學校教育制度的特點精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的學校教育制度的特點主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：學校教育制度的特點范文

關鍵詞：職業教育制度；語用分析；制度；教育制度；界定

與對一般意義上的教育制度或普通教育制度研究相比，盡管已有一些文獻對某種或某些具體的職業教育制度開展過探討，但幾乎沒有文獻系統探討過職業教育制度概念本身的若干問題。這也許是我國職業教育理論工作者認為這個問題不屑于談論或研究，或者認為關于一般意義上的教育制度研究已經很多，觀點已經很清楚，抑或是因為職業教育理論研究本身很薄弱，還沒有力量開展這項研究。真的沒有必要對此開展研究嗎?答案是否定的。一方面，畢竟職業教育制度和一般意義上的教育制度(實際上，我們對一般意義上教育制度的認識和理解也有諸多差異)有所不同，有它特定的質的規定性；另一方面，在現有的一些職業教育文獻中對它有種種誤讀，眾說紛紜，莫衷一是，這將導致關于職業教育制度及其相關問題的研究缺乏可靠的基礎，從而不利于理論的交流、成熟和發展。此外，隨著我國政治體制改革的日益深人，社會經濟的迅猛發展，技術的日新月異，教育全球化進程的加快，這些都對我國的職業教育產生了強烈的沖擊，提出了新的嚴峻挑戰。因此，人們要求建立適應形勢發展的現代職業教育制度的呼聲日高。基于對“恰當的教育制度是極重要的教育資源”①的認識，要求我們對“什么是職業教育制度”、“職業教育制度應呈現一個什么樣的結構”、“職業教育制度的功能如何”等進行深入探討，明辨正誤。本文試著先從對職業教育制度這一概念理解的種種偏頗談起，再結合制度論以及職業教育的性質和特點對職業教育制度這一概念本身進行明確界定和厘清。

一、對職業教育制度概念的語用分析

綜觀職業教育文獻，大多數談論“體制”、“體系”比較多，少數觸及到職業教育制度方面的文獻對職業教育制度的理解隨意性很大，似乎更多的是把職業教育制度視為無所不包的、與職業教育相關的制度、體系以及相關舉措，幾乎沒有去追究到底應如何解讀職業教育制度本身。從語言的使用上講，語用學研究講話者有意義的一組語言實際使用的目的、效果及其蘊涵。筆者對職業教育制度進行語用分析，意在探討人們在使用職業教育制度這一概念時所透露出的對職業教育制度這一概念的理解及其存在的問題。

視“職業教育制度”為“工具”、“手段”以及“制度總和”。有論者從教育平等視角對職業教育制度改革進行了專門探討，指出．“教育制度一方面是進行社會化和地位分配的工具，一方面是社會整合和文化傳遞的必要手段。職業教育制度當然也概莫能外。職業教育制度包含著使職業教育秩序得以維持和發展的制度總和，是從宏觀到微觀的制度體系”。②從其論述來看，很顯然，論者視“制度”為“工具”和“手段”，回避了“到底什么是職業教育制度”的問題，從文中還可以看出，它把“理念”、“法律法規”、“教育體系”、“經費投入制度”以及“職業資格證書制度”等都歸結為職業教育制度的范疇。這些的確是職業教育制度，而且因為論者的側重點在“教育平等”理念，我們也不能苛求論者。然而，從論者的理解來看，職業教育制度可以是任何“工具”和“手段”，無所不包。以這種邏輯，甚至可以如此推論，任何與職業教育有關的制度，都是職業教育制度。筆者以為，這種對職業教育制度概念不分層次、過于寬泛的理解無疑將會喪失理論研究的價值，也使人們無所適從。

視“職業教育制度”為“職業教育體系”，學制體系是其核心。視職業教育制度為職業教育體系，是缺乏一定的規范，亟須加以厘清。

二、對制度和教育制度理解的多維視角

筆者以為，對職業教育制度概念的理解之所以出現歧義，這既與“制度”這一概念存在的多重語義有關，也與學術研究中對制度這一概念所選擇的含義不同有關，更與人們對一般意義上的教育制度這一概念的理解存在歧義有關。從語義上看，根據權威語言學辭典《辭海》的解釋，認為制度是“(1)要求成員共同遵守的、按一定程序辦事的規程或行動準則。如工作制度、學習制度。(2)在一定的歷史條件下形成的政治、經濟、文化等各方面的體系。如社會主義制度。”也就是說，按照《辭海》的定義，制度既是一種“規程”或“準則”，又是一種由各種關系構成的“體系”。這種定義是比較權威的，也是對定義職業教育制度有幫助的。西方英語國家對于“制度”通常使用System、Institution和Regime這三個詞。 實際上，在使用中它們的差別是很大的。如下通過陳述和比較不同學者或學科對制度以及教育制度的多維理解，以求得對制度和教育制度有一個全面的了解，從而為筆者界定職業教育制度概念奠定基礎。

不同學科及其研究者對制度有不同的定義。比較有代表性的定義如下：

一些學者基于對各種關系之間的互動是建立在一種共同的理解基礎上這一認識．視制度為一種規則或規范，是一種個體主義的觀點。它認為如果不遵循這些共同的理解將受到懲處或帶來低效率。西方大多數新制度經濟學派持有這種看法，比如美國學者諾斯、T·W·舒爾茨等人。諾斯就認為，“制度是一個社會的游戲規則．更規范地說，它們是為決定人們的相互關系而人為設定的一些契約。”⑥T· W．舒爾茨說，“我將制度定義為一種行為規則，這些規則涉及社會、政治及經濟行為。”⑦從法學的角度，馬克斯．韋伯認為，“制度應是任何一定圈子里的行為準則”。⑧從政治學的角度，羅爾斯給了制度一個簡明的定義：“我要把制度理解為一種公開的規范體系”。⑨

一些學者基于一種整體主義的觀點，認為既然組織被看作是行動的角色，那么制度將不僅是約束行動者活動的規則或規范，而且它本身就是一個行動角色，也因此視制度為一種“組織”，認為任何組織本身與制度同在，組織將行為和規則制度化了，是制度化了的組織。這種定義從更廣闊的視野認識制度，著眼于制度的實體性一面。康芒斯(J·R· Commons)就認為，制度是“這三種類型的交易(他認為經濟學研究的基本單位是交易，而交易有三種類型：買賣的交易、管理的交易和限額的交易一筆者注)合在一起成為經濟研究上的一個較大的單位，根據英美的慣例，這叫做‘運行的機構’。這種運行中的機構，有業務規劃使得它們運轉不停；這種組織，從家庭、公司、工會、同業工會、直到國家本身，我們稱為‘制度’。”⑩

也有一些學者認為制度是一個系統或者體系。比如從博弈論的角度出發，日本學者青木昌彥就認為，“制度是關于博弈如何進行的共有信念的一個自我維系系統。制度的本質被相關或幾乎所有參與人所感知，認為是與他們策略決策相關的。”④這一定義突出了制度的博弈性質，并且持一種動態的觀點來解釋制度這一概念。我國學者鄭杭生也有類似的觀點，他認為“社會制度指的是在特定的社會活動領域中圍繞著一定目標形成的具有普遍意義的、比較穩定和正式的社會規范體系。”@當然，這一觀點和前面所認為“視制度為規則或規范”有相同之處，其區別在于，這里不僅僅認為制度是規則或規范，而是規范體系。

此外，對制度的定義，還常有把制度看作“習慣”、“模式”之說。

和人們對制度的認識和理解存在諸多差異一樣，一些權威工具書或一些學者對教育制度的認識也是不一致的。

顧明遠主編的《教育大辭典》認為，教育制度 (其給予的英文解釋就是educational system一筆者注)是“一個國家各種教育機構的體系。包括學校教育制度(即學制)和管理學校的教育行政機構體系。教育制度是一定社會歷史階段的產物，受一定社會的政治、經濟、文化的影響和學生身心發展特點的制約。有的國家把教育制度看著按國家性質確立的教育目的、方針和設施的總稱。”(13)由此可看出，編者把教育制度看作是“體系”，是各種組織(教育機構)的體系，是一種整體主義的觀點。這與前面把制度看作一個“系統”或“體系”是基本一致的。這種觀點把教育制度與教育機構混為一談，以這種觀點推論，制度建設就是機構或體系建設，這對探討如何建立現代教育制度是無益的。而且這種觀點認為，教育制度“包括學校教育制度(即學制)和管理學校的教育行政機構體系”，這種觀點似乎更有把學校教育制度之外的其他教育機構排除在教育制度之外的嫌疑．這種定義過窄。

大陸和臺灣學者聯合編寫的《教育百科詞典》認為，教育制度“有兩種解釋：(1)根據國家的性質制訂的教育目的、方針和設施的總稱。(2)一個國家內各種教育機構的體系：一是泛指有組織的教育和教學的機構體系，包括學前教育機構、各級各類學校教育機構、成人教育機構、少年兒童校外教育機構以及各級教育行政組織機構；二是專指各級各類學校教育制度，簡稱學制。”(14))在第一種解釋中，教育目的和方針是規范性的、方向性的，或說就是具有較濃規范意味的觀念，設施通常更多被理解“物質手段”，這些被總稱為教育制度。在第二種解釋中，把教育制度看作是“各種教育機構的體系”，與前面所述的觀點有相似之處，但這里又具體分為“泛指”和“專指”兩種，這比前面的觀點更有合理性。兩種解釋似乎都與視制度為“組織”的觀點相類似，是一種整體主義的觀點。但這種觀點似乎讓人無所適從，對教育制度是什么或什么是教育制度以及對如何構建現代教育制度幾乎沒有什么價值。

