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    初中邏輯思維培訓精選(九篇)

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    初中邏輯思維培訓

    第1篇:初中邏輯思維培訓范文

    關鍵詞:數學家;教師;課程改革;熱點;分析

    熱點1:數學家對義務教育階段新一輪數學課程改革評價。

    2005年第四期《數學通報》上記錄了數學家在會議上對義務教育階段數學課程標準回顧與討論的談話內容。數學家們基本上都對平面幾何部分的改革提出質疑,反對刪掉一些內容。數學家們都認為邏輯思維能力在將來,在任何方面,無論你學法律也好,物理也好,或者學別的科學也好,都是很重要的。幾何對培養邏輯思維能力有重大的作用,而標準中將一部分內容刪掉,消減了平面幾何的一些基本思想,基本方法和基本技能,不利于培養學生的邏輯思維能力。數學家們還認為聯系實際,講背景,將應用,將歷史,就是數學講得不夠。

    分析:在新一輪課程改革中,我國幾何課程刪去了大量抽象思維水平較高的知識。雖然增加了現實幾何的內容來充實幾何課程,但以降低對學生思維水平的要求為手段,來適應大眾數學的潮流,這是否意味著數學教育質量的提高是值得思考的。初中階段學生數學學習成績兩極分化呈現出比小學階段更嚴重的趨勢,后進生所占的比例較大,特別在初中二年級表現得尤為明顯。一個重要原因是初中階段數學課程對學生抽象邏輯思維能力要求有了明顯提高。而初二學生正處于由以直觀形象思維為主向以抽象邏輯思維為主過渡的又一個關鍵期,并沒有形成比較成熟的抽象邏輯思維方式,而且學生個體差異也比較大,有的抽象邏輯思維能力發展快一些,有的則慢一些,因此表現出數學學習接受能力的差異。學生在學習過程中,學會,學懂了知識,獲得了學習上的成功,也就會激發和增強學習動機,經常獲得成功的體驗,則導致志向水平的提高;經常感受失敗的體驗,則導致志向水平的降低,如果學生經常失敗,最終會導致回避退縮的反映,喪失學習的信念。現在新數學課程標準強調大眾教育,就是針對這一點,把數學難度降低,尤其是幾何的難度,削弱了幾何種推理論證的內容,增加直觀幾何的內容,借助直觀讓學生學會推理,逐步形成學生的邏輯推理能力,進而培養學生對數學學習的興趣。但如果過多地削弱幾何中邏輯論證與推理的內容,對人的邏輯思維能力的培養會有一定的影響。正如數學家所說,邏輯思維能力對人從事各個領域都是非常重要的,初中是學生由直覺思維為主向邏輯思維為主的過渡期,特更說明了此階段邏輯思維能力培養的重要性。對邏輯思維能力的培養是否應該從教學方式上改進,如借助直觀逐步發展學生的邏輯思維能力等。

    隨著時代的發展,一些內容需要學生學習。標準中增加了概率統計部分,它的作用在生活中很大,如果要把這些內容加進來,別的內容不減少,肯定大部分學生接受不了,這又是幾何削弱的原因之一。課改的理念之一是力求適度的光和恰當的深,但是否應把幾何削弱到現在這種程度,它是否符合課改的理念也值得思考。

    是否應該削弱幾何也是邏輯思維與直覺思維之爭。在數學發展史上,許多數學家都十分重視直覺思維的作用。例如,笛卡兒創立解析幾何和牛頓發明微積分都受益于直覺思維。“邏輯思維用于論證,直覺用于發明”,著名數學家龐加萊的這一名言對于數學創造活動中直覺思維的作用的論述是十分精辟的。但這些數學家都是具有一定邏輯思維能力的人,才可能有一定的創造能力。愛因斯坦曾說:“單憑傳統的邏輯思維而想有所發現是困難的甚或是不可能的;但是,假如認為不必借助于邏輯思維而想有所發現,這同樣是不可思議的事情。”實際上,只有邏輯思維與直覺思維巧妙地結合,才可能對創造力培養其作用。

    數學家說講背景,講應用,講過程,講歷史,數學知識講得就過少了,為什么強調講歷史,講應用,講過程,講背景?主要是以前教師太不注意這些內容了,教師的知識面很窄,只能就數學講數學,一點點地擴充都不行,導致學生不知道學了數學能干什么,所以才把聯系實際,聯系歷史等提到標準中。但過多地注重這些內容,課堂上表面很熱鬧,教學目標確缺失了。當然背景,應用,過程和歷史如何與數學知識有機的結合是很困難的,其實講背景,講應用等是為講數學知識服務的,是為了讓學生更好的理解數學知識,更有興趣的學習數學知識。

    “大眾教育”與“精英教育”之爭。數學家認為國家應注重精英教育,這當然是對的。項武義先生提到美國有一些特殊學校,其教材是完全開放式的因材施教,我們國家應趕上去。標準強調“大眾教育”,是因為我們國家的學校長期以來忽視了一部分學生的學習,甚至丟棄了這些學生,但并不否定“精英教育”。課程設置中提到了校本課程,如果條件允許的話,學校可以根據學生的情況開設一些校本課程的選修課,比如開設有一定難度的數學選修課或成立數學活動小組等,給學生更多地選擇空間。

    熱點2:傾聽來自一線老師的聲音。

    通過問卷調查與訪談的形式對咸陽地區的部分教師做了調查。調查的問題是:(1)新課程下您的教學與原來相比發生了哪些變化?(2)新課程下數學教師需要什么樣的培訓?(3)面對新課程您有哪些困難?江老師的回答做了匯總,把有代表性的回答——列舉如下:

    由原來的“一言堂”逐步向“互動式”“討論式”教學過渡,但過渡的過程較慢。

    新教材相對就教材而言,缺少了很多基礎訓練,使得部分學生思維雖然開闊了,但運算能力差了很多,在課堂上還需對新教材的內容進行補充。

    課堂氣氛活躍了,但是有時學生討論的結果與所問的問題相差很遠,教師在肯定學生討論的同時,還不要忘了完成本節課的教學目標。

    在備課上,與原來相比詳細多了,以前只要能把本節課知識講授給學生就行了,而現在需要針對具體內容,要認真思考看怎么備課,采用什么樣的方式才能使學生輕松,自主地掌握知識,靈活應用這些知識,并使他們樂于學習。

    從習題訓練上,主張學生“一入多出”,從不同方面得到不同訓練,從而得到不同收獲。

    以前的時間可根本就不上,現在每節實踐課都和學生在一起討論。

    教材的處理不同,原來是照本宣科,現在必須多層次,多方面了解滲透。

    分析:總的來說,教師的教學觀念確實有了變化,逐步由關注教師向關注學生轉變,這正是新課程改革的理念之一,從中可以看到課堂的結構發生了變化,但教師變得比以前更累了,認為運算能了削弱了,需要在課堂上補充,而且學生討論問題離題太遠,教師說既要給與肯定又要兼顧教學目標的實現。這就需要我們思考:運算能力削弱是好是壞呢?教師如何控制課堂局面呢?

    問題二:新課程下數學教師需要什么樣的培訓?

    新課改理念的培訓,使教師認識到課改的必要性與緊迫性,只有教師用新課改理念武裝自己,可改實施的第一步才算完成。

    新教材教法培訓,教師素質參差不齊,許多教師遇到新教材感到“老虎吃天,無法下爪”“穿新鞋走老路”為普遍現狀。

    信息技術培訓,許多學校資源閑置,只要原因在于教師未能很好把握有關課件制作等方面的內容。

    需要聽有經驗的教師對新課程講一些示范課。

    個別知識的更新,例如在新教材中有許多新的知識,新提法的出現,對一些教師來說都是比較陌生的,應對新課程中出現的某些知識,來源過程加以培訓,輔導,以便在教學中游刃有余。

    分析:關于教師培訓問題確實需要培訓部門的反思。我們認為:培訓不能停留于表平面,不應該在家里做文章,應多于一線教師接觸,看他們所需要的是什么,這樣才能促進教師素質的提高。

    問題三:面對新課程您有哪些困難?

    新課程的采用固然活躍,豐富了學生的學習生活,增長了見識,但并不能對達到全面地發展,和諧的發展的目標,許多人認為,既然內容活躍了,豐富了,那為何“分數”卻降低了?

