勞動技術(shù)教育的意義精選(九篇)
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第1篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
【關(guān)鍵詞】職業(yè)技術(shù)教育；自然性；職業(yè)技能
一、人的屬性視角下的職業(yè)技術(shù)教育
職業(yè)技術(shù)教育的指向的對象是人，是對人的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)進行重塑的社會實踐活動。所以我們要談職業(yè)技術(shù)教育，首先必須從人本身的屬性出發(fā)。“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”這句馬克思對人性的經(jīng)典表述之所以能使人得以與其他的動物區(qū)別開來，其關(guān)鍵之處就在于它凸現(xiàn)了人的社會性。人之所以為人，是因為自從類人猿進化成人后，人就步入了社會的范疇。人能夠按自己的意識去行動，這種自在的行為使人有了主觀能動性，可以能動地認識和改造世界，而不是類同于動物自覺適應(yīng)環(huán)境的被動生存。也就是所謂的“人類史同自然史的區(qū)別在于人類史是我們自己創(chuàng)造的，而自然史不是我們創(chuàng)造的。”[1]
然而，在這種理念的支配下，人類陷入了進退兩難的維谷。一方面，人類要進步，社會要發(fā)展，就必須不斷地提升自身的能力，不斷地去認識和改造世界，并因此而取得了輝煌的成就；另一方面，我們所處的生產(chǎn)和生活環(huán)境日益惡化，比如大氣污染、水質(zhì)變渾、森林面積銳減、土地沙化、全球氣候變暖、臭氧層空洞等等。這一系列環(huán)境問題的出現(xiàn)使得人們開始重新審視自身行為的合理性，重新考量人的行動成就是否必須以支付環(huán)境破壞為代價。長期以來，作為地球上的高等動物，人類高高在上，把是否能夠滿足人類的需求作為判斷其他動植物的價值的唯一標準，其他的動植物都成了人的生存和發(fā)展的依附。因而就不可避免地出現(xiàn)了一系列的環(huán)境問題。正如亞里士多德認為“植物活著是為了動物，所有其他動物活著是為了人類，馴化動物是為了能役使它們，當然也可作為食物；至于野生動物，雖不是全都可食用，但有些還是可吃的，它們還有其他的用途；衣服和工具可由它們而來。若我們相信世界不會沒有任何目的地造物，那么自然就是為了人而造的萬物。”[2]我認為要解決這些問題，最重要的就是必須對人性重新進行詮釋。
人有兩種屬性：一為自然屬性，二為社會屬性。這兩者是一個不可分割的統(tǒng)一體，它們相互依存，相互促進。作為地球環(huán)境這個大家庭中的一員，人具有與其它自然介質(zhì)相同的生命發(fā)展規(guī)律，同時又有著不同于其它自然介質(zhì)的社會特性。但是，無論怎樣發(fā)展，人的社會性不能替代其自然性，從很多角度來看，人的社會性的發(fā)展不僅無法遠離人的自然本性，甚或可以說，人的社會性多數(shù)是對人的自然屬性的挖掘，對人的自然潛能的開發(fā)與提升。所以，要實現(xiàn)人的社會性，人不能游離于自然法則之外，相反只有在遵循自然規(guī)律的前提下，自覺發(fā)揮人的主觀能動性去認識并改造客觀世界。
職業(yè)技術(shù)教育是人類社會發(fā)展過程中最重要的社會性活動，它的出發(fā)點依然無法脫臼于人類的自然性。作為自然人社會化的過程，它必須圍繞人的自然生命規(guī)律和自然特性展開，否則就可能一事無成。正所謂：“不是自然界和人類去適應(yīng)原則，而是原則只有在適合于自然界和歷史的情況下才是正確的。”[3]本文也正是從這種對人的自然性出發(fā)，通過對人的潛能的開發(fā)，拓展人適應(yīng)社會的能力這一角度探討職業(yè)技術(shù)教育。