有日本學者認為：“教育制度，即教育的機關及功能，依據法規并以社會傳統或教育觀為基礎而成立或發展的教育組織。教育制度即教育政策借法規而具體化的設施，也可以說是以教育法令為中心的組織。”(15)簡言之，教育制度即“教育組織”。也就是說，論者試圖從組織分析的視角探討教育制度，著重結合法規賦予組織功能的角度來談教育制度，論者強調的是組織而不是規范(就規范來說，盡管這一定義隱含著“政策”或“法規”等制度形式，但是不是就僅此而已呢，值得商榷)。細細探究起來，這種觀點和前面所說的視教育制度為“教育機構的體系”的觀點也有相似之處，它們都是一種整體主義的視野，都試圖從“組織”或“機構”著眼來談教育制度。

通過如上分別對制度和教育制度的諸種定義的解讀、剖析，筆者發現，不同學科或者不同文獻對制度和教育制度的認識是有差異的，站在各自不同的立場來看，它們都有其存在的合法性和正當理由，然而從中我們也可以發現很多共性的東西。就對制度理解來說，不管是視制度為“規則或規范”、“組織”，抑或視制度為“系統或體系”、“習慣”、“模式”，也不管是從整體主義還是個體主義著眼，它們都有一個共同的邏輯起點，那就是都圍繞規則或規范來展開，都程度不同地強調了制度的規范性成分；而且更傾向于視制度為“系統或體系”，而不是單一的東西；對制度的探討大都涉及到各種關系的協調和處理。就對教育制度理解來說，教育制度作為一種具體的制度形式，對其定義和理解本不應該喪失其本體論意義上的制度蘊涵，然而恰恰相反，似乎教育學者們更多偏向于從“機構體系”去探討、去定義、去理解，偏向于組織分析的方法，甚至在某種程度上完全把教育制度就等同于教育機構，沒有突出規范的意味；另外，筆者還發現大多數關于教育制度的定義基本上采用了外延定義的方法，這種方法很容易犯定義過窄的毛病，不能窮盡所有的數量。結合前面對職業教育制度概念的語用分析，筆者也發現可能正是因為受到這種傳統意義上對教育制度理解的影響，一些學者在理解職業教育制度時也傾向于這種思維邏輯。如上對制度和教育制度的種種定義和理解的剖析，不僅說明了有對職業教育制度這一概念進行重新審視和界定的必要，而且為重新界定職業教育制度提供了有力的理論依據。

三、對職業教育制度概念的重新界定

如前所述，對職業教育制度概念理解上存在的混亂現象，不僅影響到職業教育理論的交流，而且影響到這一理論的成熟和發展。因此，弄清楚到底如何界定職業教育制度這一概念，以及其本質特征又何在，是一項基礎性工作。

概念統一，不是為了統一思想，而是為了統一表達，更是為了達致學科的繁榮和科學化。我們知道，定義是用一個已知概念對一個新概念作綜合性的語言描述。從結構上來說，一個定義可以分為定義項和被定義項兩個部分。定義項又可以分為屬和種差兩部分。定義的表示形式如下：被定義項(被定義的概念)：：定義項(屬概念+種差)。這里，屬概念就是指“上位概念”，種差就是使被定義概念和屬概念區別開來的屬性。(16)于是，對職業教育制度這一概念進行定義，就有一個如何選擇屬概念和種差的問題。很顯然，我們不能簡單地認為，職業教育制度就是指職業教育活動的制度。盡管這種說法本身沒有錯，然而這樣的界定由于屬概念的選擇不當，因此導致它不僅指稱不明，不容易理解，也有循環定義之嫌疑。基于如前所述對職業教育制度的語用分析以及對制度和教育制度概念的多維度理解，也為了體現職業教育制度這一概念的可操作性，筆者擬采用規范體系這一制度概念的共同邏輯起點作為屬概念，結合職業教育的性質和特點并從“大職教觀”的視角出發對職業教育制度概念作出如下界定：職業教育制度指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業教育活動的規范體系，是調整各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系的中介，是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。由于這一概念外延的復雜性，這里采用了內涵定義的方法。就其外延而言，學校職業教育制度是其中的重要組成部分，也是人們經常關注的焦點。基于學校職業教育在我國整個職業教育體系中居于主體地位的現實，我們也因此把學校職業教育制度視為我國職業教育制度的核心。它規定著各級各類職業學校性質、培養目標、任務、入學條件、修業年限以及它們之間相互關系，包括職業學校辦學體制、職業學校升學考試制度、職業學校招生制度、職業學校銜接制度、有關職業學校性質的制度、職業學校學位認定制度以及職業學校產學合作制度等。

從如上定義可以看出，職業教育制度既具有一般意義上制度和教育制度的共同特征．又區別于一般意義上的制度和教育制度，筆者對其內涵進一步解讀如下：

職業教育制度是一套規范體系，具有自覺創造性、公開性、規范性以及相對穩定性等特征。規范告訴人們應該做什么或不應該做什么，有什么權利又有什么責任。這是制度的本質特征之一。區別于一般意義上僅對制度作“習俗”、“道德”甚至“組織”的理解，筆者視職業教育制度為“規范體系”，是一個動態變化的整體，而且必須體現職業教育的性質和本質特征；在得到社會成員普遍認同的前提下，它同時又要求社會相關成員共同遵守；盡管制度的設計和選擇具有不以人的意志為轉移的客觀必然性．然而同時它又具有可選擇性、可改造性和可設計性等自覺創造性的一面；它是公開的，又具有相對穩定性，不能朝令夕改。

職業教育制度作為一種中介，它調整著各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系。職業教育制度通過調整各種關系而發揮其作用，體現其功能，從而促進職業教育活動的順利開展。基于對現代職業教育內涵及其本質特征的深入理解，探討職業教育制度應該秉持一種“大職教”理念，也因此就有了定義中的“各種機構”和“各種關系”一說。所謂各種職業教育機構，包括中專、技校、職高、高職、技術本科、普通大學中的職業技術學院以及各種企事業單位或個人舉辦的職業培訓：各種職業教育管理機構是指對各種職業教育機構及其相關事務進行管理和協調的機構；所謂社會其它相關部門，包括各級教育決策、規劃和管理機構、普通教育機構(普通初等教育機構、普通中等教育機構、普通高等教育機構)、成人教育機構、特殊教育機構、職業教育科研機構、職業教育科研規劃機構、職業教育教師教育和培養機構、勞動力市場調研部門、職業介紹機構、勞動部門、行業協會、企業、部門聯席會議、校長聯席會議、人事部門、財政部門、稅務部門、對外合作部門以及捐資助學的慈善組織等。職業教育制度不僅要調整各種職業教育機構與外部的各種關系，而且要調整自身內部的各種關系。

職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。視教育制度為一種極為重要的教育資源，是近年來教育理論研究領域日漸達成的一個共識。從根本上說，任何教育制度的設計和創造最終是為社會培養各級各類人才服務的。職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。這是由職業教育的性質和特征所決定的，也是職業教育制度區別于一般意義上制度和教育制度的又一個重要屬性。