    如何指導學生“小組合作”一直很迷茫,由于是大班教學,農村學生從小一直習慣接受學習,小組合作交流時,多數學生無合作意識,無責任感,無所事事,或者不是互相討論教師提出的問題,而是討論其它的事情,有時由于時間緊張,不能放開讓學生交流。

    教材內容設置與習題配套相脫節:考試說明與課程標準有些地方相脫節,這是教師茫然的地方。

    發展性評價跟不上,考試與新教材要求不一致,過程評價把握不好。

    面對新課程,只覺知識缺乏,方向把握不好:自身的知識不夠用,同一個知識點旁征博引的少,引導學生探索問題是思路不開闊。

    農村學校的教學設施落后,資源匱乏,不能適應新課程的要求。

    有些領導認識不夠深刻(多媒體=新課程),廣大家長也不理解,不支持。

    面對新課程的學生很難形成完整的知識體系,知識是零散的,學生的差異會逐漸加大。

    分析:很多教師認為新課程固然好,但學生的考試成績大不如從前好了,這是為什么呢?我們認為,首先教師長期束縛在以分數來評價學生這一單一的評價體系觀念下,教師必然對學生分數的降低感到不習慣,因此產生了疑惑——這樣的課程算是好課程嗎?其實,學生的分數降低間接的也反映了新課程的明智,以前學生的分數高的主要原因是學生大都在死記硬背,大量演練同一個類型題,學生每天除了做題之外,就沒有其它的活動,這種情況下的“教育”分數能不高嗎?相反,學生在新課程理念下的教育必然對一些問題的死記硬背減少了,大量重復性練習找不到了,必然“導致”學生的分數降低。這樣留給學生的空間就多了,讓學生充分發揮主動性,帶著問題去思考,有利于培養學生獨立思考問題,解決問題的能力,當然我們不應該完全否定“分數”。分數是實力體現之一。這里面就要提到“應試教育”與“素質教育”的問題。應試教育的核心是怎樣在考試中得高分,并以此作為其它的先決條件。素質教育并不排斥高分。如果說素質全面的,健康發展的,分數就一定低,這也是不符合邏輯的。相反,素質全面地,健康發展的,分數也一定高。當然是不是應當高到應試教育那種程度,倒不一定。應試教育的關鍵誤區是把“如何應付考試”當成了教育的核心,把考試成績當作衡量人的唯一標準,在這個指揮棒的驅使下,人們無法重視素質的全面,健康的發展,使得孩子的許多素質被扭曲了。

    小組合作學習之前,教師首先要有一個估測:提出的問題,有沒有合作的必要,對于學生能獨立解決的問題,就別安排小組合作學習。只有學生一個人不能獨立解決的,并能做大限度發揮學生之間優勢互補的問題,才有合作的價值。具體操作中至少應注意這樣幾點:第一,分工明確。讓每一個學生在小組學習中都有事可做,發材料,做試驗,記錄,發言,總結,匯報等都有不同的學生承擔,是每人在小組學習中都有表現自己的機會,使每個成員都意識到自己是小組中不可缺的一分子,讓人人都成為小組學習中的主人。第二,建立機制。必須有意識的強化“學習小組”的集體榮譽感,讓每個成員感到自己的行為會影響整組的學習結果,引導學生會傾聽,尊重卸任的意見,從而使足內出現“互動,互助,互勉,互進”的局面。第三,適時引導。合作過程中學生活動相對分散,干擾因素想多增多,教師要成為學習小組中的一員,參與學習活動,并通過提示,點拔,引導等形式,保證合作為提高課堂效率服務。

    很多教師的知識匱乏,停留于原來的知識體系和教育理念中,在與一線教師的交談中,有些老師這樣講,他們沒時間充電,新課程的理念很好,但在實施中確不像想象中這么容易,由于考試評價與新課程要求不一致,教師既要講新教材,又要講老教材,弄得教師不知所措,比以前更累了。照樣給學生留大量作業,教師每天都在批改作業中度過。因此教師沒時間去豐富自己的知識,我們提一線教師呼吁:新課程的評價一定要跟得上,否則新課程就是空談。

    農村學校資源短缺,尤其是互聯網。使得農村與城市的教學質量距離拉大,教育不公平。我們認為,解決這一問題有兩個途徑。一是實施信息技術資源帶動策略,通過網絡共享優質資源,讓城市中優質的學校富裕的資源轉給農村學校,緩解農村學校教育資源短缺問題,推動農村學校教育教學改革,縮小城鄉差距。二是由政府解決,政府已經在對貧困地區實行免費義務教育。我們相信:政府也會增加對農村教育的投入。從根本上解決農村的教育資源短缺問題,實現農村與城市教育投入的公平。當然網絡帶來的弊端也不小,因為很多學生還沒有抵制誘惑的能力,不能很好的利用互聯網,教師要加以引導來突現網絡的作用。很多學生接觸了網絡,就很少看書,而書是獲取知識的最好途徑之一,讀好書對學生是終生受益的。

    新課程主張多媒體教學。我們認為,多媒體知識教學的輔助手段,選不選用多媒體要看教學內容。尤其是數學這門學科,有些直觀的內容用多媒體還是不錯的,但有的內容諸如讓學生思考體會的問題不是很適合多媒體教學的,而且現在對多媒體教學存在一個誤區,每次空開課或者競賽課的時候,總是讓教師做課件等,認為多媒體教學才是好的教學方式,對新課程的理解卻是有些偏差。

    第2篇:初中邏輯思維培訓范文

    1.初中數學教育唯基本知識與基本技能獨霸.初中數學教學目標往往只是通過單純的數學基礎知識教育和答題技能培訓來實現.數學知識教育主要是教授前人總結的科學規律,缺乏創新探究,在形式上只依靠強制的教育灌輸為學生構建龐大而復雜的數學知識體系;堅持熟能生巧的舊式教學理論,并指望利用“題海戰術”生硬地強化學生的數學知識掌握程度,從而完成數學知識答題技能的培訓.這些“唯知識論”,“唯技巧論”,忽略了學生的受教育主體身份,壓制著學生作為主體者本身的學習能動性,不利于學生在數學學習過程中培養獨立探究精神與創新精神.

    2.初中數學教育內容唯教師權威獨霸.教師作為知識的傳授者,在初中數學課程設置階段和教育活動開展階段往往只重視教育過程的流線式發展,數學課程模塊嵌套設計教育活動步驟,并嚴格按照教學活動大綱完成教學,為教師的個人“上帝視角”教學嗜好而犧牲學生在數學學習活動中的思維發散空間,漠視學生的學習主動性,阻礙學生創新能力自我提升過程,并傷害學生的學習情感.

    二、初中數學教學中開展創新探究的意義

    1.有利于實現數學教學觀念的革新.初中數學教學的意義不應是單一的基礎數學知識和數學邏輯的培訓,學生更不是簡單的數學知識吸收個體.通過創新教學理念,數學教育活動中更加重視教師和學生分別在教育過程和學習方法上的表現,爭取數學教育教學行為在照顧學生對數學知識學習情感的前提下,面向學生綜合創新能力的培養與提升.

    2.有利于升華數學教學目的.初中數學教育課程為青少年學生構筑系統的數學知識與數學邏輯體系打下基礎,數學知識并不是一成不變,因此在數學教學創新探究中,學生在教學活動獲取到的數學知識之外還能夠以心靈所感知的數學邏輯發展來衡量,將數學教育活動從細節上改變成為數學知識研究、討論的過程.

    3.有利于實現交互式學習.創新理念下的初中數學教學活動是在“教學相長”在基調中進行,學生和教師結教育和學習的隱形契約,形成共同學習交流、研究引導的教育新局面.同時,鼓勵學生內部之間以團隊合作模式討論數學難題,從而培養學生的交際能力知協作能力.

    4.有利于激發初中生數學學習能動性的發揮.通過初中數學課程創新與深化探究,以學生自我學習能動性的激發作為教學新目標,學生對數學難題進行主動研究,結合個體獨立研究與團隊合作探討,有利于學生動手能力、思維能力的培養.

