通、鎮江、揚州、淮安、金華、廣州六個城市部分中學所作的調查發現，“中學生一年參加的公共實踐活動，包括校外考察或調查、校內學生選舉或會議決策等平均不到兩次，有的學校初中三年竟然一次這樣的活動都沒有組織。學生活動的主要形式依然是主題班會，這些活動大多說教色彩嚴重，過于形式化，學生參與的積極性不高。”{14} 另一方面，學校公共生活是異化的。學校公共生活包括學校全體成員自覺參與，旨在實現學校自治的各種交往活動。學校公共生活不僅為解決學校共同體的公共事務而存在，同時還為培養學生參與公共生活的能力與精神品格而存在。然而，在學校教育生活中，實然的學校公共生活背離了學校公共生活的本真。首先，從參與者來看，參與學校公共生活只是部分學生的專利。據筆者對一所學校的觀察及訪談，該校愛校值周活動、升旗、黑板報策劃、班會等各種學校公共活動都是由學生干部或成績優秀的學生組織參與，其他學生則成為旁觀者。這與學校公共生活的公共性是相悖的。公共生活之所以是公共的，是因為它不是“你”或“我”的生活，而是“我們”的共同生活；公共生活的依據也不是“你”或“我”的行為偏好，而是“我們”共同協商形成的共識。其次，從目的上看，學校公共生活表現出工具性。學生會、大隊部、班委會本是中小學生學習如何參與公共生活的試驗場，是培養學生參與意識、自我管理意識的有效方式，然而在學校公共生活實踐中，學生會、大隊部、班委會不再是學生的自治性組織，而是學校、教師管理與控制學生的工具。

在現實中，教育私利性、教育不公平、教育的封閉性、學校公共生活的無序構成共犯關系（教育不公平激化了教育的私利性追求，教育的私利性進一步擴大了教育的不公平；教育的封閉性阻礙教育公正、平等的實現，教育不公平縱容教育的封閉性；教育的私利性、封閉性導致學校公共生活的無序，學校公共生活的無序強化了教育的私利性、封閉性），共同沖擊著學校教育的公共性，損害著學生公民精神養成。

第一，侵蝕學生公民精神養成的現實前提。自由與平等是公民身份實現的生命線，因為自由與平等不僅意味著公民平等的權利不受任何干預，而且還意味著排除奴役與支配關系。因此，一個具有公民精神的人首先應該是一個自由、平等的個體。學生作為獨立個體所享有的自由與平等是其在公共生活領域積極行動的關鍵。當前缺乏公共性的學校教育對學生公民精神養成所產生的根本危害就是否定學生作為獨立個體所應具有的自由與平等。教育中存在的不公平現象不僅剝奪了學生平等的教育權利與教育機會，而且也經常損害學生的基本權利。沒有基本的權利和自由，學生的學校公共生活實踐將會受阻，公民精神也將無法養成。此外，以升學、考試、分數為中心的私利性教育強調標準答案式的整齊劃一性，內含著這樣一個理論前提，即具有差異性的每一個個體都能用統一的標簽加以囊括，忽視了學生的獨立與自主，這些與公民精神所要求的主體精神、自由精神也是相悖的。在這個意義上，缺乏公共性的學校教育從根基上侵蝕著學生公民精神的養成。盡管自由與平等不等于公民精神，但沒有自由與平等絕對沒有公民精神。

第二，瓦解學生公民精神養成的實踐根基。公民精神是在公共生活中形成的公共品質，它像人的體力一樣，必須經由鍛煉才會有所增進。因此讓學生參與學校大大小小有關學生事務的公共活動才是培養學生公民精神的最佳途徑。例如學生間的領導職務由他們自己通過民主競選獲得；服務于學生學習與生活的班級規則由他們經過民主的公開程序在辯論和妥協中達成共識。然而，我們當前的學校教育是一種個人本位的教育，這樣的教育所培養的學生朝夕所想的無非是個人的利益和榮譽，極少會想到班級利益及和他人一起共同追求某些目標。結果，每個人只躲在自己私人化的領地中，沒有人愿意履行公共職責，對學校公共生活也表現出事不關己的冷漠，以至于當學校與教師在學生公共事務中處處為他們作決定時也表現出無所謂的態度。個人本位的學校教育對學校公共生活的放棄使學生失去了學習和實踐公民精神的最佳場所。

第三，破壞學生公民精神養成的環境，削弱學校公民教育的效果。正如杜威所言，“道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的”{15}。因此，當我們希望通過學校教育來培養具有平等精神、自由精神、正義感的未來公民時，我們首先需要確保學生生活在平等、自由、公正的學校中。如果我們在課程中積極地向學生灌輸平等、公正的價值觀，然而整個學校生活甚至社會生活卻處處充滿著不公平，那么這種有關平等、公正的教育不僅效果會大打折扣，而且還會引起學生的反感，從而起到相反的作用。

三、基于公民養成的學校教育公共性的保障策略

以上我們從正反兩方面論證了學校教育公共性對于學生公民精神養成的重要性。因此，為了培養合格的現代公民，我們需要超越以往公共性的實踐誤區，重塑學校教育的公共性。比起學校教育公共性的認識來說，學校教育公共性的保障是更加艱難的事情。如何從實際出發，采取切實可行的措施，實質性地保障和提高學校教育的公共性，是擺在我們面前的一項艱巨任務，需要政府、社會、學校的多方努力。

第一，推進教育公共服務均等化建設。提供公共物品是政府的一項基本職責。一般而言，“公共性程度高的公共物品”（即受益或消費的人比較多的公共物品）、“不宜或不應由非政府力量供應的公共物品”、“非政府力量不愿意或無力提供且外部性大的公共物品”及“非政府力量沒有能力提供和雖有能力提供但非競爭性程度高的公共物品”都應由政府提供。{16} 義務教育是一種公共性程度高的純公共物品，其惠及人群比較廣，影響也比較深遠，其缺失或不足將嚴重阻礙社會的穩定與發展。因此，滿足公民的教育需求，提供非競爭性和非排他性的教育公共服務是政府的一項基本職責。{17} 當前我國義務教育階段存在的諸如教育公共資源配置不公、對弱勢群體的忽視等公共性問題都是政府失職的表現。因此，要保障學校教育的公共性，我們的首要工作是強化政府的教育公共服務職責，實現教育公共服務的均等化。