注釋：

①康永久． 教育制度的生成與變革——新制度教育學論綱[M]．北京：教育科學出版社，2003：144．

②張社字．教育平等視野下的職業教育制度創新[J]．教育發展研究，2003(11)：71-73．

③李守福．職業教育導論[N]．北京：北京師范大學出版社，2002：101．

④中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典[M]．北京：商務印書館，1999：1241．

⑤王春梅．建立現代職業教育制度的研究[J]．遼寧教育學院學報，2002(4)：13-14．

⑥[美]道格拉斯·C·諾斯．制度、制度變遷與經濟績效 [N]．上海：上海三聯書店，1994：3．

⑦[美]R·科斯等．財產權利與制度變遷[M]上海：上海三聯書店1994：253．

⑧[德]馬克斯．韋伯．經濟與社會(上卷)[M]．北京：商務印書館，1997：345．

⑨[美]羅爾斯．正義論[N]．北京：中國社會科學出版社， 1988：50．

⑩[美]約翰．康芒斯．制度經濟學[M]．北京：商務印書館， 1962：86．

(11)[日]青木昌彥．比較制度分析[M]．上海：上海遠東出版社，2001：28．

(12)鄭杭生．社會學概論新編[M]北京：中國人民大學出版社，1987：253．

(13)顧明遠．教育大辭典(第1卷)[M]．上海：上海教育出版社，1990：68．

(14)教育百科辭典編審委員會．教育百科辭典[M]．臺北：五南圖書出版有限公司，1994：416．

第2篇：學校教育制度的特點范文

關鍵詞：“學校消亡論” 學校教育 虛擬學校 科層制 自主選擇

一、新一輪“學校消亡論”來襲

自從現代學校建立以來，技術樂觀主義者們便不斷地從“技術決定論”出發批判現存教育制度的缺陷。他們在針砭現實教育制度的諸多弊端中逐漸走向激進，最終徹底否定了各種“設施性”教育的積極作用，主張廢除正規的學校教育，徹底放棄學校教育制度。他們認為“教育的未來首先取決于能否成功地發掘和使用電子計算機的潛在可能性”，并預言“完善的教學機器將普遍推廣，為每個人以自己喜歡的任何形式進行‘無拘無束的學習’提供可能”，進而提出把取消義務教育作為通向未來教育的第一步[1]。20世紀90年代以來，互聯網極大地影響了教育的發展。數字化使得世界范圍內的優質學習資源以營利或非營利、官方與非官方的方式開放共享，打破了學校對于知識的壟斷。從課程層面對學習者在線學習結果的認證得到越來越多的認可。虛擬學校大量涌現。比如，在美國，K12公司（）是最大的面向基礎教育的在線教育提供商。在我國，“德智”（http：///）、“學而思網校”（http：///）、“巨人網校”（http：///）等提供非常完備的基礎教育在線課程。相比傳統學校教育的昂貴（常常并不直接體現為教育費用），虛擬學校成本低廉，人們只需要繳納很少的學費甚至免費就可以獲取豐富的優質學習資源以及對學習成果的認可。同時，虛擬學校也給予學習者最大的學習自由。于是，不斷有人質疑，“是否還需要教師？”“學校是否會消亡？”這種擔憂并非杞人憂天。互聯網在短短十多年中幾乎改變了整個社會的行業結構，數字化使得許多行業已經面目全非，還有許多行業從此消失不見。數字化浪潮是否也會“殺死”傳統學校？

二、傳統學校不會消亡

1.學校教育將伴隨人類社會始終

首先，學校是進行文化傳承，實現對年輕一代進行社會化的專門場所與組織。人類區別于動物的特征在于文化，即通過非遺傳系統進行信息的積累與傳遞。教育是進行信息積累與傳遞的最主要非遺傳系統。人類通過教育完成對年輕一代的社會化，實現信息的積累與傳遞，完成生活與生產經驗的傳遞與發展，人類社會由此得以延續。沒有教育，便沒有人類社會的延續。最初，教育與生活和生產過程天然地結合在一起，對年輕一代的社會化主要通過在氏族的集體生產與生活的非正式教育中完成。隨著社會的發展，文化的不斷積累使得非正式教育不足以承擔文化傳承的職能，教育于是逐漸獨立出來成為一種由專門人員從事的專門事業，并通過學校這一專門組織來進行。雖然說教育未必一定局限于學校，但學校從此成為對年輕一代進行社會化的主要場所與組織。可見，學校是人類文明進步的產物和表現。

其次，學校還是為社會培養人才的專門機構。遠古時代，生產力水平極其低下，人類主要通過在氏族集體生產與生活的過程中將生產與生活所需技能與經驗傳遞給下一代。古代社會，生產力水平發展極其緩慢，學校的主要職能是為社會培養所需的管理者，且規模與數量極其有限。對于廣大普通勞動者來說，生活技能與經驗的學習主要由家庭承擔，生產技能與工藝則主要通過代際傳承和師徒傳授。近代工業革命以后，生產力極大地解放，大工業生產要求大量具備一定知識與技能的合格勞動者。而古代社會的人才培養方式遠遠不能滿足社會發展對人才質量與數量的需求。于是，國家回收教育權，以強大的經濟力量建立起了現代學校教育體制，通過標準化建設促使學校在規模和數量上都迅速擴大，為工業化培養合格的勞動者。可見，只要社會在發展，便會對人才提出某種需求。不同社會形態對于人才規格的不同需求將會使得學校教育呈現出不同的形態。

因此，學校教育由于其承擔著培養完人和合格人才的職能并不會消亡。虛擬學校是否能取代傳統學校教育要看虛擬學校是否能提供真正的教育來實現文化傳承和人才培養兩大職能。

2.虛擬學校無法取代傳統學校

（1）什么是教育

不管有多少種理論來闡釋教育，不管教育的本質到底包含多少層面的涵義，亦或教育并沒有什么本質，我們都得承認，在學校這個專門場所與組織中所開展的教育活動區別于其他專業活動之處首先在于教育活動的實踐對象是作為生命個體存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味著進行對話的交際。”[2]對話，在語言學視閾內指發生在主體交往之間的談話。但是，在超越語言學的社會和文化的意義上，對話既包括通過人對精神產品的理解和批判，也包括發生在作為主體的人與人之間的交往，即主要強調意義的流動與分享，最終達成不同思想的理解。“對話仿佛是意義的溪流在我們之中，通過我們和在我們之間流動。”（戴維?伯姆，2004，6）正是在意義的流動與分享中，生命個體獲得存在。因此，人的存在的本質即對話。因此，教育，必然應當以對話為首義，這是由教育對象是作為生命個體的人這一教育活動的獨特性所決定的。如果教育過程中缺失了對話便不是完整的教育，因為其忽略了人作為生命個體的存在。正如弗萊雷所說，“在非對話的教育中，其重要特征之一是一個主體要使對方成為客體。”因此，教育即對話。雖然，教育即對話這種理念雖然并非是唯一真理，并非能夠解決一切教育問題，但教育首先應當是對話。同時，教育活動本身應當通過對話來進行。在羅蒂的教育學說中，教師的重要作用便是通過談話激發學生的想象力。“師生之間的教育交往的主要形式是對話，這種對話正是教育本身的性質。”[3]但是，不是所有的對話都是教育。只有那些以有意識地對人施加影響以促進人的身心發展為目標的對話才是教育。馬丁?布伯說，“對于教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對話。”[4]對于學校教育來說，對話的方向與目的尤為重要，這是由學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的規定性所決定的。因此，教育是一種特殊的對話。

教育作為一種特殊的對話，表現在人的存在的各個方面。海德格爾（MartinHeidegger）將個人的存在概括為三個方面，第一個方面是個人對周圍環境世界的體驗；第二個方面是對其他個人的體驗；第三個方面是自我的世界的體驗。因此，“對話是以世界為中介，是人與人之間，人與事物之間進行意義的交流、理解和分享的活動。”[5]我國學者金生v概括為，“教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經驗與學生個體的對話。”[3]日本學者佐藤學將其概括為是學習者同客觀世界的對話、同他人的對話、同自我對話三位一體的活動[6]。總的來說，教育作為一種特殊的對話，應當是幫助和引導學習者同客觀世界對話，同他人對話，同自我對話。不管學校教育的四要素（學生、教師、學習內容、教學媒體）在形態上發生怎樣的變革，包含以上三方面的對話才是完整的教育。

（2）虛擬學校中教育的缺失

虛擬學校是一種基于互聯網的學校形式。通過虛擬學校主頁，學習者可以注冊并通過學習學校所提供的課程而獲得相關認證。虛擬學校區別于傳統學校教育最主要的特點是：以教學視頻來代替教師進行知識講授，以基于互聯網的通訊代替學生與教師、與其他學生之間的互動。虛擬學校的這些特點無法提供真正的教育。

首先，教學視頻無法取代教師。教育不僅僅是知識與技能的掌握，還包括情感、態度與價值觀的影響。正如羅蒂所說，教育的作用不在于傳授真理，而在于“教化”[7]。在學校教育中，這種對人格品質的促進正是通過師生之間以知識與技能為載體的對話來實現。教師以其系統和豐富的知識結構與洞察力成為教育對話的引領者和踐行者。通過提問與質疑促進意義的流動，課堂教學便成為師生真實生命體的“共舞”。學生參與其中，教師則根據學生的反饋控制課堂教學的節奏。教師沒有自說自話，學生沒有置身其外，在師生的共同努力下“演繹”出生命中某一時空節點上的這一場“劇”。在以知識與技能為載體的共同“演繹”的對話中，學生作為一個生命體獲得成長，教師的價值得以體現，創造出職業的意義所在。正如馬丁?布伯（MartinBuber）說，“教育過程是師生在對話中的精神相遇和共享”[4]。而教學視頻雖然在促進學生知識與技能的掌握中有著積極的作用，但其使得師生對話缺失，因而無法取代真實課堂教學。教學視頻和真實課堂教學之間的區別就好比是電影和戲劇之間的區別。不管電影多么引人入勝，觀眾永遠都只是觀眾，坐在觀眾席中觀看演員們排練很多次后的表演，無法參與。并且，觀眾沉浸在演員表演和攝影特技塑造的虛擬空間中常常被形塑為客體。而在戲劇中，在被隱喻為“少了一面墻的屋子”的舞臺上，觀眾進入演員的“生活世界”與演員處于同一隱秘時空下。觀眾不僅僅是作為旁觀者的觀眾，而是與舞臺上的演員一起共舞。觀眾和演員一起沉浸在共同形塑的生活體驗中，獲得生命的對話交流，感受靈魂的共振。這一區別可以形象地說明教學視頻和真實課堂的區別。真實課堂中，學生與教師便是在同一隱私空間中的“共舞”。只有在這“共舞”中，才會發生“一個生命對另一個生命的影響，一個靈魂對另一個靈魂的喚醒”。而在教學視頻的觀看中，學生永遠只是位于觀眾席的“觀眾”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小學生本身主體性發展并不成熟，教學視頻賦予學習者學習自的同時也很容易使得學生客體化。因而，教學視頻永遠無法像真實課堂教學那樣提供真正的教育。