    三、在創新理念下正確開展初中數學教育

    第一,注重數學教育教學的基本知識搭建,堅持創新教學理念的深入貫穿.教師應將自主、平衡的教學理念與氣氛貫穿于整個教學活動中,讓受教育者感受到自我角色的平等地位,并能夠以正確的學習觀念與授課教師一同完成數學教學任務,最大化學校數學教育教學的成果.在進行數學邏輯思考與討論時,學生的思維方式與討論結果不可避免會超出教育者的預設范圍,教育者應具備豁達的數學理念接受能力,讓學生自由地在數學教學中打開數學邏輯思維的桎梏.數學教師應主動引導學生跟隨自我的發散思維對數學知識進行新的探索與假設,讓學生圍繞數學發現開展觀點重審與討論,激發學生的數學學習積極性,從而促使學生形成良好的數學學習習慣.

    第二,堅持鞏固數學知識,靈活設計應用題型.數學習題是讓中學生不斷鞏固數學知識與邏輯的重要方式.通過數學學習,可以有效地培養受教育者的自我創新能力.同時,教師在數學教育教學過程中應具備一定的創新能力,即利用新式的數學教學思維模式以及創新的數學問題處理方式向學生展示數學知識的實質,讓學生在較為輕松的環境中對數學知識產生興趣并逐漸了解吃透.因而教師的數學習題設置應投入更多的精力,力求學生能夠通過多元的習題得到數學思維邏輯的訓練.

    第三,拓展課堂教學空間,創造課外數學教育與學習條件.通過多種數學類知識競賽活動,有利于在學生之間構建起互相學習追趕的積極氛圍,同時還可以創建數學興趣小組,納入具有強烈數學知識探究興趣的學生,讓學生在共同學習的環境中充分發揮數學個性,并向其他同學傳遞數學魅力,從而更好地提升數學教學的有效性.

    第3篇:初中邏輯思維培訓范文

    關鍵詞:初中;數學應用題;教學方法

    1 引言

    隨著現代科學技術的高速發展,應用型數學得到了社會界的普遍重視,初中的數學應用題教學是學生基本了解數學知識在生活中應用的開始,有效的培養可以有利于學生數學的應用意識;有助于提高學生構建數學的建模思想及方法,并強化學生解決數學現實問題的能力。所以,在現代的素質教育下,為了培養學生更好的運用所學的數學知識去解決實際問題的能力,教師需要不斷的探索數學應用題的教學方式,不斷的優化數學應用題的教學方法,不斷的提高初中生的數學學習能力與應用水平,最終實現初中數學應用題的教學目標。

    2 新課改下的數學應用題特點

    數學科目的考查點都是那些與實際生活比較能聯系的知識點,作為傳授數學知識點的教師應當首先全面掌握好教材的知識脈絡,讓學生了解數學的側重點,并不斷強化數學應用題中的練習與講解,培養學生的數學應用意識,跟隨新課改下的教學原則。

    2.1題材的范圍要廣泛化

    原教材中的數學應用題的取材比較單一,相對下新課改的教材中的應用題取材范圍更加廣泛化和多元化。舊教材的數學應用題中的比賽、生產和工程等內容都是范圍比較狹窄的,且與現實的生活聯系不大。新課改下的教材編題涉及到建筑、人口、農業等各種生活中重要的產業,數學的應用涉及到生活的方方面面,小到生活里的節能節電,大到宇宙里的行星運轉,這些都是重要的應用材料。

    2.2取材要社會化

    數學應用題能夠有效的培養學生的邏輯思維能力,提高學生將數學知識有效的應用能力,讓學生了解到數學應用題學好的必要性和實用性。新課改下的教材選題社會化增大,更加注重學生在日常生活的應用。比如銀行的存款利率、籃球的比賽成績等都是有助于學生提高數學學習興趣。

    2.3思想要建模化

    正如上面所述的,在新課標下的數學應用題模型中,數學知識里的方程、不等式和函數等這都是與生活實際問題相結合的典型模型。所以,教師在數學課程的教學過程中要注重培養學生的建模思想意識。

    3 初中數學中應用題教學的新方法

    在新課標的要求下,新教材中對于數學應用題的取材必須廣泛化、多樣化、建模化和社會化等新型特征,其對應的教學方式也有了新變化。

    3.1組織初中數學教師進行數學應用題的專業培訓,強化意識

    傳統教學方式的長時間使用,讓許多的初中數學教師快速的脫離了社會,忽視培養學生在生活實踐方面的能力,因此數學教師都要意識到數學應用題在其教學和生活實際中都是有著非常重要的作用。只有了解到數學應用題的意義和作用,在授課中數學教師才能著重的講解數學應用題的解題思路與方法。

    3.2培養學生的數學建模思維,提高應用題的解題能力

    培養學生的建模思維一直是數學應用能力中的重點,其體現出的數學應用價值也是學生在創造學習中的廣闊空間。對于初中生來說,由于自身數學知識和數學建模素養的局限性,建模思維能力都不是很強,而且這個階段的建模學習是基礎的。

    例:小明家需要裝修,他去購買燈,店里有功率分別是100w和40w的燈,對應的價格分別是2元與32元。它們的功能效果是一樣的,已知小明家所在地方的售電價格是每度0.5元,求這兩種燈使用超過多長時間時,小明購買的燈才最合算?

    解析:學生在解題時先要了解題目意思,理清題目中的數量關系,分析和整合信息,最后總結出燈的選擇標準應該是電費與電價的和是最少的就能完成本題,假設燈的使用時間是x小時,建立方程式2+0.5×0.1×x=32+0.5×0.04×x就能求出該題答案。

    3.3引導學生重視數學應用在生活中經驗的積累

    新課改下的教材數學應用題社會化后,教師應當引導學生重視生活中材料的積累,不斷加強學生對數學教學相關內容的認知與理解。提高學生“學以致用”的能力,糾正學生認為的課堂學的知識不能與實際聯系的觀點。在教學課堂上,教師要先建立符合生活實際的環境,將課本知識和現實應用交叉起來,讓學生意識到積累生活資料的重要性,并積極的運用課堂上所學的知識應用到現實生活中。

    4 結語

    “學以致用”是我們學習所有知識的最終目的,數學應用題也不例外。數學應用題的解答能夠幫助培養學生對所學知識的運用能力以及創新能力,能夠鍛煉學生的邏輯思維和解決難題的能力。只有學生們真正體會和感受到了各種思路和邏輯思維的用處后,才能慢慢培養出他們的建模意識和主動學習意識。所以數學教師們一定要高度重視數學思維的灌輸,提高學生對數學知識和思維方式的運用能力,引導學生養成正確的數學思維方式,提升學生的綜合數學能力,給社會培養符合要求的綜合性優秀人才。

    參考文獻:

    [1]李奇.初中數學應用題教學方法的探究[J].文理導航,2011,(3)

    第4篇:初中邏輯思維培訓范文

    [關鍵詞] 歷史與社會 教學資源 優化整合

    《歷史與社會》是開放的課程。其主要特點是基于學科、超越學科、面向世界;始于課堂、走出課堂、融入社會生活。著眼于課程實施的資源,它不是以教科書文本為中心的課程設計,而力求改變過分依賴教科書的局面。它強調學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取,而是新舊經驗之間雙向相互作用的過程。

    一、找準學生思維的出發點,大膽取舍教材

    間接性是思維的主要特點之一。是指思維通過其他事物作為媒介實現對客觀事物的反映過程,也是指思維借助于已有的知識經驗認識未知事物的過程。因此初中生的知識經驗越豐富,其認知新事物的思維能力就越強。基于以上的考慮,在教學中教師必須分析自己的教育對象,他們對哪部分知識更了解,找準他們思維的出發點,讓學生從已有的知識和生活體驗出發,去認知新的知識。

    1.根據城鄉差異取舍教材資源。比如,農村學校的學生相對來說對農村的生產生活更為了解,在使用教材文本中的資源時,就可以大膽舍棄學生對城市不甚了解的部分,而充分發揮教材文本中關于農村部分的資源。

    2.根據地域差異取舍教材資源。東部沿海學校與西部內陸學校的學生,南方與北方的學生,他們所生活的環境大不相同,因此在使用教材資源時,也必須考慮他們已有的生活體驗而對教材資源作相應的取舍。