從我國實際情況出發，要實現教育公共服務均等化，首先要樹立政府是發展義務教育，實現教育公平、公正的重要責任者的意識，健全公共服務均等化考核體系，對促進教育公平、公正不力者實行問責制。其次，保證辦學條件、教育經費投入、師資水平等公共教育資源在區域、城鄉、學校之間的均衡化，這是推進教育公共服務均等化的根本著眼點。其中，實現城鄉教育一體化是關鍵。城鄉教育不公平是我國教育不公平的核心問題，因此，解決城鄉教育差距問題，實現城鄉教育一體化應該成為推進教育公共服務均等化建設的重點。“城鄉教育一體化不是城鄉教育一樣化，不是要消滅農村教育，其目的在于實現城鄉教育優勢互補，雙強共榮。”{18} 最后，堅持程序公正，建構公正的教育制度。教育制度公正“提供的是一種程序公正，它提供了一個公平的競爭環境。雖然它不能保證結果的公正，但可以避免結果的不公正”{19}，因此是實現教育公共服務均等化的重要保證。

當然，我們強調政府在推進教育公共服務均等化中的核心作用，并不表明政府是唯一的責任者。教育公共服務均等化推進需要整個社會的協調聯動。

第二，鼓勵家長、公眾積極參與學校事務。從公共性的角度看，參與學校事務不僅是家長、公眾的權利，而且也是他們的一項基本義務。體現公正、平等，具有公共性的學校教育是家長、公眾、學校、政府等共同努力的結果。在當前的學校教育實踐中，家長、公眾總是以消費者的心態參與學校教育，一方面導致家長、公眾的私利價值取向決定學校教育，破壞教育的公益性，另一方面導致教育資源向具有購買力的家長和學生傾斜而失去了對弱勢群體的關懷，破壞教育的公正性、平等性，從而在一定程度上加劇了學校教育的公共性危機。因此，實現家長、公眾由學校教育的消費者向合作者、參與者轉換是保障學校教育公共性的重要舉措。這樣，包括校長、教師、學生、家長、公眾在內的每個人都通過自己的親力親為與眾多的異質性他者建立聯系，使學校中的一切事務、一切實踐、一切行動都具有公共性，從而為“我們”參與其中的共同體謀福祉。

要保障家長、公眾有效參與學校事務，必須具備以下條件：其一，落實教育信息公開制度，在制度上確保家長、公眾參與權的回歸。日本學者結誠忠認為，家長的教育參與權主要包括以下三類：一是知情權，即了解學校有效信息的權利；二是提案、發言權；三是共同決定權，即父母與教育行政當局、學校處于同權的地位上，保障其共同參與、決定的權利。{20} 2010年教育部《關于推進中小學信息公開工作的意見》的頒布為家長、公眾參與學校事務提供了制度支持。其二，豐富參與內容。家長、公眾參與學校教育的內容豐富多彩，主要涉及管理、教學、校內外活動等方面。在當前的學校教育實踐中，許多學校在家長、公眾參與學校管理方面進行了有益探索，例如遼寧省大連市中山區的“一周家長校長團隊制”。其做法是，學校利用家長會、家長授課的機會，邀請有能力的家長參與學校管理。在家長自愿申請的基礎上，由家長委員會推薦組成“一周家長校長”管理團體，負責教育管理、教學管理、生活管理方面的事務。{21} 其三，靈活安排參與時間。當前大部分學校僅在規定的時間內允許家長、公眾參與學校事務。既然參與學校事務是家長、公眾的權利，那就應該在不影響學校正常教育活動的情況下允許家長、公眾自由地造訪學校，而不僅僅限于在開放日參與。

第三，營造學校公共生活。學校教育公共性的維持不僅依賴于政府、社會，而且也取決于生活在其中的學生的公民精神。學生的公民精神不僅是學校教育公共性的表現，而且也是具有公共性的學校教育本身教化的結果。由于公民是一個實踐主體，學生的公民精神只能來源于學生的公共生活實踐，因此，引導學生參與公共生活或通過學校公共生活的營造來培養學生的公民精神是保障學校教育公共性的實踐策略。

針對當前我國學校公共生活的無序狀態，要切實保障學生參與學校公共生活的經常化，需要從以下幾個方面創造條件：其一，建構完善的學校公共生活制度體系，從制度上確保學校公共生活的有序展開。與學校公共生活有關的制度主要包括學校章程、班級制度、學生會章程、學生社團聯合會章程、學生校園值周制度、學校大會制度、聽證會制度等。這些制度不僅明確規定了學生的相關權利，而且還對活動參與程序等各方面作出了有關規定與說明，為學生積極主動地參與公共生活提供了制度支持。當前有關學校公共生活的制度不健全是導致學校公共生活不斷萎縮與異化的主要原因，因此要實現學校公共生活的有序展開首先需要為其提供制度保障。其二，豐富學生參與學校公共生活的載體，創新學校公共生活的形式。一般而言，以班級為單位的公共生活包括晨會、班會、班干部選舉、班級管理、班級制度制訂、黑板報編寫等，在全校范圍內展開的公共生活有各種制度化的儀式（如升旗儀式，入隊、入團、入黨宣誓儀式，新生入學典禮，開學或畢業典禮，節日慶典等）、學校大會、公共文體活動、學生會干部選舉、社團活動、公益活動等。總之，凡與學生有關的學校公共事務都可以成為學校公共生活的內容。

注釋：

① 袁祖社：《“公共性”的價值信念及其文化理想》，《中國人民大學學報》2007年第1期。

② 孫笑俠：《法的現象與觀念》，群眾出版社1995年版，第70頁。

③ 蒲蕊：《公共利益：公共教育體制改革的基本價值取向》，《教育研究與實驗》2007年第1期。

④ 袁祖社：《公共性的文化建制：中國公民社會公正實踐的倫理價值訴求》，《文史哲》2010年第5期。

⑤⑨ 石中英：《教育哲學》，北京師范大學出版社2009年版，第302、312頁。

⑥ 漢娜?阿倫特：《公共領域與私人領域》，汪暉、陳燕谷主編《文化與公共性》，生活?讀書?新知三聯書店2005年版，第81頁。

⑦ 金生钅：《保衛教育的公共性》，福建教育出版社2008年版，第240頁。

⑧ 阮成武：《義務教育的私益性及其私事化傾向的遏制》，《教育發展研究》2007年第6期。

⑩ 教育部、國家統計局、財政部：《2009年全國教育經費執行情況統計公告》，《中國教育報》2010年12月7日。

{11} 國家教育督導團：《國家教育督導報告2008（摘要）――關注義務教育教師》，《教育發展研究》2009年第1期。

{12} 顧明遠：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）解讀》，北京師范大學出版社2010年版，第86頁。