其次，通訊無法取代對話。虛擬學校中的師生之間以非面對面教學為主要特征，師生互動主要借助web2.0工具進行。師生之間以web2.0工具為媒體的通訊無法實現師生之間的教育對話。因為，對話一定是完整主體之間的交際，是真實的自我面對互動對象的活動。對話不僅包括言語交談，關鍵在于雙方心靈的相互溝通，是雙方精神的敞開和接納。“對話和理解是雙方面對面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己‘交談’的‘你’，這是第一人稱和第二人稱的關系，雙方都親臨在場，在精神的深處被卷入了，沉浸與被吸引到對話之中”[3]。因此，教育對話一定是通過師生之間真實生命個體的“相遇”得以實現。在馬丁?布伯（MartinBuber）的對話理論中，“我”與“你”的“相遇”是教育的核心原則。這種“我”與“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性來與“你”相遇。這種“相遇”引發學生和教師之間作為生命體的“對話”，教師于是引導和支持兒童潛能的發展。“決定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于被釋放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，學校教育的教學中教師與學生的對話是完整主體之間的交際，是師生作為一個完整的生命的相遇，是兩個完整生命的交流。是“人作為一個完整的聲音進入對話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”[2]。“人是整個地以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個軀體、行為”[2]。在學校教育活動中，教師正是以其完整生命的形式與學生“相遇”，通過自己的全身心得以影響學生的全身心。但是，在借助web2.0的通訊中，師生均已被簡化為一個ID。不管對這個ID進行怎樣個性化的設置，這個ID僅是一個虛擬身份。在身份的虛擬化過程中，個體隱藏于虛擬空間，同時隱藏的還有真實的自我。師生的交互于是僅是信息通訊，并非對話。從這個意義上說，虛擬學校實際上并不能提供完整的教育，而只能是學校教育的一種補充。

三、“學校消亡論”矛頭所指――科層制

1.“學校消亡論”的歷史梳理

雖然學校作為提供真正教育主要的、專門的場所并不會消亡，但是這種“學校消亡論”在短短兩百多年的現代教育史上曾經出現過兩次，并在新形勢下死灰復燃，這不得不讓我們對其進行深入思考。

第一次“學校消亡論”發生于20世紀20、30年代，以前蘇聯教育家舒里金等人為代表。當時，新的科技革命促使整個社會與經濟發生了許多重大的變化，社會矛盾同時凸顯。人們出于通過變革教育來解決各種社會矛盾的目的提出各種變革學校教育系統的主張。其中，“新教育”運動和“進步教育”運動所主張的理念，即以兒童興趣為中心進行課程組織與開展學校教學活動，在蘇聯逐漸走向激進，進而主張取消學校。1927年，舒里金在《走向新學校之路》第9期發表《過渡時期的教育學》公開提出學校消亡論。此次“學校消亡論”的核心觀點，就是用一般社會化機構如“勞動公社”和自發性的“社會形式”，來取代學校和學校教育，包括取消旨在傳授系統知識的分科教學計劃、分科教學大綱和分科教科書，取消班級授課制和知識考評制，否定正規學校機制和教師的主導作用及地位[8]。第二次“學校消亡論”發生于20世紀60、70年代，主要代表人物是伊凡?伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非學校化社會》。當時的社會背景是，二戰結束后，隨著科學技術的迅速發展，社會與經濟以及人口結構等都經歷著劇烈的變革。這種異常迅速的變革環境中，教育體制適應周圍環境變化的速度顯得過于緩慢，學校教育不能滿足社會需求來解決涌現出的各種社會問題，由此產生了世界性教育危機。“學校消亡論”就是人們在批判與反思學校的合理性與有效性中產生的一種激進思潮。《非學校化社會》等一系列著作中表達了“非學校化社會”思潮的主要觀點：工業革命以來，學校已日漸異化為一種機構，無力提供真正的教育，因此只有以學習網絡取代學校，即讓社會各機構承擔起教育職責，才能給教育和學習帶來生機與效益，恢復教育的本來面目。

分析每一次“學校消亡論”發生的社會背景、主導思想與實踐內容，可以發現，他們的矛頭所指并非“教師”、“課程”或“學校場所”等這些要素，而是對這種“有組織、有計劃、有目的”的學校教育制度的不滿。他們所主張取消的并非簡單的“教師”或“課程”或“學校場所”等要素，而針對的是誕生于工廠制度的學校教育組織形式――科層制。他們認為科層制組織下的學校教育系統無力提供真正的教育來促進人的發展，滿足社會的需求。

2.新一輪“學校消亡論”中教育體制的變革

20世紀90年代以來的新一輪“學校消亡論”所體現出的正是誕生于工業革命的學校教育不能滿足從工業社會到信息社會的社會轉型所提出的要求。信息革命對人才規格提出了新的要求，信息社會中的學校教育需要讓學生學會的是面對未來的知識與技能，僅僅教授人類過去的經驗結晶已經不足以應對未來的挑戰。而科層制下應對緩慢發展社會需求的學校教育顯然無法培養出應對未來社會的人才。當前的教育體制已然無法適應急劇變化的信息化社會的要求。卷土重來的“學校消亡論”正是科層制本身的弊病這一尚未解決的舊問題在新的社會形勢下的再次凸顯。我們迫切需要在信息化背景下重新認識教師教學方式和學生學習方式，重新評估學校的組織及運行方式。

信息化使得“工廠學校”全方位地控制著學生學習的情形將被徹底打破，賦予學習者更多的學習自由；按照年齡分層和“螺旋式上升”的學科邏輯設計的教育系統將被以學習者為中心的彈性的制度設計取代。這是一種面向學習者自主選擇的學校教育，至少包括以下一些內容：學生的學習課程可以進行個性化訂制，在線學習方式與非在線學習方式一樣可以獲得認可，學生的各種學習成果都可以按照某種標準給予認證，學生通過不同學習方式獲得的學習認證可以按照統一標準計入學分銀行，學生可以打破年齡限制按照學習成果進行分層，等等。

“學校消亡論”所反映出的是人們在新形勢下對于學校教育的再次反思。在與虛擬學校這種新學校形式的對比中重新確證傳統學校的價值，重新認識教育的本質在于人與人之間的對話。在對學校是否會消亡這一問題的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是誕生于工廠管理的科層制度。未來的學校教育管理制度不再是以“流水線”為中心，而應當是以學習者為中心的彈性教育制度。

參考文獻

[1] 瞿葆奎.教育與教育學：教育學文集第1卷[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2] 巴赫金.詩學與訪談[M].白春仁，顧亞鈴，等，譯.石家莊：河北教育出版社，1998.

[3] 金生v.理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.

[4] 張增田，靳玉樂.馬丁?布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J].高等教育研究，2004（2）.

[5] 保羅?弗萊雷著.被壓迫者的教育學[M].顧建新，任友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[6] 佐藤學.學習的快樂――走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[7] 陳劍華.教授時代的喪鐘賀教授萬歲――對后現代主義教師觀的思考[J].比較教育研究，1999.

第3篇：學校教育制度的特點范文

關鍵詞：“減負”；制度視角；教育制度；中考改革；高考改革

中圖分類號：G52 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）07-0262-03

經過改革，長期以來中國陳舊、單一、繁難、僵化的中小學課程得到了一定程度的改造，學校課程建設與管理發生了不少變化，但是，我們必須清醒的看到，問題也不少。特別是關于學生的學業負擔問題，石鷗早在2001年就指出，“自上而下的減負運動鋪天蓋地地向中小學涌來。出現了包括以減輕學生書包重量、減短學生在校時間、減少學生作業量和課程門類等‘四減’為主的多種舉措。這一切直接影響著當前的基礎教育的課程改革，使原本復雜的問題進一步升級。這些舉措寄托了人們對推動素質教育、促進學生身心健康發展的美好理想。但隨著減負的深入，人們發現，聲勢浩大的減負運動并沒有帶來家長、學生的歡呼和預期的教育效果。”[1] 學生學業負擔過重問題既是當前升學競爭、優質教育資源競爭的產物，也是社會上激烈的生存和發展競爭在教育領域的反映。“素質教育步履維艱、應試教育愈演愈烈”的問題，板子不能只打到學校和教師身上。基礎教育的問題非常復雜，并非課程改革就能全部改變。許多屬于課程的問題也并非僅從課程入手就可解決，而需綜合治理。“減負”不僅是減的問題，更是教育各系統相互協調的問題，它需要一系列的配套改革措施去支持。如果配套改革跟不上，“減負”也必然受影響。比如減輕課業負擔必然涉及到教材的改革、課堂教學的改革、考試制度和對教育評價制度的改革等等。相應改革不到位，“減負”的本質效應就難以體現到位。查布等在分析美國教育改革收效甚微的原因時提出“制度視角”的概念，認為“制度是了解學校的關鍵因素”[2]。如果要想實現教育變革的目標，就必須創立新的教育制度，改變管理學校的規則體系，從而影響到教育改革的進程與發展。

一、從制度視角下討論減負增效，促進新課改實施的原因

1.在教育改革與發展中，制度更具有根本性。格雷斯認為，“當前教育中的許多問題和危機，其實都只是教育政策（制度）在深層歷史結構以及意識形態的外在矛盾表現。” [3] 深入全面地推進素質教育，推進新課改，必定要求人們要有意識地關注教育制度，關注教育制度的改革和創新。