    二、發揮學生無意注意功能,大膽補充外部信息資源

    注意是初中生心理活動中對有關對象的指向和集中,包括無意注意和有意注意。對于有興趣的活動,學生能集中注意樂意參加,置身于活動之中,甚至達到忘我的境地。相反,對于沒有興趣的活動,學生很難集中注意,有的表現出漫不經心,也有的甚至毫無顧忌地拒絕。這正是學生的無意注意在起作用的結果。因此,在補充外部信息資源時,必須考慮學生的興趣,以提高學生的注意程度,并收到更好的教學效果。因此,所補充的外部材料應考慮以下幾個方面:

    1.來自于生活。從學生的日常生活中去搜取資源,因所使用材料來自學生自身的經歷或身邊耳聞目睹的事,有親切感,能很好地引起學生的無意注意。

    2.與時代并行。列舉的材料所反應的事實,應盡量是當今時代所發生的事。這樣便于學生認識和理解,同時能把握住時代的脈搏。也即引進學科最前沿成果。

    3.針對性。補充的材料所反應的事實還應是比較典型的,能引起大家普遍關注的。這樣更能激發起學生探究的積極性。

    4、地方性。本地與外地的材料,盡量取本地的;國內與國外的材料盡量取國內的。因為本地的或是本國的材料學生更熟悉,是建立在學生思維出發點基礎之上的。

    三、遵循學生邏輯思維特點,大膽重組教學資源

    邏輯思維是憑借概念、判斷和推理所進行的思維。它講究嚴密的邏輯性,以嚴密的結構、層次分明的表達受到人們的青睞,便于人們理解。

    1.按“是什么”、“為什么”、“怎么辦”的思維結構來組合教學資源。比如,《社會生活的規則》一至三課內容,從形式上看較散,學生難以理清思路。為此筆者在教學中對這部分內容進行了大膽地重組。首先,創設情境讓學生了解規則“是什么”,教材內容包括“關于規則的故事”。其次,利用教材中已有材料讓學生明白“為什么”,教材內容包括“生活離不開規則”、“源于生活,用于生活”。再次,很自然地過渡到“怎么辦”,教材內容包括“第二課在規則中自由成長”、“第三課在生活中運用規則”。這樣,以規則專題的形式,按“是什么、為什么、怎么辦”的思路把教材內容重新組合起來,而不是分“課”教學,這樣,更有利于學生深入到“規則”的學習中去。

    2.按“大前題”――“小前題”――“結論”三段論的思維結構來組合教學資源,引導學生進行探究。比如,在講消費問題時,先確定大前題“每個人都是消費者”,教材內容包括“生活從哪里開始”。再確定小前題“合理的消費方式”,教材內容包括“合理的購物方式”、“時尚與未來”,最后得出結論“我們該怎樣正確消費”。

    3.按“材料”――“結論”的歸納思維方式或“結論”“材料”的演繹思維方式來組合教學資源。比如,在教學《各具特色的區域生活》這一單元時,在學習了各個區域的典型案例后,引導學生歸納出:“人類的生產、生活與自然環境有著密切的關系,人與自然和諧相處”的結論。然后再指導學生用這一結論去分析自己家鄉的自然環境與人們的生產、生活的關系。使教學內容得到了延伸和拓展。

    四、依據學生形象思維特點,大膽改變教學資源的形式

    具體形象思維是憑借事物的形象或表象所進行的思維。思維的任務和分析綜合的過程是用具體形象或表象進行的。對“呆板”的“死”的文本材料,利用多媒體工具進行形式上的改造,賦之以新的“生命活力”,必然更有利于吸引學生,促使學生去思考。可從以下幾方面著手:

    1.利用電腦的功能,把教材上的文本資料制作成動態的表格或漫畫等,有時還可以適當地加上一些與材料內容形式相符的音樂。這樣能使材料更直觀、更簡潔,讓學生能更直接、更方便地認識材料、體驗材料。比如,牛奶的生產“旅程”(人教版七年級下)六幅畫面簡明再現了牛奶的生產“旅程”,筆者在教學中把這六幅畫面利用電腦技術制作成動態的畫面,學生興趣大大提高,很快就體會到“生產決定消費”這一觀點。

    2.根據教學的需要,適當引進一些音像資料,包括學生自己拍攝的生活剪影等。比如,在《社會舞臺中的角色》一課的教學中,筆者曾征得一位學生的同意,選取了他媽媽生日時拍攝下來的錄像的一部分,在課堂上展示給大家。這段錄像既有生動畫面,又有優美的音樂,更主要的是里面還有自己的同班同學,學生們興奮極了。很多學生當時就表示,等父母生日時,自己也要好好地為他們慶祝一下。在這過程中讓學生懂得在家里如何扮演好子女的角色。

    第5篇:初中邏輯思維培訓范文

    關鍵詞:初中;數學教學;創新思維;探討

    中圖分類號:G632 文獻標識碼:A 文章編號:1002-7661(2013)09-108-01

    當前積極提倡的素質教育,培養高素質人才,已得到廣大群眾及相關部門的共識。而所謂的高素質人才,不是只光光具有高學歷,更需要創新精神和能力,高素質人才的核心能力就是創造性思維能力。初中是人生接受學校教育的中轉站,該時期培養的創新性思維能夠為今后的大學或職業教育深造提供堅強有力的后盾。當前初中數學教育存在著不少問題,比如學生在學習中存在死記硬背、對公式靈活運用的能力不強、刻板僵化、唯書唯師等情況,因此有必要加強創新思維的培養,在數學教學環節中切實落實對學生創新思維的培養。

    一、數學創新性思維的概念及特征

    1、數學創新性思維的概念。所謂創新性思維是指有創見性的思維,人們通過這種思維不僅可以揭示出事物的本質及其內在聯系,而且還能在此基礎上產生新穎的、獨創的、有實際社會意義的思維。數學創新性思維是指能主動的、獨創地提出新的觀點與方法,解決新問題的一種思維品質,它具有獨創性和新穎性。而學生數學創新性思維是個體在強烈的創新意識指導下,把頭腦中已有的知識信息重新組合,產生具有一定意義的新發現、新設想及與眾不同的方法。學生的創造性思維不一定具有社會價值,但對學生個人創造性思維的培養具有非常重要的意義,因此,在教學過程中,必須有意識地培養學生的創造性思維,使學生形成良好的思維品質。

    2、數學創新性思維的特征。創新性思維發揮著大腦的整體工作特點及下意識活動能力,完整地把握真數與形的關聯,數學創新性思維不僅具有創新的特點而且具有數學思維的特點,是兩者的有機結合,具有的相關特征如下闡述所示:數學創新性思維具有創建性、新穎性的標志;積極地創造性想象與現實統一是數學創新性思維的重要環節;發散思維與邏輯思維相結合是數學創新性思維的基本模式;專注與靈感是創新性思維的重要特點。

    二、在數學教學中強化思維訓練以培養學生創新思維意識

    在初中數學教學中,培養學生的創新思維能力,按照不同的教學內容,采用不同的教學方式,以針對性提高學生創新意識的能力。

    1、適當時機進行統攝思維訓練以培養學生的創新性思維。數學內容教學到一定階段后,有必要進行統攝思維訓練,以增強學生的創新思維意識及能力。統攝訓練是對學過的數學相關的概念、定理、單元章節等進行系統的復習,并且進行技巧性的總結歸納,掌握知識的內在聯系,理順知識的脈絡,編織良好的知識網絡。采用統攝培訓教學方法主要是為學生創新性思維發揮打造良好的基礎。

    2、恰當地進行批判性思維以培養學生的創新意識。批判性思維是學生對自我解題思路的冷靜分析,對解題結果的重新審核。在數學解題中采用批判性思維就能夠不斷對解題的思路及結果進行完善,不斷找到新方法、新思路。批判性思維不僅僅是對學生自己解題思路的審核,而且能夠科學的分析教師教學的一切,打破唯書唯師論,學生經過自己對問題或者解題思路進行系統的考量,更能夠進一步的接受所學知識。為了能夠讓學生有不少機會進行批判性思維鍛煉,在數學教學過程中,教師可以有意識地適當出一些改錯題或判斷題等題型來發展學生思維的批判性,加強創新意識的培養。