{13} 朱科蓉：《教育信息公開研究》，重慶大學出版社2008年版，第68-69頁。

{14} 王雄、朱正標：《重建學校公共生活――中小學公民教育的理論與實踐探索》，《中國德育》2007年第8期。

{15} 《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社1981年版，第16頁。

{16} 曾國安：《試論政府供應公共物品的范圍》，《武漢市經濟管理干部學院學報》2000年第2期。

{17} 潘紅波：《我國縣域教育公共服務均等化的策略選擇》，《社會主義研究》2010年第5期。

{18} 褚宏啟：《城鄉教育一體化：體系重構與制度創新――中國教育二元結構及其破解》，《教育研究》2009年第11期。

{19} 馮建軍：《教育公正――政治哲學的視角》，福建教育出版社2008年版，第203頁。

{20} 勞凱聲：《變革社會中的教育權與受教育權――教育法學基本問題研究》，教育科學出版社2003年版，第202頁。

第6篇：學校教育制度的概念范文

改革開放以來，我國職教事業取得了很大發展,但是技能型人才隊伍的素質還不能完全適應經濟建設和社會發展的需要。一個重要原因是：傳統的純學校教育人才培養模式無法從根本上消除教育脫離實踐的“頑疾”。盡管國務院《關于大力發展職業教育的決定》提出“推行工學結合、校企合作的培養模式，加強與企業的聯系，改革以學校為中心的人才培養模式”等要求，但是我國至今仍沒有建立起成熟的校企合作運行機制，這主要表現在：

一、缺乏制度保障。盡管各級政府已開始重視校企合作，通過發文等形式推動此項工作的開展，但沒有建立起相關的制度。政府文件沒有足夠的約束力，國家對企業參與也沒有促進機制。二、缺乏協調管理機制。校企合作是一項系統工程，涉及企業、學校、行業組織和政府等多個部門，需要專門的政策指導、專業機構協調服務和專項資金甚至輿論的支持，這都是我們欠缺的。即使在職教比較發達的地區，企業和學校對校企合作的政策環境和公共服務滿意度也很低。三、校企合作質量不高。企業參與職教的積極性和能力有限，淺層次參與對職業教育質量提高的貢獻不大。有的學生在頂崗實習中被安排在流水線上從事簡單工作，收獲的充其量是“紀律性和忍耐力”，不但沒有學到足夠面向未來的知識和技能，反而成為企業的廉價勞動力。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規，推進校企合作制度化”。當代國際以“校企合作”為典型特征的“現代學徒制”的建立和發展對此具有重要的借鑒意義。事實上，我國目前也是世界大國（強國）中為數不多的尚沒有建立現代學徒制度的國家。

在學校教育誕生以前，學徒制一直是人類社會技術傳承的主要手段。18世紀工業革命開始后，學校教育逐漸取代了學徒制。然而學徒制并沒有消亡，而是以不同形式保留甚至得到了發展。1883年，瑞士對當時最發達的工業國家英國進行研究并參照法國行業教育的經驗，提出了新型學徒制的概念。后來德國將其發展成為著名的“雙元制”。雙元制是一種承接歷史并較好實現了現代職業教育理念的現代學徒制度，其強大的人才培養功能和效率為世人所矚目。事實上，德國不是唯一實行雙元制的國家，甚至也不一定是雙元制實施得最好的國家。德國雙元制的“分離式”特征（企業和學校按照不同法律管理）以及地方政府自主性不足等問題，成為德國職教制度的重要體制性缺陷。

丹麥、瑞士和奧地利等國采用合作式的雙元體制，按照統一的法律對企業和學校進行管理，且在國家和地區層面都有良好的協作和服務制度。特別是瑞士的“參與式管理”體制改革取得了很好的效果。澳大利亞從上世紀末開始建立現代學徒制，并將其看作是澳在短時間內躋身職教強國的重要因素，其學徒制涉及的機構遠遠超出了“校”和“企”的范圍。如“學生教育與培訓計劃”就是一個具有雙元甚至多元特性的合作式教育體制，在提供個性化教育的同時，為學生提供了在真實工作中學習的機會。

事實上，英國、美國和加拿大等盎格魯文化國家也建有現代學徒制度，只是沒有像中歐和澳大利亞那么成功，其原因主要為政府關注較少、缺乏社會資金和雇主支持。英、美在反思其制造業衰退和競爭力下降時，均將現代學徒制發展不力作為一個重要原因。近年來北美的學徒制也呈現出了良好的發展勢頭，其主要原因是：1）雇主需要高素質的員工，希望由此挽留青年在居住地就業；2）降低招聘和培訓成本。現代學徒制還能有效降低普通教育的輟學率和青年失業率，這也極大地調動了政府的積極性。因此可以說，學徒制在北美特別是加拿大，正在重新贏得過去半個世紀中失去的信任。

第7篇：學校教育制度的概念范文

[關鍵詞]學校教育創新；校長；創新力；領導力

學校是實施教育創新戰略的基地，一個學校的創新力如何，是這個學校的整體綜合實力的重要標志。從學校教育改革的實踐角度分析，學校教育創新力指標的確立是學校現展戰略的重要前提，也是國家對基礎教育學校辦學質量水平進行宏觀調控與管理的重要依據。

以北京師范大學裴娣娜教授牽頭、十所高師院校和百余所中小學參加的《我國學校教育創新研究》，是教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目。該項研究旨在對中國學校教育創新發展進程中的若干重要問題做出理性的思考和科學的回答，探索適應社會發展和人的自身發展需要的、優質高效的學校教育發展模式與育人模式。作為一個具有前瞻性、挑戰性的系統工程，一項富有活力和體現著時代精神的教育探索，通過教育學、心理學工作者的跨學科研究，跨校際的教育工作者協同研究，以及理論與實踐工作者的合作研究，為有中國特色的基礎教育改革和發展提供思路，為構建優質高效的學校教育提供一種理論準備和分析框架，為促進青少年兒童全面發展提供一種新的教育方式，為教育行政部門和教育機構相關決策和措施的制定提供科學依據。

學校教育創新力問題的研究，涉及如何界定學校教育創新力這一核心概念的內涵及實質，如何分解學校教育創新力的內在核心要素，以及如何尋求提升學校教育創新力的基本思路，包括學校教育發展的創新點的產生，創新者的結構特征、創新方式，學校教育創新的政策及制度障礙等諸多問題。

一、學校教育創新力概念的界定及研究的指導思想

關于創新力研究，中國起步較晚，但起點較高，發展較快，目前主要集中在城市創新能力評價問題，比較典型且影響較大的有以下幾項研究：一是關于國家創新模型及評價指標體系的研究。該研究認為，國家創新系統由技術創新、體制創新、管理創新組成。二是中國人民大學應用統計科學研究中心關于中國31個省市區創新指數的研究。創新指數由創新資源、攻關能力、技術實現、價值實現、人才實現、輻射能力、持續創新，以及網絡能力八個要素組成，共39個具體指標。三是由中國中小城市科學發展評價體系研究課題組的中國中小城市科學發展評價體系研究成果。四是中國城市創新能力評價研究，評價指標體系包括科技創新能力、新技術產業化能力和品牌創新能力三方面。至于學校教育創新的研究，目前主要是從學校教育管理的角度，集中在校長辦學績效及校長基本素質的評估上。因此，學校教育創新力，還是一個有待進一步探討的問題。