2.制度化的思想更具有實際意義。思想只有落實到制度設計和政策層面上，并由此作出制度創新、制度安排，才能夠更好地改變和推進社會發展的進程。

3.制度是認識事物發展的重要標志。比如是實施素質教育還是實施應試教育，是穩步扎實地推進新課改還是敷衍了事，從各級政府和有關部門所做的制度安排和政策設計就可以判斷出來；從一些主要的相對比較具體的制度，比如評估制度，也可以判斷教育改革和發展的程度處于一個什么樣的發展階段。

4.真正的教育變革必定要落實或者體現在學校變革上，而學校變革本身以及學校的辦學效率和教育質量的真正提高依賴于合理的制度安排和良好的制度環境。約翰?E.丘伯和泰力?M.默在《政治、市場和學校》一書中寫道，“所有的學校都在適應其所處的制度環境的過程中發展了自己的組織形式。這些組織形式又反映了它所適應的制度環境。不同的制度管理體系，總是支持一定形式的組織結構而抑制其他組織形式的發展。”而在個體的層面上，“不同的制度以不同的方式影響（縮小或擴大）個人的選擇”，從而影響到教育改革的進程、發展，甚至直接影響到教育改革的成功與失敗。因此，要想提高學校的辦學效率和教育質量，只能改革學校運行的制度。“如果……想建立優效學校，他們必須首先創立新制度，影響‘個體’的選擇，從而順理成章地促進而不是抑制優效學校組織的建立。”[4]

5.學校變革困難的深層次原因是作為組織的學校受制于制度邏輯的約束。“學校在巨大的變革壓力面前表現出了很強的穩定性。新制度主義認為，學校作為組織是生活在組織域中的，因此就受制于制度邏輯的約束。而學校變革到了一定階段之后就必然試圖突破制度邏輯對它的限制，但制度邏輯是高度穩定的。因為制度邏輯的形成是‘集體行為’，單方面的改變很難成功。制度邏輯可以自我‘神化’，從而免于理性的質疑和沖擊。個體往往無法意識到制度邏輯對自己的影響，因此制度邏輯很難被有意識地糾正。這是造成學校變革困難的深層次原因。”[5]

教育制度作為一種獨立于個人意志的非人格化的機制影響并維持著教育秩序，正如知名學者錢理群所說：“教育的問題應分兩層：一是教育制度問題，二是教育理念問題。”[6]教育理念是從規律的角度理解教育，而教育制度是從運作的角度詮釋教育。對新課改而言，教育制度更是其成功與否的關鍵。真正的課程改革必定是觀念與體制的同步變革。但是當前新課改的實際運行情況并非如此。

二、目前中國現行教育制度帶來的弊端

中國效益優先――非均衡發展的教育財政政策、集權統一的課程管理體制、“測驗本位”取向的教育評價制度、權力主義的學校管理等制度性缺陷，嚴重阻礙著基礎教育新課程的實施。中國的教育制度選擇的是效益――非均衡發展的發展路線和培養“尖子”的精英教育模式。

層層設置的重點學校制度更加劇了基礎教育內部資源配置的失衡，導致了地區間、學校間差距的擴大。對新課改而言，一方面城鎮重點學校為了保持高升學率以維護其“聲譽”和既得利益，另一方面也出于對改革風險的疑懼和對嫻熟的舊的教學模式眷戀不舍，對新課程缺乏動力與熱情。在具體的監管層面上，國家教育質量監測體系缺失，教育評價制度嚴重滯后。推進課程改革，需要建立一個國家、地方和學校在教育質量評價上各司其職的評價系統，但一直以來，中國教育評價的組織和管理未能得到應有的加強，國家教育質量監測體系缺失。教育質量被狹隘化為學生的考試成績，導致考試成為教學活動乃至整個教育的核心。正因為目前沒有建立一個國家基礎教育質量監測體系，在學校層面也沒有形成學業評價或課程評價與國家標準、地方標準相匹配，真正發揮評價對教師、學生發展的促進作用的局面。“考、考、考，老師的法寶，分、分、分，學生的命根”的狀況并沒有得以根本改變。

周興國將課程實施中存在的學校管理制度與課程的教育理念相互沖突的現象稱之為“理制沖突”現象。主要表現為：素質的理念與突出知識傳遞的教學管理制度之間的沖突、發展的理念與基于結果的評價制度之間的沖突、教育交往的理念與學校教學常規管理制度之間的沖突等等[7]。不僅造成現實生活中的教師面臨著個人已經確立的內在教育理念與對其行為具有外在約束的規范遵從之間的選擇性不適應，而且造成學校管理制度系統結構組成部分之間存在著內在的矛盾或不一致問題。

就新課改的推進很大程度上依賴于體制因素。當前相關的制度存在不合理性而明顯阻抑了新課改進一步發展的方面還很多，具體如教師教育制度、教育監察制度、教師任用制度、教育評價和管理制度等等，這些方面存在的許多不合理之處或缺陷構成了新課改的體制。

三、新課改遭遇體制

1.素質教育的推進目前還僅僅限于教育行政部門和學校，沒有形成全社會共同參與的政策體制。“地方各級政府、教育行政部門、學校、校長、教師實施素質教育的責任體系和規范要求還不夠明確，缺乏必要的工作考試機制和表彰激勵機制。就教育內部而言，推進課程改革力度較大，但與之相配套的考試評價制度和教師培養培訓還沒有跟上，尤其是綜合素質評價機制等措施還不盡完善。”[8]

2.教育制度自身的特點。第一，教育制度常常落后于教育生活的發展，而教育制度一旦形成，就獲得相對獨立性與穩定性。第二，教育制度相對于教育來說具有抽象性。教育制度無論怎樣具體，都只能是原則性的，還有待于實施時的具體解釋與掌握。有些制度設計本身是好的，可實施時的具體解釋與掌握不到位，實際執行起來就變了樣。第三，教育制度作為一個系統存在，總是在不同程度上存在著某種內在裂隙。這種先天性的內在缺陷為新課程的發展預設了種種“壁壘”，為教育秩序的僵化埋下了“禍根”。因此，新課程的實施需要一系列教育制度的重建或者確立。但任何教育制度都會存在著不完整與欠缺，教育制度絕不是一勞永逸地都有利于人的自由發展和教育發展，這是馬克思的歷史辯證法。“沒有一種制度體系是十全十美的。正如民主制度不能充分完全地體現和貫徹公共政策，市場也不能實現完全競爭和選擇的理想”[4]。同時，由于體制創新的過程關涉多方面的因素，特別是關涉利益和權力的再分配，因而實施起來必定困難重重。縱然如此，我們仍應堅持進行教育體制的改革，要形成“改到深處是制度”的共識，推進新一輪教育制度的創新。

四、教育制度的創新――云南省大膽推進中考、高考制度改革

1.強化制度意識，講究系統與整體的方法，進行制度的調整與創新。改革教育制度，不僅意味著教育公共權力的解構與重建，更重要的是，與已經進行的其他領域的改革相比，教育制度的改革影響面更廣，影響度更深。因此，進行教育制度的改革，需要有改革的整體意識和對教育系統的洞察，如此才能夠有所作為。“最有成效的策略不是對既有教育制度的徹底拋棄，而是在現實基礎之上尋求建構新的教育制度。”[9]在云南省加強學校現代管理工作會議上，省委高校工委書記、省教育廳廳長羅崇敏宣布了云南對中考、高考進行改革的這一消息。他強調，云南學校要立足建立以師生為本的現代教育管理制度，教育的目標不是培養會解題的學生，而是培養具有幸福生活能力的學生。中考、高考制度的改革，是教育廳為全省中小學校“松綁”，落實現代教育理念，建立符合現代教育的管理體系和制度的基礎措施之一。省教育廳根據全省基礎教育改革發展的新形勢、新要求和近幾年教育部的有關文件精神，結合云南省實際，制定了《云南省初中學生綜合素質評價方案（試行）》，進一步完善全省初中學生綜合素質評價工作，與初中學生學業水平考試制度同步實施，為深化高中階段學校招生考試制度改革，創造必要條件。

2.抓住教育制度創新的重點，構建新型的政校關系，確立并準確定位學校在教育體系中的地位和角色。新課改走到今天，迫切需要制度上的突破，教育制度變革不僅在于制度的調整與創新，還在于轉變政府的教育行政職能，以教育管理體制的改革促進學校專業發展，將學校引至獨立的學校行政、自主發展、自我激勵及自主維持的體系上，不斷促進學校發展。建立并實施初中學生學業水平考試，是一項重要的制度創新（評價制度改革）。它是全面衡量初中學生在學科學習方面是否達到畢業要求的水平考試，是各級教育行政部門管理和引導義務教育學校認真執行國家課程方案和課程標準、進一步規范學校教育教學行為、科學評價學校教育教學質量的重要手段。自2009年實施中考制度改革至今，云南省又將在2012年實施高考制度改革，同樣引入高中生學業水平考試。