    3、不時地進行直覺思維訓練以培養學生的創新意識。數學直覺思維是建立在對客觀數學知識掌握及熟悉的基礎上發生的,是平時數學知識的積累與沉淀的一種良好反應,表現在數學問題上就是沒有嚴格的邏輯推理、沒有進行理論推導時就能夠感覺到問題的結論。直覺思維越過中間環節,不像邏輯思維要經過嚴格的論證與推理等中間環節,就像英語學習中所謂的“語感”。在數學考試中,需要強烈的這種直覺思維,因為有著良好的直覺思維能夠形成良好的解題思路,不但準確率高,而且節約考試寶貴的時間,體現解題的高效率。因此在教學中,首先,教師就應該不時地對學生進行示范,讓學生體會到直覺思維的魅力;其次,教師在教學中多設置直覺思維的題目,在學生毫無準備下突問學生用直覺思維解決問題;最后,要充分運用啟發式教學,有效地發展學生直覺思維。

    第6篇:初中邏輯思維培訓范文

    關鍵詞:教學模式;效率;教師;學生

    在經濟迅速發展的大背景下,社會在不斷地進步,人們對自身的文化素質修養追求越來越高,家長、學校、教育界以及整個社會對下一代的綜合素質能力的全面提高的關注更加密切。因此,以前的傳統教學模式根本就不能滿足學生的學習需求,以教師和教材為中心的傳統教學模式不僅阻礙了學生的思維擴散發展,而且根本不能激起學生的學習積極性,只是教師主動、拼命地講授,學生被動地接受而已。所以,在新課改的背景下初中歷史的教學模式要以多元化的形式呈現于學生眼前,才能激起學生的學習積極性。比如,借助多媒體輔助教學讓沉積千年的歷史活起來、動起來,并且以獨特的形、聲、圖片扣住學生的心弦,從而使學生從中獲得濃厚的學習興趣,提高學習歷史的效率。

    一、新課改下初中歷史教學現狀

    由于教師長期受傳統的教學模式的影響,很難迅速轉變“教學目標—鞏固舊知識—講授本堂新內容—總結性話語—作業布置”這一傳統教學觀念,還是以教師講授和結合教材為中心的模式進行教學,這樣學生就很難進入課堂,被動地接受老師所講授的書本知識。而學生則以記筆記、順著老師單一的思路單一地接受書本知識,他們根本就沒有思考的余地,更沒有與學生、與老師之間的思想交流,那么學生的參與能力與思考能力就漸漸地被老師的滿堂灌的教學模式給抹殺掉了。正因如此,整堂課都充斥著死氣沉沉、枯燥、學生打瞌睡、老師很疲憊的氣氛,教師與學生之間無法產生共鳴,從而就會養成“你講你的,我做我的事”的惡習,進而導致整堂課的教學效率低下,完成不了教學目標和預期的教學效果。

    二、初中歷史教學模式多元化的理論基礎

    1.要從整體結構把握,在把握過程中發現問題

    正如布魯納所認為的知識如果沒有一個完整的整體結構聯系在一起,那么知識只是在記憶的生命中占據極少的一部分,如果要讓知識占據記憶生命的大部分就得以知識框架結構作為學習指南,在這一指南下去發現、探究問題,不斷地積累、不斷地學習、不斷地思考,就會形成動腦筋的好習慣,在教學中讓學生從整體中發現問題、思索問題,從而提高教學的效率。

    2.處理好教師與學生的關系

    以學生為中心,教師為輔助作用的教學模式,主要強調學生與教師之間關系的協調,學生則是以“學”為主,而“學”的主動權是在學生的手里,教師則是以“教”為輔,而“教”只是為了讓學生的“學”更為積極主動,起著輔助“學”的作用。兩者之間密不可分,但一不小心則會使兩者對立起來,所以在我們的教學中一定要處理好學生與教師的關系。

    3.利用教科書有限的資源,結合無限的多媒體網絡資源來引導學生進行思考

    思考是問題的導火線,先引入一個問題然后再引入另一個問題循環往復引導學生獨立思考,這樣學生就能夠在這個過程中不斷地積累自己的基礎知識,還能夠鍛煉自身的邏輯思維能力,陶冶自身的情操,從而使學生全方位地發展自己。

    三、如何實現初中歷史教學模式的多元化

    1.教師教學觀念的轉變

    俗話說:“師父引進門,修行靠個人。”學生在修行之前需要老師做最初的引導,那么在新課改的環境下教師首先必須改變自己的教學觀念,不能夠再以傳統的教學模式來引領學生前進,所以老師必修不斷地更新自己的觀念和知識庫。例如,可以讓老師進行專業培訓或者是進修培訓等等,這樣才能使學生更有效地學習,提高課堂效率。

    2.激發學生的學習興趣

    教育的對象是我們的學生,而學生學的動力則是興趣。在教學中,教師要不斷觀察學生在學的過程中他們需要的是什么,學生的興趣應該都是從自己真實的體驗中激發出來的,因此教師在教學中要以學生為主體,讓學生多動腦、多動口,自己給自己提問,讓他們自己解決問題或者是班級討論來解決問題,這樣才能讓知識在學生的頭腦中形成體系,進而使他們能夠靈活地運用知識。

    3.全方位的互動

    在教學中多方面地互動能使學生從互動中找到自信。(1)學生與學生之間的互動,充分調動學習氛圍;(2)老師與學生之間的互動,提高課堂效率;(3)學生與家長、家長與老師、學校與社會的互動,使學生的學習情況和信息形成一個全方位的網,讓學生在這個過程中找到自信,從而提高學習效率。

    總而言之,在新課改的背景下要全面提高學生的綜合素質。初中歷史的教學模式不能夠單一地從歷史角度出發,老師必須以歷史作為引導來誘導學生積極思考總結,鍛煉學生的邏輯思維能力和探究式思維方法,從而達到教學的預期目標和效果,提高學生學習的效率。

    參考文獻:

    [1]蔡航空.中學歷史教學中應滲透的幾種意識[J].科教文匯:中旬刊,2009(02).

    第7篇:初中邏輯思維培訓范文

    一、對初中思想品德學科學習能力的分步實踐

    1.基于情感領域的學習培養學生的講演能力

    中學課堂教學首先要解決的是情感領域的學習,因此對于自主學習意識較差、口頭表達能力欠缺的七年級學生,我們倡導教師通過側重培養他們的講演表達能力從而培養他們的學科學習能力。

    在七年級分步推進的第一階段,我們將第一階段的目標定位在七年級上冊第一單元的教學中培養大多數學生講演時外在方面做到口齒清楚、聲音洪亮、語速適中、大膽自信等;內容上做到有針對性。第二階段的目標是在七年級上冊第二單元的教學中培養學生講演時外在方面做到姿態端莊,注重禮儀禮貌,能恰到好處地以手勢、動作,目光、表情幫助講演;內容上做到有邏輯性,層次清楚,有條理。第三階段目標是在七年級上冊第三單元的教學中指導、幫助學生為講演做準備,如收集、整理資料,開展討論;在內容上做到辯證、多角度地進行講演。第四階段目標是在七年級上冊第四單元的教學中教會學生學會為講演撰寫發言稿(詳稿)、發言卡片(簡稿);在內容上做到能辯證、多角度地進行講演。第五階段目標是學會使用PPT輔助講演;內容上進一步做到針對性、邏輯性、辯證、多角度,并強調語言的精煉與概括。第六階段目標是講演時在內容上進一步做到具有感染性、獨創性。第七階段目標是學會與他人合作進行團隊的講演。第八階段目標是學會運用多種手段進行綜合演練、學科講演。

    通過對以上階段具體目標的實施,我們認為時政播報、演講、點評同學的發言、講述事例、表演小品或課本劇、根據情境回答問題、辯論、課堂討論等是提升初中思品學科學習能力的重要形式。學生自評、教師點評、學生互評等是教學點評的重要方式。對不同能力層次的學生要提出不同要求和布置不同任務,優等生要求獨立講演,聲情并茂;中等生鼓勵獨立講演,聲音洪亮;后進生可以找人合作。

