大學英語水平等級劃分精選(九篇)

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第1篇：大學英語水平等級劃分范文

雖然“取消英語四六級考試”是誤傳，但該消息卻引起很多學生的關注。那么，取消英語四六級，你怎么看呢？

正方

只為學位C，實際運用少

“能取消的話就太好了，可以為我們減輕負擔。”聽到這個消息，湖南大學、湖南師范大學等高校的一些學生表示支持取消四六級考試。

湖南一位大四學生表示，對很多在校大學生而言，四級意味著考過了就可以拿到學位證，是大學期間N多證書中的一個而已。“記住的單詞和句型都只應付考試，并不能轉化為真正意義上的聽說讀寫，畢業后在工作崗位上的實際運用相對較少。取消四六級，對那些對英語沒有興趣的人是福音，對那些興趣盎然、順手拈來的學生而言，取不取消都無所謂。”

“對于考不過的同學來說是個好消息，大家都平等了；對于上進心強的同學而言，則少了一個證明自己的渠道。”也有學生坦言，取不取消對自己專業的學習和未來就業都沒有太大影響。

此外還有學生表示：“希望國家的教育政策和社會輿論的方向對四六級不要那么看重。”希望英語四六級考試僅作為英語等級劃分的標準，不要刻意與學位證掛鉤，讓學生可以自覺選擇考不考試，避免那些因考砸、考差、重復考試的學生走向極端化。

一名大學畢業生在校期間，已經取得了英語四級證書，但畢業后感覺與英語“絕交”了。他說：“就算出臺了新的英語等級考試，我也不會去參加考試的。”

反方

四六級是對自己能力的肯定

“英語四六級考試雖不能全面反映個人的英語能力，但取得四六級證書也是對自己能力的一種肯定。”湖南城市學院的大四學生林珍認為，就讀于中部地區的二本院校，又不是英語專業的學生，相對來說，英語能力處于弱勢，“如果四六級取消的話，那非專業的學生都不會想要學習英語了。”

有近20%的學生是為了更好地找到工作。文華學院電子信息工程的覃美娟說：“我認為四級考試是有必要的，因為這個考試能夠督促我們更好地學英語，同時檢測自己的學習情況。” 由于對參加四六級考試的次數沒有嚴格限制，高校涌現了多次考試的“刷分族”。湖南一位大四學生說，他已經連續參加三次六級考試了，分數刷上去了，心里才更有成就感。

湖南師范大學的大四學生李明說，目前，除英語專業外，大多數高校的英語課都只設置在大一大二期間，如果四六級取消的話，會大大影響英語學習氛圍，“四六級考試能起到激勵學習的作用，還是可以適當保留的。”

“就算四六級取消了，以后也一定會有對應的政策出臺，如提高大學英語考試難度等。”湖南城市學院大二學生肖慧玲表示，未來就業有的職位對英語是有要求的，“進入社會后從事什么樣的崗位都有可能，有好的英語水平，帶來的就業機會就更多。”

調查發現，除了考來考去還是“啞巴”英語，找工作對于四六級的硬性規定，也成為大學生反對取消四六級考試的原因之一。“不管什么職位，英語水平一欄里，CET4的標注是基本的，有些還要求有六級證書。”

據了解，招聘單位衡量學生英語水平的標準便是四六級考試，尤其是外資企業、涉外崗位會更加重視求職者的四六級考試成績，而公務員考核或者其他一些單位會把四六級成績當作一個標準，同等條件下分數較高者會加分。

總結陳詞

第2篇：大學英語水平等級劃分范文

1翻轉課堂的概念及特征

所?^翻轉課堂，就是在信息化環境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前，完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式，與傳統的教學模式比較，翻轉課堂有以下幾個主要特點：

（1）教師從知識傳授者和課堂管理者轉變為學習的指導者和促進者；學生則從被動的接受者轉變為主動的學習和研究者；

（2）教學形式由原先的課堂學習和課后作業轉變為課前學習和課堂探究；教學內容則由原先單一的知識傳授轉變為對問題的討論；

（3）多媒體軟件以及網絡工具不再是上課時只由老師主導播放和運用，用來展示知識點的工具，而轉變成由學生自主控制的，他們可以在線學習、交流、探討。

2翻轉課堂的教學原則

作為新的教學模式，翻轉課堂的順利實施必須遵循一定的原則。

（1）充分考慮受眾群體的特征。雖然大學英語的教學對象都是高等院校非英語專業一二年級學生，但是學生之間的差異性較大。就一所大學而言，學生英語水平的差異也是不容忽視的。首先，不同專業的學生的英語水平存在很大的差異，藝術和體育類學生的英語平均水平要低于其它專業學生。其次，由于區域性差異，來自于不同地區的學生的英語水平也有所不同，南方學生的發音的問題較多，北方學生的聽力往往比較薄弱。此外，不同興趣愛好的學生在英語方面擅長的領域也會有所不同。這些差異既要在制作微課的時候考慮進去，又要在課堂教學中著重留意。