什么是學校教育創新力？這一核心概念的界定，關鍵在于揭示學校教育創新的內涵。學校教育創新指的是學校教育主體，通過新的創意、新的構想、新的思維方式和行為方式、新的教育技術和手段，對原有的不合理的理論觀點、思想方法、技術手段的突破和超越，是在學校變革與發展中更有效地實現教育目的一種創新性活動。也就是說，通過創新性活動，構建有變革創新能力的學校教育，從而突破種種阻礙學校改革與發展的限制，使學校實現根本性的變化。

我們以幾個基本命題來概括學校教育創新的本質：學校教育創新是一種以“發展”為核心的現代教育理念，是一種勇于變革的實踐活動，是一種先進的學校文化，是一種回應時代挑戰的持續發展的生命力。

創新區別于“提高”，提高指單純的增長性變化。創新區別于創造和發明，創新更關注執行過程中的努力以及創造性行動，關注目的性和社會價值。創新是一個過程，創新的實質在于變革、超越和發展。

作為一種教育思想或理念，學校教育創新在深層次上應回答以下問題：學校教育創新的存在狀態（結構與形態）；學校教育創新各內在要素的互補、競爭、共生關系；學校教育創新的生長與演變。

在分析學校教育創新內涵的基礎上，我們對學校教育創新力（或稱變革力）的界定是：學校教育創新力是以培養創新人才為價值追求，學校辦學體制中基本要素和行為主體有機結合、“適應”與“變革”結合的總體綜合力。

學校教育創新力的研究，旨在通過對不同學校教育創新力形成與發展過程的審視，確立科學的質量意識、特色意識，促進學校教育的變革與發展，使學校辦出水平和特色，從而提升學校教育的創新能力。也就是說，通過構建學校教育現展的保障體系及其運行機制，打造具有競爭力的知名品牌，使其成為我國基礎教育改革的主導力量和戰略轉移實施的基地。

基于這一目的，項目研究的主要任務是：（一）全面提升我國中小學教育創新力，促進高素質人才的培育成長和學校的現展

這是該項研究追求的發展性基本目標，這一目標具體包含以下五方面內容：一是培養學生的自主性、主動性和創造性，使他們具有正確的人生觀、價值觀，基礎扎實，有創新精神、獨立思考和實踐能力，從而最大限度地實現每個人的個性與才能的發展。二是形成有特色的學校教育創新文化。三是創建具有生成性的學校生態制度與管理系統。四是營造內外部良好育人環境。五是塑造具有“生成”意識、“理論”氣質、“變革”能力的校長，提升領導力。

（二）構建學校教育創新力評價指標體系

學校教育創新力指數的構建，旨在用統計體系構建學校教育創新的內涵與本質，也就是說，將諸種外顯行為要素歸結為一系列相互關聯的有效行為指標，建立相應的有效行為模型，用以描述學校教育創新的內涵和本質，以及學校辦學的效益和水平。

（三）測度不同地域不同辦學條件學校教育創新力的發展水平

學校教育的創新發展不僅有其普遍的內在規律，同時也具有基于學校自身條件發展的特殊性，展現了我國中小學現代化發展的豐富性和多樣化發展形態以及多層次的內容。在實踐層面的探討，既有區域性的發展模式，又有單個學校的發展模式；既有小學、初中，也有高中及特殊教育學校。這一研究要特別關注貧困地區的普通學校和困難學校，根據學校辦學條件的差異，探討不同類型學校創新規律及其制度建設。

此外，還要搭建我國中小學教育創新力研究的基礎數據信息平臺。

二、學校教育創新力構建的研究方法

保證學校教育創新力評價體系的有效性，核心問題是學校教育創新力要素結構的合理性，否則無效的指標將導致虛假的結果解釋。因此，選擇合理的研究方法就成為項目研究的關鍵一環。兩年來，學校教育創新力評價體系設計的研究，經歷了三個階段。

（一）第一個階段：基礎性研究（2006.3-2007.3）

基礎性研究階段的任務是通過查閱文獻、訪談，對學校教育創新現狀進行掃描性調查，基本把握目前我國學校教育創新的經驗與問題，從而提出構建學校教育創新力指數研究的問題域。我們采用的研究方法是：轉1．問卷調查

從學校現展的目標與價值系統、教育教學業務系統、學校人際關系系統、學校辦學資源系統四個主要方面設計問卷，對北京市海淀區十五所中小學教育創新現狀進行問卷調查，共完成45萬字的調查報告。

2．個人訪談

圍繞校長個人成長背景與管理風格，任職以來遇到的重大問題及解決舉措，以及當前辦學中遇到的困難與困惑等問題，對北京、天津、沈陽地區24所項目成員校的校長或校領導進行訪談。

3．論壇研討

針對目前有關學校創新變革問題的爭論及不同看法，項目組分別在北京和深圳召開了兩屆校長論壇。通過研討，在學校教育創新的內涵、學校教育制度創新的研究域，學校變革作為學校教育創新核心應思考的問題，學校教育創新能力評價與指數指標，校長在學校教育創新中的地位及對校長素質要求等問題上取得初步共識。

另外，已有的研究經驗，為我們開闊了思路，提供了研究方法的啟示。

（二）第二個階段：專題性研究（2007.4-2007.9）

專題性研究階段的任務是初步形成學校教育創新力指數指標體系。

1．開展專題性調查

在北京地區開展了關于學校教育創新的三個專題性調查。專題性調查的目的是通過學校精品課程與骨干教師典型個案調查，班級建設的典型個案調查，以及學校管理與制度創新的個案調查，為學校教育創新數據庫建設和學校教育創新力評估指標體系的構建提供經驗材料。通過調查，共總結19所中小學語、數、外、科學四門學科61位創新型優秀教師教學經驗，3所中小學班級建設的創新指標構建典型個案，8所中小學關于學校管理與制度創新指標的構建，完成調查報告共50余萬字。①通過典型個案研究，歸納和總結當前學校教育創新發展具有特色的和有代表性的實踐形態、經驗和問題，探討了學校教育創新力的基本要素，初步形成學校教育創新力評估指標體系。

2．召開校長論壇

在杭州、蘇州分別召開第三、四屆校長論壇，集中討論和修改學校教育創新力評估指標體系，并對構建學校教育創新力評估指數的重要意義（必要性與價值），構建學校教育創新力評估指數的理論基礎，學校教育創新力評估指數合理性的標準，以及學校教育創新力評價體系構建的原則等問題進行了初步探討。