    2.基于認知領域的學習培養學生的閱讀能力

    中學課堂教學還需要解決認知領域的學習,因此對于邏輯思維和認知能力比較強的八年級學生,我們倡導

    教師通過側重培養他們閱讀教材的能力從而培養他們的學科學習能力。

    教育學者布盧姆認為“記憶過程促進學習的保持,其他五個過程促進學習的遷移”,因此我們將八年級第一階段目標定位為:以課本的前言和目錄為載體,了解課本構成,從宏觀上把握學習內容,了解整體知識結構;以八年級上冊第一單元為載體,學會用精煉的語言概括某節或某段的中心意思。第二階段目標是:以八年級上冊第二單元為載體,訓練學生對教師提出的問題,能準確地在教材上找到答案。第三階段目標是:以八年級上冊第三單元為載體,學生經過分析,能表達出節與節、目與目之間的關系(總分、并列、遞進、因果、條件等)。第四階段目標是:以八年級上冊第四單元為載體,學生經過分析,能表達出框與框之間的關系,表達方式可以包含口頭表達和書面(如畫結構圖)表達。第五階段目標是:以八年級下冊第一單元為載體,學生根據教材內容,能夠詳盡地寫出一課或一個單元的結構圖,知識點概括全面。第六階段目標是:以八年級下冊第二單元為載體,學生能夠創造性地畫出一課或一個單元的知識結構圖,結構圖涵蓋重要知識點,體現自己對知識的思考,發揮創造性思維。第七階段目標是:以八年級下冊第三單元為載體,學生能夠精煉地構建一課或一個單元的知識結構圖,體現宏觀性。第八階段目標是:以八年級下冊第四單元為載體,學生能夠構建出整本書的知識結構圖,突出重點,體現對知識的宏觀和整體性把握,體現系統性思維。

    通過對以上階段具體目標的實施,我們發現建設小組、教會學生認識單元題、課題和框題、學會用相應的符號、動手實踐是提升初中生思想品德學科學習能力的有效方法。制定讀書卡、合格證等是對學生評價的有效方式。

    3.基于動作領域的學習培養學生的提問能力

    中學課堂更需要解決動作技能領域的學習,因此對于習慣于接受式的學習方式,提問質疑的意識、能力和習慣欠缺的九年級學生,我們倡導教師通過側重培養他們提出問題的能力從而培養他們的學科學習能力。

    我們將九年級第一階段的目標定位為:能培養大部

    分學生敢于提問,了解“是什么、為什么、怎么辦”的提問方法,能從認識事物的一般性邏輯思維過程來提問。如:什么是責任?為什么要承擔責任?怎樣承擔責任?

    第二階段目標是:能讓學生了解不同思維層次的提問方法,絕大部分學生能提出第一類梳理教材基礎知識類的問題,大部分學生能提出第二類基礎知識理解運用類的問題。如:我國最基本國情是什么?我們該如何全面辯證地看待我國的基本國情?第三階段目標是:部分學生能對教材、教師、社會現實提出有獨創性、批判性思維的質疑問題,大部分學生能通過討論及課本閱讀解答問題。如:目前社會貧富差距在拉大,實現共同富裕還是社會主義的根本原則嗎?第四階段目標是:學生能對自己的提問能力做出回顧總結。

    通過對以上階段具體目標的實施,我們提升初中學生思想品德學科學習能力,首先就要明確問題價值判斷的標準:有效性、準確性、科學性。其中對于學生提問中的優質問題給出了評判的標準:答案不是現成的,需要經過自己加工歸納、綜合運用所學知識以及其他知識來解答的,引起大家思考的問題。

    三、基于初中思想品德學科學習能力的資源平臺建設

    教學資源平臺建設有利于教學新思維的實施和優化。為了更好地提升學生查閱、存儲、提取、整合、提問、鑒賞、交流、探究、實踐、創新等多維度、多層面的思想品德學科能力,我們著力進行了教學資源建設和教學平臺建設。

    1.教學資源建設

    在2012年暑期期間,面向全南京市的初中思想品德學科教師網絡培訓就是以初中學生思想品德學科學習能力提升課題研究為主要培訓內容,我們的研究成果已成為南京市重要的教師培訓資源。《新課程自主學習與評價》是全南京市學生配套教材使用的學生用書,每冊書每個單元都有單獨的一個欄目屬于我區開展的初中思想品德學科學習能力提升的階段實施內容,這也使其成為一份不可缺少的學習資源。

    2.活動平臺建設

    第8篇:初中邏輯思維培訓范文

    關鍵詞:文本形成能力,發展特點,中學生。 分類號G442

    1 問題提出

    優劣寫作者的差別在于寫作者怎樣使用寫作的成分和過程,學生寫作能力包括文本合成技能和主題發展技能。前蘇聯學者提出,寫作能力包括審題、表現中心思想、搜集材料、系統地整理材料、修改文章、語言表達和選擇文章體裁等7種基本能力。西方學者的研究結果也表明,想法的產生、故事構思與組織是影響寫作的重要因素。

    我國研究者將構成兒童作文的能力綜合為6個方面,即審題立意、選材、確定詳略、組織材料、語言表達和應用修辭手法,隨后的兩項對高中生寫作能力的研究認為,高中生寫作能力結構由駕馭語言、確立中心、布局謀篇、敘述事實和擇用方法的能力構成,以及由立意、布局、體裁、表達、詞匯量和造句等方面構成。在上述研究的基礎上。研究者提出㈣,小學生寫作能力包括審題、立意、選材、組材、言語表達和修改6個方面,并進行了發展研究,研究結果表明,三到四年級和五到六年級發展迅速,四年級為關鍵期。

    國內外對寫作的具體執行過程方面,即文本形成能力十分重視,主要集中于審題、立意、選材、組材和基本表達等各維度。但是,目前中學階段這方面較為完整的實證研究。特別是發展特點方面的研究尚未見到;同時,以往研究表明,上述被看作影響寫作的重要能力,在小學六年級已經發展到較高水平,而實際情況是。寫作成績在整個中學階段仍在明顯提高。因此對中學階段文本形成能力的發展特點予以探索和分析,顯得愈加必要。

    鑒于此,本研究以中學6個年級的學生為研究對象,采用多項選擇、排序和判斷并說明理由的測驗方法,考察和分析探討中學生寫作文本形成能力的發展特點。

    2 研究方法

    2.1 被試

    從洛陽市一所錄取分數處于中等水平的市區普通中學,抽取初一到高三6個年級816名學生作為被試。研究結束后,除去未在問卷上做任何回答的被試15名,有效被試801名。被試基本特征見表1。

    參考周泓等人、林崇德、黃仁發、吳昌順有關寫作能力的研究,自編《中學生寫作文本形成能力測驗》。問卷設3類題:多項選擇題12項,分別測查審題、立意和選材能力;排序題4項,測查組材能力;判斷并說明理由題3項,測查基本表達能力。根據中學寫作特點,測題編制考慮到如下方面:審題的條件數量,立意的具體事物與抽象觀念,選材的記敘文與議論文,組材的時空順序與意義邏輯關系,基本表達的準確簡明、連貫得體和生動變化。統計結果表明:被試得分呈正態分布;各項任務的難度分布合理,平均p值為0.57;各項任務的區分度好(p

    測驗計分標準如下。多項選擇題:2對無錯4分,2對1錯3分,1對無錯2分,1對1錯或1對2錯1分,全選或未選O分;排序題:順序全對4分,連對3項3分,連對2項2分,1項及以上位置正確1分,全錯或不答0分:判斷并說明理由題:每選對或答對1項1分,全錯或未選答0分。

    2.3 施測

    2.3.1 預測

    從鄭州市一所普通初中一、二、三年級抽取語文成績好、中、差共36名學生進行預測。預測后,針對指導語理解困難、任務要求難易等方面。對測題予以修訂。

    2.3.2 正式測驗

    主試選自被測學校平時工作認真負責的教師。測試前在指導語、測試要求方面對主試培訓。使用下午一節自習課時間對所有被試同時施測。測試開始時先由主試讀指導語。然后學生答題。學生完成答題時。由主試核查測驗基本項目部分。答題不限時。