（2）重視微課視頻質量。作為翻轉課堂的教學資源，微課視頻的設計是非常重要的。微課視頻的內容安排得科學合理固然重要，視頻的制作也要精良。只有微課能引起學生的興趣，翻轉課堂的實施才有保障。同時，微課視頻要按照體系進行編排，這樣才能真正促進學生語言能力的發展。微課視頻制作并不是英語教師的專長，應該向專業人士咨詢和學習，保證微課的質量。

（3）合理布置任務。微課視頻等學習資源本身會給學生布置一些任務，但是學生的理解能力不同，為了使學生明確自己的任務，教師仍然需要合理設置學習微課前后的任務。為了提升教師的教學能力，教師應該積極參加相關培訓會議，加深自己對翻轉課堂的理解 。

3大學英語翻轉課堂教學模式教學評價

翻轉課堂教學模式作為一種新的教學模式，其教學評價顯出獨特的作用。

（1）保證學生知識的掌握。傳統的教學模式一般提倡分級教學或者給學生劃分等級，這樣可以更好地進行授課教學。翻轉課堂的教學模式的評價主要旨在基于學生的發展，去更加深入了解學生實際掌握知識的程度，沒有達到要求的學生可以擁有多次機會實現最終要求，對于已達到掌握要求的學生，基于學生本身的實際情況，具體問題具體分析。

（2）保證學生公平地位的實現。學生是平等的個體，在教學中一定存在學習程度上的差異。課堂上，參與課堂展示與發言的機會并不是每一個學生都有，有些基礎相對較弱的學生很難進行展示，這樣會使它們的自信心受挫，甚至會影響學生心理的健康發展。評定成績的方法還是以考卷考試成績等進行劃分，不利于學生得到相對全面的發展。翻轉課堂教學模式在于所有學生擁有平等的學習機會，學生可以在教師那里得到教師針對性的輔助與指導。教師的目光不再只是停留在少數優秀生的身上，教師可以更多地照顧到有更多學習問題的學生。

4翻轉課堂教學模式在大學英語讀寫教學中的應用

翻轉課堂的核心理念在于最大限度地激發學生參與到學習中來，充分調動學習者的主觀能動性。學生在課前觀看視頻或開展其他形式的學習，就是進行課前準備、完成“知識傳授”的學習過程，即課前預習；而學生在課堂上開展各種活動，就是將知識應用于實踐，完成“知識內化”的學習過程，即課堂參與。基于翻轉課堂的英語教學模式，就是充分利用網路技術、多媒體軟件等現代教育技術，豐富教學資源，延長和拓寬英語教學的時間與空間，構建課堂內外學生自主學習與師生交流的模式。目的在于：改變學生課前預習的盲目性和不得法的現狀，培養學生的自主學習能力；充分調動學生參與課堂活動的積極性，在實踐中練習聽、說、讀、寫的能力，全面提高英語綜合應用水平。具體教學設計主要包括課前自主預習和課中互動兩大模塊。

4.1課前預習自主學習任務的設計

教師將電子文本通過微信、微博等方式發給學生，學生根據自己的時間，在宿舍、室外、圖書館、家等場所隨時學習（不懂的內容可以反復學習），并提出疑問，在學習小組內進行討論。

（1）教師教學設。教師設計學習任務單，包括學習策略、學習重點難點、資料查閱、測試題等。如：學習詞匯，教師可先勾出每個單元的重點詞匯，讓學生以小組為單位課前查閱，并做成 PPT。教師制作教學視頻，講解重點詞匯，句型及語法，課文的背景知識、寫作、翻譯等內容。教師搜尋其他相關教學資源，包括文本、圖片、動畫和視頻，并與自己的相關教學內容相鏈接。

（2）學生自主學。學生觀看視頻，完成學習任務，吸收消化主要的學習內容，并發現個人的疑難之處。學生通過小組合作，了解自己在學習上的不足，討論個人在學習中遇到的疑難問題，并通過小組討論解決大部分的疑問。學生提交問題。各小組內部解決不了的個別復雜問題，通過微信或書面的形式，以小組為單位，向老師報送。教師根據各組的完成情況，匯總問題，并將問題分發給已解決該問題的小組，作為課堂教學展示的引導。