（三）第三個階段：實證性研究（2007.10-2008.5）

一個有效的測評指標，應對豐富的教育實踐有較強的解釋力。因此，當學校教育創新力測評體系初步形成后，我們必須再次回到實踐。在實證性研究階段，主要任務是在項目成員校范圍內，以該評價指標體系為依據，進行學校辦學工作的全面反思和總結，進一步發現問題，以便檢核該指標的預測度并再次修改和完善指標體系。這一學校教育創新力評價體系得到了項目成員校校長的普遍認可，目前此項工作正在進行中。

與國內外已有研究相比，該項研究的主要特點是：以目前國家經濟變革、政治、社會、文化發展的需求為突破口，從學校現展的目標與價值系統、育人模式系統、學校制度與管理系統、校長領導力四個主要方面，深入探討適應社會發展和人的自身發展需要的、優質高效的學校教育發展模式，以及有關的理論、政策和現實問題。因此，在研究方法上強調以下幾點：

1．立足于實踐創新，強調研究的原創性

學校教育創新力研究，是一個非常復雜的系統工程，既不能靠事實羅列、經驗歸納或學校管理工作業績的展呈，也不能僅憑思辨、邏輯規則的演繹得出研究結論，在分析資料時更要避免用機械的構成論對復雜系統進行孤立割裂的研究。我們強調要使研究具有原創性，就必須從問題出發，源于實踐、基于實踐又高于實踐，滿腔熱忱地讀懂學校、讀懂校長。基于本地區發展教育的需求，結合宏觀教育改革背景，注重本校辦學實踐與教育實踐，研究學校教育現展中涉及的若干基本問題。

2．強調研究的過程性與實效性

鑒于目前實踐中存在的重結果輕過程、重形式輕內容的傾向，我們的研究，一是重點放在學校領導干部教育觀念的變革、基本素養和教育能力的提升，引導參與研究的學校領導者主動進行創造性工作，進而探討具有中國特色的學校現展的基本途徑。無論學校原有基礎與條件如何，都要經歷研究的過程，并努力做到將“形而上”的理論引導與“形而下”的實踐研究結合，體現教育改革研究所具有的理論性、社會性、主動性和整合性。二是采用工程學的方法，注重實證調查研究以及經驗的總結，通過實證分析和理性思考，邊研究邊總結邊推廣，以提高研究的規模效益。

3．強調直覺和洞察力

基于該項研究的開拓性，我們強調不能固步自封，夜郎自大，要以開闊的理論視野，不斷調整研究視角，善于發現和總結學校教育改革發展實踐所提供的新經驗、新思想，將實踐經驗提升到理論的高度，同時又努力將實際問題還原為一個理論問題，給予升華，在項目研究的不同時期形成特定的研究域，從而永葆研究的生命活力。

4．強調研究的整合性

研究的整合性主要體現在兩方面：一是多學科交叉與整合（目前涉及的主要學科領域有教育學原理、比較教育、教育管理、課程與教學論、心理學、特殊教育、教育信息技術、教育統計與測量）；二是多方研究力量的整合。高校理論工作者、地方教育行政部門管理者、以及中小學的實踐工作者相結合，組成優勢互補的科研群體，對不同層面的問題進行整合，力求全面把握。

5．強調確立“精品”意識

在“學術共同體”中提倡不從眾，不趨同，不斷培育和形成各自的研究風格和特色，在各自原有基礎上追求卓越。

三、學校教育創新力的要素特征

我們通過研究，在較充分搜集資料的基礎上，歸納和總結當前學校教育創新發展中具有特色和有代表性的實踐形態、經驗和問題，從而形成了如下學校教育創新力評價研究的理論思路及初步的測評體系。

學校教育創新力評價研究的理論思路如圖1所示。

學校的創新力評價指標體系，由4個特質、9個分析單元、24個要素組成。整個體系圍繞四個方面展開：由辦學理念、辦學目標組成的價值目標系統；由課程開發、課堂教學、班級建設組成的育人模式系統；由人事制度、組織管理制度組成的制度與管理系統；由戰略性謀劃能力、領導者品格組成的校長領導力。當然，這一評價體系還有待于進一步檢驗和完善。

目前所形成的學校教育創新力測評體系見表1所示。

在這個體系中，學校教育的目標和價值系統，是教育發展的出發點，是教育改革和創新的主要依據。就學校教育的整體創新發展而言，對學校教育的創新發展起著根本性的指導作用，在觀念和行為兩個層面上實際地影響和制約著學校教育創新發展的現實過程。在這個系統中，我們強調促進全體學生主動發展是辦學理念和辦學目標的核心。面對多元文化與多種價值取向并存的發展環境，只有真正確立了人的發展觀，才能實現從知識論向價值論的時代轉化，重新詮釋教育的本質。

學校育人模式系統，是學校教育創新發展的主體工程，它包括了學校的教學工作、德育工作兩個主要的育人途徑。在這兩個大系統中，我們重點突出了課程開發、課堂教學和班級建設這三個帶有原點性的基本要素。

制度與管理系統是學校創新的前提、支撐和保障。通過研究，我們取得了兩點認識：一是在學校的諸多制度中，影響創新力的關鍵是人事制度和組織管理制度；二是制度的實施體現了學校教育創新，集中表現在教師隊伍的能力提升與優化組合，以及學校教育創新主體的培育與生成。對于不同發展水平學校的創新，政府應當提供何種支持政策；學校內部不同水平和范圍的創新，應當受到什么樣的組織、激勵、制度的維護以實現持續發展；如何減少創新行為者面臨的不確定環境，提高他們對于自己創新成功甚至回報的預期，減少創新風險和不穩定性，使得創新可以持續進行等問題，還有待于進一步研究。校長的領導力，是學校創新系統中協調各要素關系的親和力，處于引領地位。我們認為校長的領導力集中表現為戰略性謀劃能力和領導者品格兩個方面。戰略性謀劃能力的具體內涵為：敢于突破、勇于改革的洞察力、判斷力與膽識，目標設計與決策論證能力，以及學校資源整合與經營能力。在領導者的品格中，更重要的是尊重事實、實事求是、講求實效的求實精神，民主、和諧的人際關系，以及不斷反思、超越自我的意識與能力。

通過四個子系統以及系統的優化組合，學校不斷調整內部結構，擴大自我組織的功能，成為一個具有自我更新、自我發展的有機體，成為一個具有較強適應能力的教育生態系統，以期達到提高質量、增長效益、有序運行的效果。

這里需要說明的是，為促進各校實力的提升，帶動整個系統的良性運轉，并考慮指標對不同地區、不同類型不同辦學條件學校的適切性，除學校教育創新力評價指標外，我們還設計了兩個指標系統。一是關于建設學校教育創新改革與發展的基礎力指數，包括學校教學、學校德育、學校教育制度管理系統、成功的學校領導等方面的創新要點。在每個方面，通過應確立的基本命題開展研究。如學校的道德教育的邏輯起點、核心是“價值取向與行為習慣”，實施途徑是通過對道德教育內容與形式的審美化改造，創設條件，引導學生積累經驗與重構性體悟（體驗），從而實現“價值引導”與“道德主體的自主建構”的統一。有了學校道德教育整體水平的提高，才可能達到班級建設創新的基本要求：有創意的學生多樣化活動與發展，民主、開放、勇于開拓創新的班級組織，團結、和諧的班級文化氛圍。二是學校教育創新的基礎條件指標，包括人力創新能力指標、經費指標、設備指標、社會評價指標。