3.進行系統的梳理，著手具體的教育制度建設與改造。就學校管理制度與新課程的教育理念相互沖突而言，存在幾種不同的情況：其一，制度缺位，即學校管理制度的改造與創新滯后于課程的教育理念的確立，致使整個教育實踐缺乏制度跟進，與新課改的教育理念相對應的學校管理制度存在著缺失現象，比如國家教育質量監測體系缺失。其二，制度錯位，雖然有制度，但在執行與實施中走了樣，學校制度的改造與創新并不是以新課改的教育理念為依據，而是以某些非課程的或非教育的理念為依據，立足于追求課程的教育理念之外的利益。其三，制度超前，不符合實際情況。比如，無視中國存在城鄉二元結構的現實，統一在小學三年級開設英語課程等等。因此，有利于新課程實施的制度建設的當務之急是，政府或教育主管部門組織力量全面地梳理學校內部的各項管理規章制度，結合新課程的教育理念進行學校管理制度的創新與變革，解決好學校管理制度與新課程理念之間存在的矛盾、脫節和錯位等問題。

云南省實行初中學生、高中學生綜合素質評價制度，是中小學評價與考試制度改革的突破性環節，是深入推進義務教育階段課程改革、全面實施素質教育的重要措施。以初中學生學業水平考試成績和初中學生綜合素質評價結果為依據，按照“綜合評價、擇優錄取”的原則，逐步采用差額投檔、比例投檔等辦法，充分保證高中階段學校招生的選擇權。2012年的高考也選擇同樣的辦法，在高考錄取上必須將高中學生的綜合素質評價成績計入高考總分。此次改革的著眼點是減輕學生心理、課業、經濟負擔，建立有利于素質教育實施，有利于學生潛能的評價和培養，有利于改變中考、高考一次考試定終身、使教育資源公平分配的機制。

新的評價體系堅持了評價標準的綜合性、評價過程的動態性、評價方法的多樣性，做到科學地評價學校、評價教師、評價學生，從而正確地引導學校從宏觀上、機制上樹立素質教育的指導思想，引導教師自覺落實素質教育的各項要求，引導學生全面發展，提高綜合素質和能力，這時“減負”才會水到渠成。素質教育才不會流于形式，才可能真正落到實處。學校推進素質教育，打破知識的一統天下，教師在一定程度上通過聯系實際激發學生的學習興趣，通過各種活動調動學生的學習積極性。即使知識性的學習方式還占據著主導地位，但是素質教育的結果對知識性的學習有很好的調劑作用，學生對待學習的態度將發生重大的變化，同樣的學習任務可能不再感到是沉重的負擔，甚至根本上不認為是負擔了。

由此可見，解決中國中小學教育中的減負和素質教育問題不能簡單地做加減法，必須在教育制度上深化改革，加大力度，才能使兩大難題大大緩解，其負面影響被控制在最低限度。

參考文獻：

[1] 石鷗.責任分擔對學生負擔和課程改革的影響[J].高等師范教育研究，2001，(3)：31-35.

[2] 王艷玲.論課程改革中的家長參與[J].現代中小學教育，2006，(1)：23.

[3] Grace，G.School leadership：Beyond education management[J].London：Falmer Press，1995：5.

[4] [加]萊文.教育改革――從啟動到成果[M].項賢明，等，譯.北京：教育科學出版社，2004：63.

[5] 柯政.學校變革困難的新制度主義解釋[J].北京大學教育評論，2007，(1)：42-54.

[6] 李崇愛.基礎教育新課程實施的教育制度缺陷及其阻滯[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004，(10)：62-64.

[7] 周興國.新課程實施中的“理制沖突”問題及其解決策略[J].當代教育科學，2005，(17)：9-19.

第4篇：學校教育制度的特點范文

【關鍵詞】新形勢；創新教育

【Abstract】Nowadays society promote implement innovation education， innovation education have become knowledge-based economy a school for ages education of predominance.It not only can the exaltation talented person's character， in the meantime can development the talented person's innovation consciousness， thus push forward science culture forward development， push mankind history of progress.

【Key words】New situation；Innovation education

當今社會提倡實施創新教育，創新教育已成為知識經濟時代學校教育的主導。它不僅能夠提高人才的素質，同時能夠培養人才的創新意識，從而推進科學文化向前發展，推動人類歷史的進步。那么，如何卓有成效地推進與實施創新教育 呢？我認為應從以下幾方面著手。

1．轉變傳統的教育觀念，提倡創新教育

中國數千年來的封建文化統治及其長期深厚的影響，造成我國尚未形成 創新性人才生成的良好的觀念氛圍，尤其是明朝閉關鎖國以來， “江山代有人才出，各領數百年”的進取創新意識偃旗息鼓，很多消極的處世哲學、處世觀念充斥社會。到了近代，人作為一個個體的觀念被忽略，這就導致了人的主觀意識被淡漠，更何談自我發展、自我創新？這些觀 念嚴重束縛了個體的個性發展和獨創性的發揮。因此，扭轉整個社會陳腐的觀念，形成推崇創新，追求創新的觀念氛圍就顯得尤為重要了。

2．提供自我發展，自我約束的教育創新制度

這些年來，我國教育一直處在“傳授——接受”這一傳統的教與模式下，這種教育制度環境，嚴重束縛了教育活動主體創新精神和創新能力的發揮。要有效地推進創新教育，就必須實現教育制度創新，使學校成為自治約束、自我發展的創新主體，為創新 教育的實施提供制度保證。首先，可以向發達國家看齊，改變對學校管得 過寬、過死的狀況，在招生、課程安排、教育評價、教 師管理、教學管理等方面給學校以充分的自主權。其次，加強學校內部管理體制改革，，繼續深化校長負責制。充分調動學校各成員的積極性、主動性、創造性，增強學校自主創新活力。再次，學校要開設各種類型的科目，尤其是能夠開發學生創造性思維的科目。總之，要落實和擴大學校的辦學與管理自主權，深化學校內部管理體制改革，發揮學校的主體作用，自我約束，自我發展，為發展創造教育提供寬松的環境和制度保證。

3．教師應是創新教育的主導者與實踐者

教師的水平決定了教育的質量，。能否擁有一支高層次、高水平同時富有創新精神和創新能力的教 師隊伍是實施創新教育的關鍵。如何造就一支適應創新教育的現代化教師隊伍呢？應從以下兩方面做起：第一，應使教師處在一種學無止境的狀態中。俗話說“活到老，學到老”，要想讓教師富有創新精神，就應不斷的參加學習與進修，必須使他們處在一種永不休止的學習狀態中。因為知識的更新是很迅速的，身為創新教育的主導者的教師，如果不經常的學習與探索，有什麼資格身為人師呢？更何談培養學生的創新意識？第二，培養教師運用新興學科及 綜合性學科進行創新教育的教學能力。為了適應當代科學技術高度分化和高度綜合的時代要求，教師應是站在時代最前沿的知識的傳播者，只有這樣，才能培養出全面創新的人才。

第5篇：學校教育制度的特點范文

小學教育的基本特點：基礎性、全民性、義務性、全面性等。我國實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育相結合的學校教育制度，小學教育是基礎。

從廣義上講，全民性是指小學教育必須面向全體人民。從狹義上講，全民性是指小學教育必須面向全體適齡兒童。小學教育是向兒童實施德、智、體、美等全面發展的教育，小學教育是面對全體兒童實施普通的基礎知識和基本技能的教育。

（來源：文章屋網 ）

第6篇：學校教育制度的特點范文

0 引言

我國從19世紀70年代便開始了殘疾人的特殊教育學校，幫助他們提高學習的效率，20世紀80年代，又開啟了殘疾人高職特殊教育歷程，并且不斷地研究深入，在教育模式中尋找最有效的教育制度。我國聽障生高職教育學校建立了大約15所，并且這15所里聽障生學習的專業都包括了工藝美術類別專業，但在相關工藝美術品設計的專業學習中，聽障生存在較多的問題，影響了學生的學習效果，所以加強對聽障生這方面專業的培養是非常重要的。

1 工藝美術教育存在的問題

聽障生在學校學習的過程中，尤其是在工藝美術品設計專業中出現了學習上的困難，降低了他們的聽課學習效率，不利于他們未來的學業發展，其實絕大部分原因就是一些高職院校在教育階段出現了一些制度上的問題。首先就是人才培養定位不清楚，造成了在培養人才的過程中出現了方向性的錯誤；人才具有的技能不適應市場的需求；還有就是專業、教學內容、方法、師資、評價等等方面存在較多的問題，導致聽障生在學習階段不能清楚地了解教材的內容，學習效率下降。

高職特教工藝美術品設計專業的培養目標在于培養工藝美術品設計的高等技術技能人才，促進聽障生的全面發展，幫助他們更好地融入社會，能夠順利地和其他人進行交流溝通，實現他們人生的價值，幫助他們找到自己人生的目標，所以這個專業的設立對聽障生具有非常重要的意義，因此，我們必須要重視這個專業的教育，加強對教育制度更加深入的研究，找到更好更有效的教育方式，幫助聽障生提高聽課的效率，實現他們的平等、參與、共享的重要途徑。為了能夠解決教育制度中存在的問題，我們必須從我國高職特教教育方面、聽障生心理特點等方面進行詳細的剖析，找到正確的解決措施，完善教育的制度具有非常重要的意義。