4.2課堂上互動形式的多樣化

（1）學生展示學習成果。教師引導學生進行學習成果的交流和展示， 學生根據課前準備，開展多層面的交流，回答課前各組的疑難問題。如詞匯教學，在課堂上，各組學生展示PPT 內容并進行講解，而教師可以采取多種方式進行檢測，如對單詞的檢測，可以一人使用肢體語言演示一個單詞，另一人在有限的時間內說出該英語單詞。這種活動形式有趣，能鍛煉學生的英語思維和語言反應的敏捷度，深受學生喜愛。

（2）學生辯論教師創設情境，通過任務驅動的方式，鼓勵其他小組的學生對正在展示成果的小組提出質疑，并進行辯論，通過和展示組學生的多層面交流，達到完全解惑的目的。例如，教師針對某一個主題，設置正反兩方，學生就此展開辯論，并要求?q論必須用英語來完成。

（3）教師點評。學生展示完成后，教師進行點評。點評可以是更正展示中的錯誤，使學生準確掌握知識；可以是表揚優秀展示組，激勵其他小組；可以補充內容，使學生掌握的知識更加全面；可以是提升學生的邏輯思維能力，使思維更加貫通；可以是指出知識重點，便于學生重點掌握等。

翻轉課堂教學模式改變了以往以“教”為重心的課堂教學形式，教師與學生角色進行了互換，學生由以往被動的“聽”轉變為自由的“說”。翻轉課堂教學模式為課堂上的學生和老師提供了寬裕的時間，教師有更多的時間為學生解答疑問，學生有更多的時間與同伴互動學習。

第3篇：大學英語水平等級劃分范文

本文作者：施冰蕓工作單位：南海東軟信息技術職業學院

國內理論界對教育公平的研究時下尚未深入到教育過程公平這一維度。以中國期刊全文數據庫的搜索結果為例，以“教育過程公平”為關鍵詞搜索到在1990至1999年間發表的論文數為0，在2000至2012年間發表的論文數為21，其中從教育過程公平視角切入探討高職高專英語教育的論文數為0，可見教育過程公平領域仍然有著廣闊的探索空間和研究前景。

教師要在教學活動中充分發揮引導作用，首先必須承認、尊重和了解學生的個體差異，客觀地把握其水平層次；其次，要為學生提供適切其水平層次的教學。大量教育理論和實踐證明，在班級授課制下，越接近學生認知水平越便于實施教學，同時，也有助于減弱學生間的縱向比較，避免因差距太大而使部分學生喪失競爭的信心。因此，以水平等級為基礎組建班級是提高教學質量的有效舉措。那么，應該依據什么將學生分層？又依據什么定位各層次班的教學呢？這是實施分層教學必須慎重考慮的問題，也是決定分層教學成功與否的關鍵。試將高職高專英語教學要求分為一般要求、較高要求和更高要求三個等級，與之相對應的學生水平層次分別為C層、B層及A層。從理論上說，英語基礎扎實，掌握一定的學習策略，自主學習能力較強，學習興趣濃厚的學生宜劃分至A層；英語基礎知識稍欠牢固，存在較多知識盲點，經過一定量的操練能夠對新知識和新技能予以理解和掌握，學習態度端正，興趣平平，學習習慣及思維方式有待優化者宜劃至B層；英語基礎知識薄弱，在詞匯識記、語法運用、口語表達、聽力理解等方面存在學習型障礙，英語學習屢遭挫折，存在不同程度的厭學情緒者宜劃至C層。不過在實際操作中，一般需要足夠長的時間才能夠對學生的學習能力作出較為科學的判斷，而高職高專教育學制偏短，因此可以考慮在新生入學之初組織校內分層測試，將高考英語科成績、分層測試成績外加學生意愿綜合起來，決定學生分屬A,B,C中何種水平等級，不同水平等級的學生接受與其認知水平和接受能力相適應的教學。就教學對象分層而言，高職高專英語分層教學具有如下特點：第一，全體性。分層教學面向全體學生，“一個也不能少”，“從差異出發消滅差異”，確保優等生吃飽，中等生吃好，后進生適量吃少，顛覆了傳統行政班級中“抓兩頭，帶中間”的以犧牲某部分學生的發展為代價換取其他學生發展的習慣做法。第二，動態性。動態性首先體現在學生層次班級調整的靈活性。科學研究已經證明，影響學生學業成績的因素除了智力水平之外，還包括情感、態度、學習習慣等，籠統地根據數次考試成績將學生進行分層一定程度上也存在偏頗。因此，分層不宜一勞永逸，可以考慮以學期為單位，鼓勵在此單位時間內學習積極、學習興趣濃厚、成績顯著提高的B班學生轉入A班學習，或者從C班轉入B班學習，形成彈性競爭機制。同樣道理，如果A班或B班中有學生跟不上所在班級的教學進度，也可以申請調至B班或C班，以確保教學內容與其認知水平相匹配。第三，復雜性。差異不等于差距，差距只是差異的一種。差異指的是“不一樣”，差距指的卻只是“程度上的不一樣”[11]。分數上的差距一目了然，但是學習策略、認知策略等方面的差異卻需要用心去觀察。在分層教學實踐中，教師既要立足于群體考慮問題，又要善于發現個體的學習差異，因勢利導。第四，主體性。不管是新生入學的分層，還是學期間學生的班際調動，都必須尊重學生個人意愿，充分發揮其主體性。教育的起點是選擇自由，只有賦予學生選擇的自由，允許他們根據自己的需要進行選擇，才能滿足他們的學習需求，為教育過程公平鋪平道路[12]。