    2.4 數據處理

    問卷回收后,由發展心理學博士研究生按照評分標準計分,然后將數據錄入計算機,使用SPSS12.0軟件進行統計分析。

    3 結果與分析

    對文本形成能力整體和不同維度的發展特點進行了分析。

    3.1 中學生寫作文本形成能力的總體發展特點

    各年級文本形成能力總分的描述統計結果和發展趨勢見表3和圖1。

    表4顯示,文本形成能力總分年級主效應極為顯著,性別主效應極為顯著,女生優于男生。事后比較結果顯示。初一、初二與初三及以上各年級之間存在顯著差異。文本形成能力總分由低到高的年級排序為:初二、初一、初三、高二、高一和高三。這表明。初三年級是中學生文本形成能力發展的關鍵期。而在其前后發展平緩。

    為了解不同年級學生發展水平的具體情況,我們分析了不同年級得分的分布情況,得分被分成4個等級:0分-0.99分,1分-1.99分,2分-2.99分,3分-4分,結果見表5。

    表5顯示,初二學生文本形成能力2分以上的人數已經超過一半。初三超過第三四分點,接近80%,高中階段2分以上學生的比例穩步增長,但3分以上的學生較少。這表明,初三年級文本形成能力達到了基本水平,之后逐步提高,但高三達到完全成熟水平的學生仍較少。

    3.2 5種文本形成能力的發展特點

    5種文本形成能力隨年級變化的情況見圖2。

    圖2顯示,總體來看5種文本形成能力的起點基本在同一水平,初二以后逐步分化。初三以后向上發展的趨勢基本消失;5種文本形成能力均在中等偏上的得分區間波動,沒有出現大的起伏。

    為探查不同文本形成能力隨年級和性別變化的情況,我們分別以每種文本形成能力的得分為因變量,以年級、性別為自變量,進行方差分析。

    3.2.1 審題能力的變化特點

    方差分析結果表明,年級主效應顯著,F(5,800)=2.953,p

    進一步的分析顯示,在單一條件下。初一、初二與初三及以上各年級之間差異顯著,得分由低到高的年級排序為:初一、初二、初三、高三、高一和高二:在復雜條件下,年級間不存在顯著差異。可以看到。在單一條件下審題能力的發展主要在初二到初三年級。而復雜條件下審題能力沒有顯著發

    展。另外,單一條件下與復雜條件下的平均得分之間差異極為顯著(t=16.377,p

    3.2.2 立意能力的變化特點

    方差分析結果表明。年級主效應十分顯著,F(5,800)=3.623,p

    進一步的分析顯示,在針對具體事物情況下,初一、初二與初三及以上各年級之間差異顯著,得分由低到高的年級排序為:初一、初二、高二、初三、高三和高一;在針對思想觀念情況下,初二、初三與高二年級之間差異顯著,得分由低到高的年級排序結果為:初三、初二、初一、高一、高三和高二。可以看到,在針對具體事務情況下,立意能力在初二到初三年級顯著發展。而在針對思想觀念情況下,發展則相對較晚,較不穩定。另外,針對具體事物與針對思想觀念情況的平均得分之間差異極為顯著(t=8.358,p

    3.2.3 選材能力的變化特點

    方差分析結果表明,年級主效應極為顯著,F(5,800)=7.035,p

    進一步的分析顯示,在記敘文情況下,初二和高三之間、高一和高三之間差異顯著,隨年級增高呈曲折向上發展趨勢,得分由低到高的年級排序為:初二、高一、初一、初三、高二和高三;在議論文情況下,初一、初二與其它年級之間差異顯著,高一與高二年級之間差異顯著,初三年級顯著上升,初三以后呈曲折發展,得分由低到高的年級排序為:初一、初二、高二、高三、初三和高一。另外,記敘文與議論文兩種情況之間在平均得分、初一起點和高三最終發展水平方面的差異均極為顯著(t=5.540,p

    3.2.4 組材能力的變化特點

    方差分析結果表明。年級主效應極為顯著,F(5,800)=14.590,p

    進一步的分析顯示,在時空順序情況下。初一、初二與初三及以上各年級之間差異顯著:初三年級是顯著上升的年級,得分由低到高的年級排序為:初二、初一、初三、高一、高二和高三:在意義邏輯關系情況下,初一、初二年級與其它各年級之間差異顯著,初三與除高一以外各年級之間差異顯著,初三年級是發展迅速的年級,得分由低到高的年級排序為:初一、初二、初三、高一、高二和高三。另外,時空順序與意義邏輯關系兩種情況之間在平均得分、初一起點和高三的最終發展水平方面的差異均極為顯著(t=15.13,p

    3.2.5 基本表達能力的變化特點

    方差分析結果表明,年級主效應極為顯著。F(5,800)=14.018,p

    進一步的分析結果表明,在準確簡明方面,年級間沒有顯著差異;在連貫得體方面,初一、初二年級與其它年級之間差異顯著,初三、高一年級與其它年級之間差異顯著,得分由低到高按年級順序排列;在生動變化方面,初二與其它年級之間差異顯著。初一年級與除初三年級以外的其它年級之間差異顯著,初三年級與除初二以外的其它年級之間差異顯著,高二年級與除初三、高一以外的其它年級之間差異顯著,高一年級與除高二、高三以外的其它年級之間差異顯著。高三年級與除高一以外的其它年級之間差異顯著,得分由低到高的年級排序為:初二、初一、初三、高二、高一和高三。可以看到,準確簡明沒有明顯發展:連貫得體隨年級增長而發展,初三年級是顯著發展年級;而生動變化則呈曲折向上發展。另外,3個方面在高三年級發展水平上差異極為顯著,F(2,314)=22.072,p

    4 討論

    根據上述結果,就文本形成能力整體發展特點和不同維度不同側面的發展特點作如下討論。

    4.1 中學生寫作文本形成能力的整體變化特點

    中學生寫作文本形成能力總體上表現出明顯的階段性特點,初中發展明顯,高中比較平緩。年級間的比較結果顯示,只有初二與初三年級之間存在顯著差異,這表明其主要發展階段在初中,初三年級是發展的關鍵期。一般智力理論認為,個體在16歲左右達到智力成熟,而初三年級學生的年齡一般在15歲左右,兩者基本同步。

    中學生寫作文本形成能力的發展水平,可以從各年級得分的分布方面獲得較為清晰的概貌。初一和初二年級文本形成能力的得分達到2分以上學生的人數比例在50%-60%左右。初三年級開始超越第三四分點(79.6%),高一以后逐步提高(高一為82.0%,高二為84.5%,高三為86.7%)。因此,我們認為,初三年級是文本形成能力基本形成的年級。由于文本形成能力是寫作的基本能力,因此初三年級也應是中學生寫作能力基本形成的年級。

    關于上述情況,可以從三個方面予以分析。第一,寫作文本形成能力是程序性操作能力,所要解決的是一系列形成文本的操作問題,其基本水平的操作對智力水平的要求并不是很高,不需要過于復雜的分析綜合過程,經過訓練較為容易達到。第二,學生在文本形成能力方面所接受的教育從小學開始,經過較長時期的不斷要求和訓練。形成了較好的文本形成能力基礎。從我國教學大綱對小學高年級和初中提出的相應要求(2000)和文本形成能力的特點看,中學生寫作文本形成能力的發展和形成,受到了學校教育長期而直接的影響。第三,研究結果顯示,初中階段文本形成能力的起點較高,而且以后的發展幅度也不是很大,這說明中學階段前半期是文本形成能力基本形成的時期。我國的研究結果表明㈣,小學高年級學生的審題、立意、選材、組材和基本表達能力已經發展到相對較好的水平。從中小學生寫作能力發展的連續性來看,支持了上述分析。

    另一方面,盡管整體上中學生的文本形成能力

    隨年級不斷提高,但是相當一部分學生的得分沒有達到基本水平,即存在個體差異。我們分析,其主要的原因可能在于這些學生對文本形成知識的理解存在困難。或者是針對性訓練較為缺乏。另外,初中生得分比高中生得分的離散程度要大,這反映出初中階段個體發展不平衡的一面。研究結果還顯示,中學生寫作文本形成能力存在性別差異,整體看女生由于男生,這種情況可能與學科特點有關。