2 教育制度存在的問題

聽障生的教育制度與正常學生的教育制度方式上存在一定的差別，所以找到聽障生適應的教育手段非常的重要，聽障生缺少聽覺信息攝入的通道，并且抽象及邏輯思維能力相對薄弱，，對于專業教學來說，聽障生表現出一定程度的特殊學情特點，而這些學情特點又在一定程度上制約著預計教學進度與教學質量的順利完成。由于這些因素的影響，教師在向學生傳授知識的時候不能像面對普通學生那樣盡情地表達，所以如何將自己的想法和知識全部傳授給聽障生成為教師在教學上最大的困擾，所以就造成了教學制度上的問題，影響了學生聽課的效率。對于藝術類的聽障生來說，將知識組織成邏輯結構縝密的系統理論，可以實現有效指導教學方法的改進，所以將其構成邏輯結構可以簡單地使用好、壞、中性這三種來表達，有助于邏輯結構能夠簡單直觀地出現在學生面前，幫助學生了解知識，提高了理論指導實踐的可操作性，屬于一種科學的指導手段。但是對面更加復雜的狀況，這種教育的手段就不能使用了，不僅可能不會產生積極的影響，反而會引發負面的影響，不利于聽障生聽課效率的提高。所以這時候可以應用將每一個內容的要點進行同級別關系的羅列，可以更加直觀地讓學生明白。藝術類聽障生在自我解決問題方面欠缺自主的意識，所以在課堂上就會表現出不能自主的學習，愿意每一個步驟，每一個環節全部都跟隨著教師的腳步走，沒有自主學習的能力，缺乏創造性思維和實踐能力，遇到問題不能自己解決，第一個反應就是找老師，沒有變通的意識，所以這種現象也在無形之中增加了聽障生學習的障礙，所以教師在上課的時候需要改革一下自己的教育制度，聽障生為什么自主意識比較薄弱呢？原因在于他們的父母對他們比較溺愛，什么事情都會幫助他們完成，沒有給他們自己鍛煉的機會，還有就是聽障生屬于弱勢群體，孩子在成長的過程中，無疑收到了來自家長的呵護，使得孩子從小就生活在舒適的環境中，不會接受較多挑戰的機遇，導致他們在解決問題方面缺乏自主意識和能力，所以在學習的過程中，一有問題就會找老師，完全不會自己動腦解決，并且在教育制度當中也沒有完善的教育方案，不能引導學生積極地去解決問題，去挑戰各個困難，所以造成了現在的局面。這主要的問題還是教育制度上的欠缺，不能更好更有效地引領聽障生的發展。

3 聽障生心理問題分析

聽障生心理方面的問題也會影響他們的學習效率，制約和阻礙著他們學習的積極性，在學習時的情緒和情感、興趣、信息、意志力等方面都比較薄弱。聽障生的主要心理問題就是在閱讀理解、計算、分析、思維、表達等能力方面都明顯比較低，他們對自己的學習效率不是特別理解并且不很關心，理性地分析和表達能力欠缺；并且在交友方面也存在一些問題，他們心理單純，對交友有時缺乏全面的認知度；對學習沒有自信，自卑心理比較嚴重。聽障生出現心理問題的原因有：首先對學習生活沒有激情，學校學的東西不能引起他們的興趣，不能使他們得到滿足，學校多媒體功能教室還不能很好地適應聽障生的需求，閱讀室的閱讀范圍比較窄，針對性較弱，不能充分調動他們閱讀的興趣，無法滿足他們的閱讀需求，還有就是學校對于聽障生的學習成績過于重視，得到了不公平的對待，一般的學校都是封閉式的規模，聽障生在與正常的學生交流溝通次數比較少，不利于學生的正常交往活動，特別是和健全師生的溝通較少，導致聽障生在學校的情緒越來越低，慢慢地就會出現厭學的心理，還有就是教師在上課時用的教材和教育的方式不適用于聽障生，忽視了聽障生的聽課效率，對于一些抽象難懂的知識并沒有給他們講解清楚，造成了他們在上課時候非常吃力，逐漸地就失去了學習的積極性，學校和教師不能及時地察覺到聽障生的聽課問題，教材存在陳舊、過時等問題不能及時地解決，導致教法單一，不能有效地提高聽障生的聽課效率，影響了他們學習的興趣。最后就是家庭教育存在的問題，家庭教育方法應用的不正確，直接造成了對他們的影響，在教育孩子成人的過程中，忽略了孩子成長的問題，將孩子送到學校，甚至是不聞不問，導致孩子在學校枯燥的生活中，漸漸地失去了家庭的溫暖，心理方面承受不了巨大的差異變化，就會變得越來越孤僻、任性、出現許多的不良品格。

4 思考與建議

在進行聽障生的教育時，我們一定要多多地注意學生的心理問題，還有就是上課的效率問題，當前教育制度還有很多改革和完善的地方，特教學校不要放棄，堅持找到適合聽障生學習的教育方法。對于學生心理問題，家長和老師應該攜手互通，教師應該多鼓勵學生，加強和他們的溝通交流，掌握學生們的心理狀況，注重形成性評價，家長在家庭中應該采取正常的教育方式，和孩子保持人格平等，關注孩子成長的過程，一旦發現問題，就要及時地溝通解決，避免他們存在較為嚴重的心理問題，保護孩子，幫助他們健康樂觀的成長非常重要。

第7篇：學校教育制度的特點范文

很多人不禁發問：“男生怎么了？”占了大半人口的國家、占了大半人數的學校，在教育上的優等生卻大半是女生的天下。人們思考著這個問題，更重要的是男生越來越多地成為問題學生，國外的學校開除的學生大部分是男生，違紀犯規的也多是男生，而學業優秀者卻以女生居多。男孩的教育失敗了？只能說碰到了越來越大的困難，這是由班級授課制、教育管理體制等因素影響的結果。可以說現在的教育制度更適合于女生，教育方法、手段也都有利于女生的心理特點，而男生則由于自身的性別特點，更多的具有攻擊性、好動性、逆反性等特點，喜歡動手、喜歡探究等特性有時也會在現存的教育體制上碰壁。而同時女性原有的劣勢正在消減，在承認女性地位在全世界開始得到尊重和提高的同時，我們發現原先被埋沒的女性智慧正在爆發出越來越大的能量，她們獨具的細膩、敏銳、勤奮都展示了與男性不同的智慧，更彰顯了特有的才質。

現代社會發展告訴我們人不一定靠讀書成才，因而也為男生們自由散漫找到了一個理由，家庭教育思想也隨著社會觀念而改變，不論是讀書無用論還是人才多元論，都讓人們放松了對舊有學習態度的固守，也讓男生有更多接觸自己喜歡的事情的機會。

而學校教育恰又不是考查學生的動手能力有多少、沖動程度有多強、好動指數為多少的地方，它要檢驗學生知識掌握的多少及牢固程度，要以文化來衡量人的水平，所以男生又不得不面臨受約束的挑戰和被淘汰的下場，盡管他們對文化之類的深感厭惡，卻又不得不被迫去學習，內心卻充滿了反抗，旺盛的精力、好奇的心理、好動的個性都需要在學習的過程中得到釋放，由此，他們的表現就會不盡人意，盡管他們有著很強的創造力、想像力甚至戰斗力，但在學校這樣的場所是無法施展的。試想，如果是一個充滿戰爭的社會，或者是一個群雄紛爭的時代，或者是一個不比文化比力量的歲月，男生定當傲視一切。

我們需要的人才是多元化的，因而培養也應該是多元化的，但我們的學校教育卻還是統一化的。什么東西都講究標準，什么都要有規則，而男生最怕、最討厭的就是規矩，對于整齊劃一式的學習、工作來說，女生應當是最能勝任的。那么，教育可不可以因人而設呢？目前還行不通，但卻也是解決問題的一個方法，比如男女生的分校或分班讀，比如男女生教學目標的分列等等，讓男生也可以學得快樂，學得成功。

第8篇：學校教育制度的特點范文

關鍵詞：邊疆農村地區；初中英語；教學效率

一、邊疆農村地區初中英語課堂教學中存在的問題

1.學生的學習基礎

現在實行普及教育制度，小學升初中時有的學生語文和數學根本沒有學好就升入了初中，導致學生的紀律性不強，漢語基礎不牢，初中英語學習的積極性更是不高，造成學困生越來越多，對初中英語教學質量影響極大。

2.家庭經濟狀況

邊疆地區相當一部分家庭經濟基礎好的學生往往又是家里的獨生子，小皇帝，受父母嬌寵過度，對英語學習目的沒有清楚的認識，同時又受到社會一股新的“讀書無用論”和“我家有錢，不讀書照樣過得好”的影響，對英語學習產生逆反心理，喪失學習信心。

3.學校基礎設施及師資建設

一部分領導對學校教育教學設施的基礎建設重視不夠，只重視應試教育，沒有真正地認識到學校教育的意義，以至于學校設施陳舊，教學手段落后，影響了學生的學習成績。同時，學校的師資力量嚴重不足，往往出現哪門學科教師不夠，教師就教哪門的情況，造成教學成績沒有保障。

二、提高邊疆農村地區初中英語課堂教學效率的對策

1.因地制宜，教法靈活，激發學習興趣

“教無定法，學有攸歸。”教學中，教師要根據邊疆地區學生的特點，因地制宜，采用靈活多樣的教學方法，努力激發學生的學習興趣。首先，教師要狠抓學生的基礎知識教學，為學生對后面的學習做好牢固的學習保障。其次，運用各種手段，創設情境，激發學習興趣。最后，分散教學難點，降低學習難度，減少學生學習的阻礙。