目標分層教學既是目的性的又是價值性的活動，常常以目標為基礎。目標一般分為整體性目標（globalobjective）（又稱目的aim），教育目標（educationalobjective）和教學目標（instructionalobjective）[13]。整體性目標是比較寬泛、復雜的學生學習效果，需要大量時間和教學才能實現，而教學目標抽象性最低，多用于日常課程計劃中，在此“目標分層”特指“教育目標分層”。教育部高教司2000年10月頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》(以下簡稱《基本要求》)明確提出高職高專院校非英語專業新生入學時必須掌握基本的英語語音和語法知識，認知英語單詞1000個（較低要求）或者1600個（標準要求），同時在聽、說、讀、寫、譯等方面受過初步訓練。高職高專英語教育應在此基礎上按照不同的目標層次導優補差，如可以分為基礎性、發展性及創造性三類目標，其中基礎性目標面向全體學生設置，以C層學生為主體；發展性目標要求大部分學生爭取達到，以B層學生為主體；創造性目標主要針對A層學生，要求在完成前兩項目標的基礎上，進行創造性能力訓練[14]。以第一學年的“公共英語綜合課程（必修）”為例。該課程結束后，參照《基本要求》，與上述三類目標層次相對應，A、B層學生的英語水平應達到相關量化標準，如A層學生應認知3400個單詞（包括入學時要求掌握的1600個）；在語言材料難度適中的前提下，閱讀速度每分鐘70詞，聽力語速為每分鐘120詞，寫作速度為半小時80至100詞，中譯英譯速每小時250詞；B層學生要求認知2500個單詞（包括入學時要求掌握的1000個），在語言材料難度適中的前提下，閱讀速度每分鐘50詞，聽力語速為每分鐘110詞。而C層學生則要求在鞏固入學水平的前提下，盡量向B層標準靠攏。口語能力方面，要求A層學生在語音語調基本正確的基礎上，經簡短準備后，能夠就一般的社會生活話題進行簡單交談、討論和發言，B層學生能夠進行簡短的日常會話，而C層學生能夠用英語進行最基本的語言實踐活動。教學過程分層教學過程主要包括課前預習、課堂教學和課后復習三個階段。基于認知水平和接受能力的差異，從某種意義上說，教學過程對于A層學生是“授之以漁”，對于B層學生是“授之漁兼魚”，對于C層學生則更多的是“授之以魚”。現以《高級職業英語讀寫教程》（高等教育出版社，2011年版）Unit1IntroducingaCompany第一課時的閱讀理解課為例，將各層教學作如下比較：第一，課前預習。C層學生自學能力及學習自覺性較差，故課前預習不作統一要求；對于B層學生，鑒于重點詞匯課本中已經給出（附中文意思及音標），任課教師可安排學生課外熟悉生詞讀音并查閱consistof、engagein、playakeyrolein、standfor等重點短語的用法；而對于A層學生，除了熟悉生詞讀音、查閱重點詞匯用法之外，還可布置課本的配套練習如正誤判斷和問答題等，從語言形式和閱讀理解雙管齊下。第二，課堂教學。A層學生已經進行了較為全面的預習，教師授課時著眼于激活學生的知識儲備，采取啟發式教學，為學生提供盡可能多的語言實踐機會，培養其思辨能力。如在講解representation、priority、professionalism、operation、profitable、multinational等生詞時，可以引導學生聯想相關詞根并歸納派生規則；對于B層學生可先訓練閱讀技能即結合課本配套的正誤判斷練習進行快速閱讀，接著將課后的問答題作為第二遍閱讀的檢查內容，再講解課文內容和語言重難點；C層教學在詳細講解課文的同時，著重幫助學生學習重點詞匯的讀音、拼寫及基本用法[15]。教學內容方面，在遵循“實用為主，夠用為度”的總原則下，A層教學內容在深度和廣度上都應有所擴展，適當加大信息量。如講解engagein時可說明engage還有“訂婚”之意，以及簡單介紹ExxonMobil埃克森公司和theForbesGlobal福布斯等背景知識，以擴大學生知識面；B層教學內容以課本為主，輔以小部分補充材料。如講解consistof和found時可補充近義短語bemadeupof及setup。C層教學則以教材為中心，緊扣課本內容即可，無須作過多發揮。同時，為了激發C層學生的學習興趣，教師應盡量以新穎多變的形式呈現、講授新知識，必要時可穿插游戲或競賽等活動。如在導入環節中通過展示世界知名企業的商標圖片讓學生猜出具體企業名稱，引出荷蘭殼牌石油公司這一主題；在檢查課文配套練習時進行個人搶答或采用擊鼓傳花決定具體由哪位學生回答；在授課過程中播放小段難度適中的殼牌公司簡介視頻等等。第三，課后復習。課后作業是復習鞏固課堂教學內容的重要方式。C層學生的作業宜側重于識記，如劃定典型句式如TheGroup,commonlyknownasRoyalDutchShellplc,orsimplyasShell,isamultinationaloilcompany.或者劃定知識點較為集中的文段安排背誦，增加學生語言輸入，培養語感；B層學生的作業應側重于理解、運用，如根據該課重點單詞或句型進行翻譯練習；A層學生的作業側重于綜合運用，如安排學生以小組為單位，參照課文相關句型從創建時間、員工總數、總部及分公司地點、產品、核心價值觀及商標等諸多方面介紹某國際知名企業，要求制作PPT并在班上進行講解展示。各分層教學過程的側重點詳見下表。在基于分層的高職高專英語差異教學中，不同層次班級之間存在群體間差，同一班級之內則存在群體內間差。因此，在各分層的教學過程中，必須嚴格遵循課堂教學公平原則。課堂教學公平是教育公平在微觀教育領域的反映，一般認為，公平的課堂教學意味著學生具有平等參與課堂的機會和權利，在教學過程中得到平等的對待和同等的重視[16]。不管群體內間差多大，都不能抹煞學生作為生命存在的人格平等性，都不能抹煞我們對人性的敬畏和對平等人格的尊重。再者，為了消除間差，可以組織班內或班際彈性小組，即根據學生學習興趣、學習能力、任務類型等組成同質或異質小組，成員可以由教師指定，可以自由組合，甚至可以抽簽決定。彈性小組既能夠培養學生的協作意識，又強調發揮個人優勢，既確保學生在特定的時間里有相似的學習需要，又促進了主體間差異性資源的良性互動。例如，可以安排A層學生幫教C層學生，這樣一方面有利于幫教者將知識融會貫通，另一方面，同輩解釋信息的方式通常與教師的方式不同，有時對于被幫教者而言更易于理解，可謂一舉數得。