隨著社會生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，社會分工越來越精細，為了更好地適應(yīng)社會發(fā)展，職業(yè)技術(shù)教育顯得尤為重要。事實上，職業(yè)技術(shù)教育得以從最初的“工匠學(xué)徒”式走向現(xiàn)今的專業(yè)化機構(gòu)教育，不僅是社會發(fā)展的需要同樣也是職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)在要求，更是人的兩個屬性的重要體現(xiàn)。
二、發(fā)展過程視角下的職業(yè)技術(shù)教育
人類教育總的發(fā)展趨勢是由教育的自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展的，這是教育發(fā)展的必然。[4] 職業(yè)技術(shù)教育莫不如此。從其發(fā)展過程來看，同樣經(jīng)歷著一個從“自在”狀態(tài)向“自為”狀態(tài)推移的軌跡。當人呱呱墜地后，他就通過自然生成的敏銳觸感去摩仿身邊發(fā)生的一舉一動，而其所處的周邊環(huán)境包括家庭、社會都在對其進行著教育，因而可以說任何單個個體初始受到的都是一種“自在”式教育。這種教育模式完全是出于人類的生物本能，是一種潛意識活動。
與普通教育的發(fā)展一樣，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展史與人類社會的發(fā)展無疑有著不可分割的聯(lián)系。自從人類社會第二次社會大分工使手工業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來后，職業(yè)技術(shù)教育也就開始初露端倪。應(yīng)該說人類社會最早的職業(yè)技術(shù)教育是“工匠學(xué)徒”式的職業(yè)技術(shù)教育，這種職業(yè)技術(shù)教育更多的是依賴手工業(yè)界師傅與徒弟之間的技藝傳承關(guān)系。這可以看作是我國職業(yè)技術(shù)教育的萌芽，這種意義上的職業(yè)技術(shù)教育還不能稱之為具有完全的社會性，因為它更注重于某種人身與人際關(guān)系的依存。我們把這種職業(yè)技能的傳授稱之為“自在”教育，因為它還不具有社會普適性。但無論如何，它的重要意義在于開啟了我國職業(yè)技術(shù)教育的先河。有學(xué)者提出，春秋時期齊相管仲為創(chuàng)建霸業(yè)推行“四民分業(yè)定居”，把齊人分為士、農(nóng)、工、商四個階層分業(yè)聚居，并世代相承，這就直接促成了我國古代職業(yè)技術(shù)教育思想的形成。另外，當時齊國還出現(xiàn)了歷時一百四五十年、學(xué)生“數(shù)百千人”的“稷下學(xué)宮”教育機構(gòu)，可看作是當時進行職業(yè)技術(shù)教育的場所。[5] 從而把管子認為是我國職業(yè)技術(shù)教育的“鼻祖”。也由此可見一斑，我國的職業(yè)技術(shù)教育從起源上來看在世界各國中應(yīng)該算是最早的。
雖然歷經(jīng)了一千多年的發(fā)展，但是封建主義“重農(nóng)抑商”的政策極大程度上制約了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，甚至可以說基本上是停滯不前。尤其是到了近現(xiàn)代，由于經(jīng)濟政治上的落后，這導(dǎo)致我們國家的職業(yè)技術(shù)教育更是遠遠滯后于西方發(fā)達資本主義國家。現(xiàn)代意義上的職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當是資本主義的產(chǎn)物，資產(chǎn)階級工業(yè)革命為職業(yè)技術(shù)教育的展開培育了良好的滋長土壤。由于生產(chǎn)力的飛速提高，需要懂得操作機器生產(chǎn)的技術(shù)性人才，敏銳的教育先師們認識到了職業(yè)技術(shù)教育的重要意義所在，從而波瀾壯闊地助推了職業(yè)技術(shù)教育的迅猛發(fā)展。