2.加強學校基礎設施的建設及專業教師的培養

邊疆地區學校的基礎設施建設應引起足夠的重視。改善學校的辦學條件，整合學校的教學資源，讓學生有良好的學習環境。同時，加大力度培訓專業教師，改進教師教學方法，提高課堂教學

效率。

3.注重課后反思

一堂課的結束并不意味著教學的結束。為了提高教學效率，教師在課后應當進行認真的反思，總結經驗教訓。經過不斷的反思和總結，教師可以逐步調整教學策略，改進教學方法，最終實現有效教學的目標。

邊疆農村地區初中英語課堂教學中存在著很多難點，但只要教師做到因材施教，想辦法克服教學中的難點，那么邊疆地區農村初中英語的教學質量就一定能提高。

第9篇：學校教育制度的特點范文

[關鍵詞]民族地區；社區教育；發展；趨勢

[中圖分類號]C913 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）19-0071-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.19.035 [本刊網址]http：∥

構建終身教育體系的理想途徑之一是建立社區教育，保證社區成員的綜合素質和生活質量的提高是其目標，因此社區可以獲得和諧發展。特別是因為民族地區的社會發展水平不同，文化形態存在多元化的特點，社會環境比較復雜，因此必須關注社區教育的實用價值。教育的必要組成部分即為社區教育，其作用是學校教育不能代替的。社區教育貼合民族的生產生活活動，存在于民族體內。對現階段民族地區社區教育的發展情況以及未來的發展趨勢進行深入的探討具有非常現實的意義。

一、民族地區社區教育的特點

（一）民族文化性

社區民族文化的傳承是少數民族社區教育開展的基礎，其面對的對象是社區的全體民眾。社區民族文化是組成中華傳統文化的中藥組成部分，同時它們具有自己的獨特的特征，與漢文化和現代文化的文化體系和內涵存在很大的區別。通常情況下，這些民族傳統文化會傳承民間的習俗、禮儀、節日、宗教活動等內容。在相關的民間文化活動中，代代相傳了本民族文化的精華，重要的少數民族社區教育形式得以形成。根據現階段民族地區的生產方式、經濟水平以及教育的發展現狀來看，我國少數民族地區已形成的這種社區教育形式和內容還將在長期存在與發展。

（二）非政府性

我國的東北、西北和西南地區是我國少數民族的主要集中區域。這些地區受限于歷史、地域、交通、經濟等因素，社會經濟發展、城市化、工業化程度、教育發展都比較落后。特別是廣大的民族地區，至今傳統的農業使其主要的經濟來源，浙西區域中的很大一部分是國家的貧困縣，有的甚至是國家的特困縣。有些村寨距離縣城比較近，可以借助條件較好的縣城條件發展自己的村寨，如村委會或婦女組織開展一些掃盲、計劃生育、婦女健康知識的普及教育活動。但是沒有關于政府性的社區教育的開展計劃，大部分民族地區的社區教育及民間文化活動是屬于自發性的。

（三）集體性

民族性、宗教性、集體性和寓教于樂的民間形式是少數民族社區教育具有的特點。少數民族的社區教育屬于潛移默化的教育形式，盡管是將禮儀、節日、娛樂、音樂、舞蹈、喪葬等多樣化的形式融入到教育過程中，但是其系統性仍然較差，保證社區內每個成員的身心發展的需要得到滿足使其發展的目標。此種教育的潛移默化特點，使社區的共同民族文化心理與其緊密地聯系在一起，有利于增強民族認同感和民族的團結凝聚力。值得我們注意的是，如果少數民族的社區文化教育與集體脫離，那么教育工作將無法開展；如果少數民族文化的形式、活動以及表演活動只是局限在私人空間內，那么其獨特的審美價值就得不到有效的體現，長此以往該價值就會流失。

二、民族地區社區教育的發展現狀

社區教育產生于少數民族地區的教育改革過程，它使教育的外部關系被理順，學校與社區的關系更加貼緊，學校教育更加受到社區內干部、家長愛護與支持，學校與經濟、學校與社會的聯系被進一步加強；學校的內部關系也被理順，辦學的指導思想被端正，為當地經濟的發展培養許多新型的人才，可以對改革教育內容、教育方法深入了解并推進，教育質量被全面提高，少數民族地區的開發可以享受更多良好的服務。但是社區教育在我國少數民族地區被推行的時間較短，甚至有些地區僅僅是在部分村社中進行初步探索。現如今最大的困難是經濟發展水平低，教育條件欠缺，教育自身的輻射功能得不到發揮；改革的一些做法被傳統教育思想和辦學模式羈絆，辦學的方法是閉門造車，不具有開放性，還存在很大程度上的應試教育。此后我們必須要做的工作是堅持排除各種類型的干擾，對少數民族地區的社區教育工作進行深入探討，使少數民族地區教育事業的發展得到很大的促進和推動。

三、民族地區社區教育的發展趨勢

（一）社區支撐體系的完善是民族地區社區教育發展的必然趨勢

現階段隨著我國民族地區社區教育的發展可以看出，其存在許多方面的弊端，如發展的單方面性，沒有激活社會多方的力量，民族地區社區教育的協調發展受到了嚴重的阻礙。所以發展民族地區社區教育的必然要求是“多元共進”的社區支撐體系的構建。第一，社區教育制度建設的深化。民族地區社區教育發展的主要保障是制度建設，在制度上得到了充分的支持，社區教育的發展可以得到正確的指引方向。除此之外，由于民族地區的實際情況存在差異，因此社區教育政策的制定需要在大方向上保持對教育發展的指引，同時落實的著力點要確定，制度建設的支點設置為領導管理制度，政策運行制度以及督導評估制度，整個社區教育的制度建設得到進一步的深化。第二，社區教育法制建設的強化。民族地區社區教育發展的有力保證與發展的基石是法制的建設，這也是社區教育的立學之本。所以伴隨著社會各界的努力與作用，民族地區社區教育的法律法規建設得到了加強，或者在相關的法律法規中社區教育的法律地位得到確定，法律的權威性深刻的展現在社區教育中，是依法辦學，依法助學真正體現在社區教育工作中，社會各界必須注意社區教育作為一種有效的教育形式的問題不能被忽視，社區成員對社區教育的認同感被大大提高，他們積極參與社區學習和構建學習型社區的積極性得到提高，社區成員的切身需要不斷得到滿足，社區成員的素質與生活質量的目標得以實現。

（二）政府職能體系的構建是民族地區社區教育發展的必然要求

現階段，隨著我國不斷推進和諧社會與法治社會的建設，政府的職能被最大程度的優化，民族地區的社區教育的宏偉長遠藍圖被很好地設計出來，民族地區社區教育發展的意義是國家、地方政府、所在社區“三位一體”的政府職能得到很大程度的突出。第一，社區教育受到國家的全面關照，政府將制度建設工作轉化為自身的職能行為。站在國家的角度，國家統籌規劃、設計推行社區的教育制度建設，保證社區教育制度建設極高的權威性，尤其是由中央政府發起的法律法規和強制性制度體系必須要建立。第二，地方政府被引導使其與中央政府積極主動配合。地方政府的工作是將社區教育改革與發展工作與民族地區的社會經濟發展聯系在一起，保證該操作與中央政府規定的社區教育的基本法律法規以及強制性制度體系保持一致，出臺的配套制度和政策必須要與當地實際保持一致，以保證政府的職能與社區教育改革發展的潮流保持一致。第三，政府的職能范疇要被調整，相關各部門間的職責分工必須明確。如果職能存在相同或相近性，可以由同一部門承擔該職責，保證過去制度建設過程中的角色混淆現象得到根本改變，以保證社區教育制度建設成為真正意義上的科學規范行為。

（三）現代化文化教育的開展是民族地區社區教育發展的內在推動器

隨著文化的不斷發展，教育作為文化的一個子系統，因此需要將教育作為一種培養人的活動，文化發展過程中有一部分人存在這種觀點，社區教育的抓手可以選擇文化，社區教育本土資源的挖掘工作必須要重視，將本地的特色發揮到最大程度，將特色品牌打造出來形成自己的品牌文化。發展社會文化的重要載體是社區教育，民族地區社區教育的發展必須將社區文化關懷，文化主題，文化內涵之路作為重中之重的工作。現階段，各級政府從農業、文化、教育、科技、經濟、鄉鎮企業等不同的行政系統投入大量資金，以支持民族地區各種形式教育的開展，以基礎教育體系為基礎，在民族地區開展成人、老人以及婦女的掃盲教育、法制教育和衛生教育；科技扶貧教育、農村技能培訓要得到科技部門的大力支持；以農村文化站為基礎，使多種形式的文化體育活動、農村文化教育等活動得以開展。開展上述多樣化的教育工作是建立在基礎教育基礎之上的，開展的核心地區是村、鎮、鄉，政府各級機構的主導作用得到了充分的發揮，大量的人力、物力、財力被投入其中。隨著民族社區教育發展到自覺發展規劃階段，自發的、非自覺的行為已經不存在。所以現代意義上的社區教育主要由少數民族地區的傳統文化教育與現代多樣化教育組成，中國社區教育的完整體系主要由其與大中城市的社區教育組成。