至于如何以建模的方法做到定性與定量相結合，不斷完善學校教育創新評價指標體系，以及如何更好地發揮這一評價指標體系對實踐的引領作用等許多問題，還需要我們在實踐中進一步去探討。

四、學校教育創新力提升的條件分析

我國教育發展仍然處于轉型階段，改革面臨較多的不確定性，這一狀況在給學校發展帶來機遇的同時，也可能造成無序和混亂。這些不確定性既來自宏觀制度和政策，也來自微觀環境和學校自身的行為。因此，要提升學校教育創新力，必須創設良好的環境條件。內部環境條件主要包括：心理環境、辦學自、以及教育過程中主體性的發揮。外部環境條件則指政策機制（作為核心的權力結構，解放創造性與限制創造性的條件分析，同時揭示學校教育創新發展過程中的風險、不確定性及體制）以及評價機制。提升學校教育創新力，以下幾點是十分重要的：

（一）準確把握當前中國社會及學校教育發展中面臨的嚴峻挑戰和問題

凡是能在一定時空范圍內，采取得力的改革舉措實現超常規發展的學校，校長無一例外都具有敏銳的洞察力和改革創新的膽識，善于抓住時機回應社會的挑戰。在解決學校生存發展面對的重大問題基礎上，校長應確立起當代學校教育發展的核心價值和主導文化精神，同時力求在學校教育的目標和價值系統的結構和功能等方面有所突破和創新，并形成學校教育創新發展的新思路、新舉措。

（二）認真地總結反思，揭示學校教育創新主體的培育與生成過程，闡明學校發展的思路和特色

學校教育的創新發展就是創新主體的培育與生成過程，是通過建構一種創新的觀念、思想與目標，進而使這種觀念、思想與目標通過一系列基本條件，進一步生成具體的辦學行為的復雜過程。因此，提升學校教育創新力的基點，首先是對已有經驗的反思總結。要讀懂學校、讀懂校長，要闡明如何抓住發展機遇，結合學校所在環境及學校的實際情況，形成學校教育創新的思路和特色。如何憑借校長的膽識和戰略思想，挖掘學校的優勢和潛力，形成應對變革的自我更新機制，從學校教育價值觀念的重新定位研究到學校教育體系的全面更新；從改造教育過程到改變教育教學各個環節中的方法與手段；從全方位地營造育人環境到創造性開拓各種教育教學模式，從而提升學校整體的綜合實力，促進學校真實、真正的發展，這些問題都需要我們認真地總結和反思。

（三）學校教育發展的創新點的產生，關鍵在于學校的領導力

面對復雜的社會生態環境，學校領導者應處理好以下若干矛盾關系：研究維持系統與變革系統的合理運作；尋找理論構想向實踐操作轉化的中介、最佳結合點；協調繼承傳統與變革創新（反思、批判）的關系；處理好內在優化與外在社會壓力之間的矛盾。

第8篇：學校教育制度的概念范文

關鍵詞：中職;現代學徒制;教學;外部環境

1 概述

中職院校是為社會和企業培養技術性人才的教育機構，其課程既具有專業理論性，還具有較強的操作性。以《汽車維修》課程為例，學生需要對汽車維護技術和修理技術進行系統學習，以滿足行業崗位的技術需求。隨著可續技術的不斷發展，汽車行業更新速度越來越快，新技術和新設備不斷被應用，增加了汽車故障檢修難度，進而導致學校教學存在一定的滯后性，學生畢業后難以適應崗位需求，出現了就業難問題;而汽車維修企業也面臨著用工荒的難題。“現代學徒制”是解決這一問題的唯一途徑，該模式的實施涉及政府、企業、行業組織以及社會對這種人才培養模式的支持和認可。因此，對中職學校“現代學徒制”教學的外部環境進行分析和研究，是保障“現代學徒制”教學實施的基礎和前提。

2 中職學校外部環境保障存在的問題

2.1 政府方面 職業技術教育是為社會公眾和企業輸送人才的途徑之一，因此國家和社會是最終受益者，有責任對中職教育的發展提供一定的政策支持。我國“現代學徒制”的政策支持主要出現在校企聯合或工學結合的政策性文件中，沒有明確的法律規范，無法對“現代學徒制”的實施提供具體的操作指導，影響了實施效果。

2.2 企業方面 企業由于成本和生產安全等因素的影響，往往不支持中職學生進來培訓，學校只能通過熟人企業或校友企業實施校企聯合教學，這就直接影響了校企合作的層次和內涵。企業對“現代學徒制”教學參與性不高的主要原因是成本問題，多數企業規模小、任務量大，在缺乏外界援助的情況下，沒有參與“現代學徒制”的能力。

2.3 社會方面 受傳統觀念的影響，我國社會公眾對“現代學徒制”的認知還停留在初始階段，沒有對其形成一個全面的、客觀的認知，降低了“現代學徒制”的社會認可度。通過對50名市民的隨機調查發現，僅有5人聽過“現代學徒制”的概念;而大部分人對此做出的反應是“不關注、不了解、不感興趣”，職業教育仍被廣泛看作低人一等的教育，這種認知限制了中職教育的發展。

3 “現代學徒制”教學外部環境保障措施

3.1 成功經驗給我們的啟示

3.1.1 德國“雙元制” 德國實施的“雙元制”教學是以企業培訓為主導，中職學校教育為輔，企業和學校并行開展的一種學徒制人才培養模式。雙元制中，一方表示職業學校，另一方表示企業單位，通過學校和企業的密切合作培養市場所需的技能型人才。

3.1.2 澳大利亞的“新學徒制” 上世紀末，澳大利亞開始實施“新學徒制”，以全國統一市場導向下的“培訓包”為基礎，將理論知識與操作技能有機結合進行學，學生通過考評后，可獲得全國認可的學歷資格證書。

3.2 我國實施“現代學徒制”外部環境的保障措施

3.2.1 政府加大支持力度 首先，制定具有導向性的政策和法律法規，為校企之間的成功合作提供法律保障。我國的市場經濟體制受政府宏觀調控，因此職業教育的改革離不開政府政策的支持。“現代學徒制”是解決就業和推動企業行業技術發展的唯一途徑，只有得到政府的充分認可和支持，才能獲得長久發展。其次，加大中職教育的資金投入力度。教育具有公眾屬性，屬于社會教育，由于激勵機制和資金的缺乏，企業對“現代學徒制”參與的積極性不高，影響了教學效果。國家和社會應該加大對職業教育政策的優惠力度，建立校企合作教學的專項基金，形成資金投入的市場化運作，構建多元辦學的格局，實現社會、學校、企業、學生的共贏。