評價分層差異教學承認所有相同年齡段的學生不可能都站在同一條起跑線上，因此也斷然不可能要求他們通過同一條跑道同時到達相同的終點。差異教學關注的是學生在朝各自目標前進的過程中所取得的任何進步和提高。可以說沒有科學的評價分層，就沒有成功的差異教學；沒有科學的評價分層，教育過程公平也只能是一句空話。從終結性的量化標準看，A層學生要求在通過A級考試的基礎上爭取向大學英語四六級考試沖刺；B層學生要求在通過B級考試的基礎上，爭取向A級考試沖刺；C層學生要求在通過校內畢業水平測試（難度略低于B級考試）的基礎上，爭取向B級考試沖刺。從描述性評價標準看，學生應對英語學習持有積極的情感和態度，形成有效的學習策略和一定的自主學習能力，在教師的引導下主動構建英語語言知識，發展英語應用技能，培養跨文化交際意識，活躍思維，展現個性，拓展視野。結語基于分層的高職高專英語差異教學是一個開放的體系，可以不斷地吸收新的教學思想、教學經驗和教學方法。也只有遵循整體公平、差別對待的原則，不斷完善和發展教學對象分層、目標分層、教學過程分層及評價分層諸維度，讓因天賦或能力不同的受教育者接受的教育有所差異，才有可能以最適合個體的方式切實提高其英語綜合應用能力，幫助其獲得相對于其自身的學業成功，謀得其自身的最佳發展，也惟有如此才有可能實現真正意義上的教育過程公平，實現教學質量的最優化。