    同時。盡管中學生的文本形成能力整體上達到了基本水平,但是仍存在一定的發展空間。這提示人們。中學生文本形成能力可能受到某些方面因素的制約。

    4.2 中學生寫作文本形成能力不同維度不同側面的變化特點

    文本形成能力不同維度的發展基本一致,高中階段基本不再發展或發展緩慢。但是,不同維度的發展在其所涉及的不同方面,卻表現出較大差異。

    在審題能力方面,中學生在單一條件下發展顯著,具體表現在初二年級到初三年級之間,而在復雜條件下年級間不存在顯著差異。同時,單一條件和復雜條件情況下的平均得分差異極為顯著,前者優于后者。這說明,在中學階段,審題能力發展的年級差異來自于單一條件的審題發展,而審題能力整體水平的制約因素來自于審題所需考慮的條件數量。這表明,中學生審題對于條件數量極為敏感,當遇到看似簡單而又條件較多的情況時,會因為需要加工的因素的增加而面臨困難。也就是說,審題能力受到認知加工容量的制約。

    在立意能力方面,中學生在描述具體事物的情況下發展起點較高,而在闡述思想觀念方面發展起點較低,前者的平均得分顯著高于后者,即前者的發展明顯早于、優于后者。這種情況反映了學生闡釋、分析事物深度的差別,其本質是概括能力的差別。因此可以說,立意能力的發展受到概括水平的制約。

    在選材能力方面,中學生在記敘文和議論文兩種情況下,在平均分、初一起點和高三的最終發展水平方面的差異均極為顯著。本文認為,這種差異,受到學習內容和智力發展兩個方面因素的影響。一方面,小學、初中作文教學以記敘文為主,記敘文的發展較為充分;高中階段要求各種文體同時學習,又以議論文為主。因此議論文的發展較快;另一方面,記敘文與具體形象思維和經驗型抽象邏輯思維的關系較為密切,而議論文與抽象邏輯思維,特別是理論型抽象邏輯思維的關系較為密切。個體抽象邏輯思維發展較晚。對議論文的選材形成了制約。

    在組材能力方面,在時空順序和意義邏輯關系兩個方面,其發展趨勢極為相似,但是在平均分、初一起點和高三的最終發展水平上的差異均極為顯著。時間空間方面所對應的題目與學生生活的聯系較為密切,也較為具體,而邏輯關系所對應的題目內容則更為抽象。因此認為,中學生組材能力的發展受到抽象思維能力的制約。以往研究表明,我國中學生演繹推理能力的發展較為平緩,平均得分僅為4.99分(滿分10分),這支持了上述分析。

    在基本表達能力方面,連貫得體、生動變化與準確簡明之間在最終發展水平上差異顯著,前者優于后者,本文分析這可能與3個方面在要求和訓練上的差別有關。準確簡明對應于文字的恰當與精煉。是較高的寫作要求標準,在中學階段較難持續顧及并達到較好水平。

    綜上,文本形成能力在初三年級基本形成,但仍存在發展空間。基本水平的寫作執行程序不以較高水平的分析綜合能力為必需條件,而較高水平的文本形成能力則依賴于相應的心理發展水平。文本形成能力的發展在較低水平上更多地受到教育因素的影響,在較高水平上主要受到認知加工的容量、概括水平和抽象邏輯思維水平等心理因素的制約。

    5 結論

    根據研究結果,研究獲得如下結論:

    (1)中學生寫作文本形成能力起點較高,初三年級是基本形成的關鍵期:

    (2)中學生寫作文本形成能力在高中階段發展平緩:

    第9篇:初中邏輯思維培訓范文

    【關 鍵 詞】高效課堂;數學;學習小組建設

    中圖分類號:G42 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5843(2013)05-0164-02

    一、高效課堂下的學習小組作用

    1. 利于學生學習習慣的改善。進入高中的每個學生身上都帶有從初中就存在的“自認為好的”、不好的學習習慣,但由于初中知識的簡單性與淺顯性,學生對這些不好的學習習慣自然而然地就習以為常。進入高中之后,面對驟然一緊的高中數學知識,無論在知識的邏輯性上,還是在知識的廣度和深度上,學生發現用初中的學習態度、習慣和方法已不能高效完成對數學知識的學習。在傳統的課堂上,鑒于老師精力的有限性,學生除主動與老師溝通外,幾乎沒有任何機會接觸好的學習方法和態度。而在高效課堂下,學生是以小組為單位進行學習的。在以小組長為中心的組織下,小組成員不自覺地接觸到其他成員好的學習方法、習慣和態度,從而可根據自身情況總結適合自身的學習方法和習慣。

    2. 利于問題及時、有效的解決。由于知識傳遞本身的模糊性和短缺性,學生不可能對老師講的每一個知識點、題目都能夠理解的透徹、明白,并且甚至經常會出現學生理解的含義與老師所講的含義大庭相徑的情況。由于教師資源的稀缺現狀和教師本身精力的有限性,不能最大限度地保證每個學生都理解、都會、都懂。而通過高效課堂下的學習小組建設,就能很好地解決這個問題。通過教師培訓每個小組的小組長,小組長再教組員的方法,讓學生明白了該向誰問,如何問,問多少的問題,從而可以最大限度地提高學生對知識的掌握和理解程度,并且在實際教與學中,學生先通過對學解決容易的問題,再通過組學解決較難的問題,最大限度地實現了教育資源的最優化。

    3. 利于學生邏輯思維、語言表達等表達能力的提升。高效課堂下的學習小組提倡兵教兵、兵強兵的學習策略。其具體要求就是通過會的學生教不會的學生、成績好的學生教成績差的學生、小組長教組員、組員教組員的方法來最大限度地利用和提升學生資源。而學生相互教授的過程,對于施教的學生又是一個知識加深理解、深化的過程。一方面,既提高了學生對問題的理解程度。另一方面,又通過學生的語言傳授而鍛煉了學生的語言表達能力和邏輯思維能力。從更高、更廣的范圍來看,高效課堂下的小組建設也有利于班級學習氛圍的培養和學生關系的和諧。

    二、數學學科學習小組的初期建設

    1. 數學學習小組的班級初期建設。數學學習小組的班級建設,應是在班級小組建設的基礎之上開展的。具體就是指,在班主任對每個小組分組,確定班級口號、小組名稱、組號、組會、組歌等小組文化的基礎上,數學教師再根據數學學科本身的特點對班級的學習小組就數學學習本身再進行一定的培訓。具體就是指讓學生明確在高效課堂的前提下,學生應學好高中數學自己如何做,學習小組應如何做。具體方面則要涉及到課本的預習、導學案的使用、課堂的展示點評、質疑等要求。而且還要使學生明確學習小組是一個整體,要多問、多聽、多講,改變學生長期以來只聽老師講、只問老師的思想。要讓學生明確:不止要聽老師講;還要聽同學講,聽展示、點評的同學講,并告訴他們聽、講的重點。不止要問老師,還可以問同學,問組長,問課代表。總之,就是要學生充分明白學習小組的作用和在高效課堂下的具體學習要求。

    2. 數學小組長的初期建設。數學小組長的任命可由班主任直接任命,也可由代課教師任命自身學科的小組長。原則應以入學時的數學成績和責任意識為主要標準。在小組長任命之后,應及時對小組長進行培訓。首先讓小組長明白各自在組內的地位與作用。明確在高效課堂初期小組合作探究、點評和質疑的開展應從哪幾個方面著手:如何做,怎樣說,怎樣評,怎樣總結。其次,還要給予小組長一些特殊的職權。讓他們能夠感受到所在職位給他帶來的成就感和榮譽感。具體做法是老師提前為各個小組長就導學案問題進行答疑。一方面方便他們能夠就自身學習的問題和老師進行面對面交流,另一方面也可通過小組長來幫助小組成員解決一些基本的、容易的問題。在鍛煉了小組長的同時,也幫助了同學。

    三、數學小組初期建設的注意點

    1. 班主任的引導至關重要。雖然班主任沒有直接參與到數學學科學習小組,但班主任對各個小組長和數學課代表的任命,直接關乎到數學學習小組建設的成敗。責任心強、效率高的小組長和課代表能夠有效地協助數學教師完成教育教學工作。同時,班主任對班級學風的建設也對數學小組的建設有很大影響。如果班級學習風氣好,學生積極、主動地學習,學習小組的開展將事半功倍。反之,則學習小組的活動將開展困難。

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