3.2.2 加大企業的主導地位 首先，企業要重視“現代學徒制”人才培養模式，轉變思路，對中職學校的學生形成客觀的認識，要充分認識到學生的優勢，將學生作為“準技能人才”看待，對其提供實習和培訓崗位的機會。另外，要意識到“現代學徒制”的實施目的是促進學校和企業的共同發展，只有依靠科技進步和高技術人才儲備，才能獲得持久發展的動力;學生實習費用主要由國家和學校承擔，企業可通過這種模式節約勞動力成本，充分利用學校資源開展員工培訓，提高企業員工的整體水平。其次，建立現代企業教育制度，構建產業教育集團。現代企業教育制度是企業應對人力資源開發而建立的一種新機制，該制度將管理體制、教育理論、培養模式與企業的人事制度、工資福利相結合，進一步提升企業教育產品的市場競爭力。最后，樹立正確的人才儲備觀念。我國企業招聘面臨的主要問題是“專業不對口”和“一人一崗”，這種不對稱的信息和不均等的機會，減少了企業實習和培訓崗位;企業是人才的接受者，掌握者人才需求的主動權，要獲得高技能人才，需要承擔培養人才的義務。

3.2.3 社會認同 為提高社會公眾對“現代學徒制”的認同感，應加大其宣傳力度。首先通過網絡、電視、報紙等媒介宣傳和推廣“現代學徒制”，提高其社會影響力;其次，創設激勵機制，將“現代學徒制”成果列入學校和企業的績效考核中，從精神和物質兩個層面對組織和個人給予適當的獎勵;再次，加強對外交流合作，積極學習國外的成功經驗，結合自身優勢和不足，創設具有中國特色的“現代學徒制”人才培養模式;最后，倡導職業教育終身化，逐步實現“學習工作再學習再工作”循環上升的教育機制，提高社會對職業教育的認可度。

4 結語

“現代學徒制”能提高企業在中職教育中的主體作用，對于推進職業教育的發展，深化校企聯合，提高人才培養效率具有重要意義。“現代學徒制”教學模式的實施，不僅需要中職學校自身的努力，還需要外部環境的支撐，如政府部門、企業以及社會公眾等。只有加快相關法律法規的建設進度、加大“現代學徒制”實施資金投入力度，通過多種形式的宣傳，提升其社會影響力，才能為“現代學徒制”的實施創設可靠的外部環境。

參考文獻：

第9篇：學校教育制度的概念范文

（一）校外教育的涵義

在我國，校外教育是基礎教育的重要組成部分，被視為學校教育的延續和補充。它與正規教育中的學校擁有共同的教育對象，但二者在辦學方式、招生方式，教育、教學活動的組織及教育對象的穩定性等方面有很大的差異。對校外教育概念目前存在幾種理解和認識。一種認識可以稱之為是狹義的校外教育，把校外教育看作是由專門的成建制的校外教育機構進行的教育，如有的學者認為“校外教育是指少年宮、青少年宮、兒童活動中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機構對學生進行的多種多樣的、有目的、有計劃、有組織的教育活動。”另外一種認識可以稱之為廣義的校外教育，如有的學者認為“校外教育是指在學校以外廣闊的時間和空間里，學生通過社會文化教育機構和豐富多彩的社會政治活動、科學技術活動、公益勞動、社會服務、文化娛樂活動、體育活動，以及個人的課外閱讀、栽培花草樹木、自我服務等等所接受的教育。”還有一種觀點認為校外教育是非正規教育的代名詞。所謂的非正規教育，是指在正規的學校教育之外，不管教育形式如何，但學生需要通過報名注冊方可上學的教育。非正規教育包括與學校教育相對應的各種校外教育，如文化館、文化宮、少年宮、博物館、展覽館和圖書館等，也包括各種形式的職業培訓、成人的繼續教育、青少年教育和社會文化生活教育等。上述關于校外教育概念的表述，可謂仁者見仁智者見智。可以發現上述概念有以下共同點。首先，校外教育是在學校教學計劃之外，在各類校外教育機構在課余時間開展的教育活動；其次，校外教育的對象普遍認為主要是青少年，兼顧成人教育；最后，校外教育的內容豐富、形式多樣。

（二）社區教育的涵義

社區是指一定地域空間的人們的生活共同體。社區教育是以社區為單位，為開發社區生活，以其居民為對象實施的集體教育活動，因而被稱之為社區教育。在我國，對于社區教育這一概念，目前存在兩種比較有代表性的觀點。一種觀點通常從“社區”這一概念入手，詳細闡明社區的重要性，以“社區性”為突破口，進而確立社區教育的必要性地位。教育部在2001年《全國社區教育實驗工作經驗交流會議紀要》中對“社區教育”下了這樣的定義：社區教育是在一定地域范圍內，充分利用、開發各類教育資源，旨在提高社區全體成員整體素質和生活質量，促進區域性經濟建設和社會發展的教育活動。社區教育是具有“全員、全程、全面”特點的區域教育，與各類正規教育有著緊密的聯系和合理的分工，在對各類教育進行整合的基礎上，當前側重于對社區內各類教育進行延伸、補充。總體上說，雖然目前對社區教育內涵的詮釋眾說紛紜，研究者們從不同的角度闡述社區教育的不同方面，但是對其區域性、強調其對象的全面性、突出其功能的社會性、體現教育社會一體化的特征已達成共識。另一種觀點則從教育學的角度出發，將“社區教育”的重心放于“教育”這一概念，“社區”只是這類教育的一個特征，更多關注于社區教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的觀點為：“社區教育的內涵應是在一定的社會區域內，把生活和教育結合成一體，發揮社區成員作用的、利用各種社會實踐活動的，并為了社區的共同發展和社區生活的向前、向上而進行的一種全方位、全民的和終身的教育。”根據社區的界定，則所謂“社區教育”，已不是以往教育學中社會教育的概念，也不僅是學校、家庭、社會“三結合”的教育，它是一個大教育觀的概念，既包括學校教育、家庭教育和社會教育，也包括普通教育、職業教育和成人教育，還包括學前教育、青少年教育、繼續教育，乃至終身教育。所以，社區教育是指以社區全體成員為對象，集各種教育層次、類別，以及內容、方法、組織形式的全方位教育體系，其目的就在于利用社區的所有資源，教育社區的所有成員，提高他們的素質、生活能力和生活質量，促進社區的物質文明建設和精神文明建設，是教育社會化、社會教育化的一種新穎教育。

（三）社會教育的涵義

對什么是社會教育，到目前為止對其內涵和外延還沒有一個統一的認識，《教育大辭典》的解釋是：“廣義指與學校教育、家庭教育并行的影響個人身心發展的社會教育活動；狹義指社會文化教育機構對青少年和人民群眾開展的各種文化和生活知識的教育活動。”有研究者從社會教育的對象的角度加以界定，認為“社會教育是學校與家庭之外的社會文化機構及其有關社會團體或組織對社會成員，特別是青少年所進行的教育。”有研究者從社會教育內容的角度進行界定，提出“社會教育是以社會各界人士為教育對象，以經濟、政治、文化、生活為內容的多種形式的教育。”還有的研究者從社會教育和學校教育的比較的角度進行界定，認為：“社會教育是學制系統以外的，以政府推動為主導的，社會團體和私人推動為輔助，利用和設置各種文化教育機構與設施，對全體國民所實施的一種有計劃、有目的、有組織的教育。”。綜上所述，可以認為，社會教育是指有意識地培養人，并使人身心和諧發展的各種社會活動。

二、校外教育、社區教育和社會教育實施的主體、對象和內容

（一）校外教育的實施主體、對象和內容

自20世紀50年代以來，以少年宮為主體的校外教育機構一直是由政府出資興建，投入運行經費，形成了一套管理和運行模式。從機7構的行政管理來看，校外教育具有彈性化的組織形式和靈活多樣的管理模式。中國的校外教育機構可分為綜合性與專門性兩類。綜合性的校外教育機構目前主要指政府主辦的校外教育機構（如兒童活動中心、少年宮、少年之家、兒童活動站等），這些機構屬于教育廳（教委或教育局）、共青團、婦聯、文化局或者科技局管理，其中以前三者為主。專門性的校外教育機構是專門為開展某項活動而設立的。如兒童圖書館、兒童閱覽室、兒童影劇院、少年科技站、兒童鐵路、少年農科站、少年業余體育學校、少年兒童廣播站等。校外教育實施的主體也即上述少年宮、兒童活動中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機構。校外教育的對象是兒童和青少年，他們平時在學校中接受教育，在課余時間，根據個人的興趣愛好，選擇自己所喜愛的專業和活動，在校外教育機構接受各種培訓和指導。1995年，原國家教育委員會、文化部，原國家體育運動委員會、全國總工會、、全國婦女聯合會和中國科學技術協會聯合的《少年兒童校外教育機構工作規程》中明確指出，校外教育的內容應包括：思想品德教育、科學技術普及教育、體育運動、文化藝術教育、游戲娛樂、勞動與社會實踐教育。

（二）社區教育的實施主體、對象和內容

社區教育實施的主體是領導主體，具有官方性，對象是社區全體成員。我國目前存在五種社區教育管理模式：一是“政府主導、社會參與”模式；二是“學校——社區互動型”模式；三是社區學院模式；四是自治型社區教育模式；五是媒介型社區教育模式。離退休干部、企業界人士、專家學者、學生家長都可以成為社區教育的實施主體。社區教育是滿足社區成員教育需要的，提高他們的新思想、新道德、新知識、新能力的全民教育，是一種“區無不學之戶，戶無不學之人”的教育，每個社區成員既是社區教育的對象，又是社區教育的主體。社區教育的內容可以說包羅萬象，有研究者對我國社區教育的內容進行了系統的梳理，把我國社區教育內容的變化按照時間順序可以分成了3個階段：從20世紀80年代到1993年，社區教育包括中小學的思想道德教育，學校、家庭、社會（社區）三結合教育，社區教育服務的對象主要是中小學，并且是一種單向性教育；從1993年開始，社區教育的內容還包括職業教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、衛生保健教育等，該階段主要開展成人教育；21世紀初，以“學習型組織”“學習型社區”理念的提出為標志，實現了社區教育研究范式與內容的轉向。

（二）社會教育的實施主體、對象和內容

社會教育實施的主體很廣泛，無論它的創辦者是政府、團體或私人，只要它是對社會成員實施了影響的教育活動，就是社會教育的實施者。廣義地理解，一切社會活動和所有人都可以成為社會教育的實施主體，狹義的實施主體是指由政府、公共團體或私人所設立的社會文化教育機構。社會教育的對象是對社會全體成員，而不是針對其中的某個特殊群體。社會教育的目的就是施教于全體國民，這決定了只要是對社會全體成員施以影響的各種活動的主體，都可以看作是社會教育實施的主體。社會教育的內容包括了社會生活中一切具有教育意義的活動，與廣義教育無大異。

三、校外教育、社區教育和社會教育概念間的關系

校外教育可以看作是社會教育的一部分。從教育對象來看，校外教育的對象是青少年，社會教育的對象是全體國民，很明顯，校外教育的對象包含在社會教育之中。從教育的內容和范圍來看，校外教育的內容和范圍都可以包括在社會教育之內。從實施的主體看，校外教育的實施主體包含在社會教育所實施主體之內，可以理解為校外教育和社會教育使整體和局部的關系。社區是學校、家庭、社會的聯結點，社區未成年人思想道德教育是學校教育、家庭教育的延伸和補充，是“三位一體”教育體系的重要組成部分。隨著全民教育、終身教育日漸深入，社區教育已成為學校教育的有益補充和延伸，成為學校教育的校外實踐基地，校外教育和社區教育的關系日益密切，二者的邊界也日漸模糊。校外教育的社區化是校外教育的一個發展趨勢，社會單位教育開始蓬勃發展，成為校外教育的主要力量。社會教育不一定以某一區域為限，是全社會進行的，具有廣泛的區域和對象。社區教育則側重區域性。社區教育使社會教育在特定的地域和范圍即人們所居住的社區所進行的社會教育。社區教育實際上包括在社會教育之內，但不等于社會教育的全部。

四、問題與建議

（一）校外教育概念有待拓展

一直以來，我國校外教育沿襲的是50年代由蘇聯移植過來的社會主義模式，完全由國家包辦一切，教育部門完全依靠國家投入來開辦校外教育。隨著我國各項改革的進行，這種單一結構、單一渠道的校外教育辦學方式遠遠不能滿足現實的校外教育發展的需求。在新的歷史條件下，審視校外教育的發展歷程，反思校外教育界定的歷史局限性，應該給校外教育下一個更加明確的定義。當前校外教育的內涵沒有說清校外教育是什么，也沒有明確校外教育要做什么。

（二）社區教育概念有待細化

社區教育內涵界定及定位至今不夠清晰，發揮作用受限。社區在地域上如何界定，社區和行政區域如何劃分和對應等許多問題都沒有明確。不管是校外教育、社區教育還是社會教育都存在管理上職能重復、責任不清等問題，因此，當前應當盡快完善上述各方面的法律法規，明確各自的權力和義務。

（三）社會教育概念不甚明確