相對于前資本主義社會的師徒技藝傳承，資本主義社會的職業(yè)技術(shù)教育帶有較強的社會性，我們完全有理由認為這種職業(yè)技術(shù)教育才是一種“自為”式教育。理由至少有以下幾個方面：（1）較強的社會性，它不再囿于簡單的師徒技藝傳授，而是培養(yǎng)懂得機器化生產(chǎn)技術(shù)的社會大眾；（2）機構(gòu)的專設(shè)性。工業(yè)革命后生產(chǎn)力的質(zhì)變導(dǎo)致短時間內(nèi)社會需要大量的懂得生產(chǎn)技術(shù)的人才，僅靠小范圍的“手把手”地傳授無法適應(yīng)社會的需要，這極大地促進了專設(shè)性的職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)——職業(yè)技術(shù)學(xué)校及職業(yè)技能培訓(xùn)機構(gòu)的出現(xiàn)；（3）管理的規(guī)范性。它有一套嚴格的管理制度與之相適應(yīng)，能夠更好地提高職業(yè)技術(shù)教育的效率。除此之外，還有如“校企合作”等多樣化的教育方式等特點，這些優(yōu)勢都是“自在”式職業(yè)技術(shù)教育所不可比擬的。盡管如此，“自在”式教育模式中師傅對徒弟的遴選、因人制宜的技藝傳授仍然對“自為”式職業(yè)技術(shù)教育依然有著巨大的參考價值，因應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育從人的自然性出發(fā)的邏輯。
三、活動本質(zhì)視角下的職業(yè)技術(shù)教育
現(xiàn)代社會任何人都無法把自己置身于教育之外，只有通過接受系統(tǒng)的教育，人才能真正適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要。作為一種人類社會特有的社會現(xiàn)象，教育這種實踐活動使人增強了主觀能動性，拓展了人類的生存和發(fā)展能力。教育的社會職能在于“傳遞社會文化成果，使社會成員特別是年輕一代在較短時間內(nèi)接受前人已經(jīng)獲得的文化成果，正是在這個基礎(chǔ)上，教育推動了生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和社會生活的發(fā)展”。[4]
職業(yè)技術(shù)教育對生產(chǎn)力的推動作用正是通過對人的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)顯現(xiàn)出來的。生產(chǎn)力指的是人類的社會勞動生產(chǎn)能力，它是人類社會發(fā)展與進步最活躍最根本的推動原因。生產(chǎn)力包含著兩方面的因素：人的因素和物的因素。其中人的因素表現(xiàn)為勞動者，物的因素表現(xiàn)為勞動資料和勞動對象。因而生產(chǎn)力是由勞動者、勞動資料和勞動對象三個要素構(gòu)成的綜合體。勞動者要素包括勞動者的素質(zhì)和勞動者的技能、知識結(jié)構(gòu)等。勞動資料主要是指生產(chǎn)工具，如石器、青銅器、鐵器工具等。勞動對象是勞動者運用勞動資料對其進行改造的物質(zhì)對象，涉及到其性能、狀況等。在這三個要素中，對生產(chǎn)力起決定性作用或者說決定其是否是一種新型的生產(chǎn)力的是生產(chǎn)工具要素。但這并不等于說生產(chǎn)力中的其它二個要素（勞動資料和勞動對象）對生產(chǎn)力的發(fā)展來說毫不重要，事實上是勞動者的素質(zhì)、勞動技能和知識結(jié)構(gòu)以及勞動對象的性能、狀況等對生產(chǎn)力的發(fā)展也具有非常重大的意義。因為在相同生產(chǎn)工具的前提下，勞動者素質(zhì)的好壞、技能的優(yōu)劣、知識結(jié)構(gòu)的殊異，以及對勞動對象利用效率的高低同樣也會影響到生產(chǎn)力的發(fā)展。這三個要素的內(nèi)在聯(lián)系蘊含于生產(chǎn)力的實現(xiàn)過程，表現(xiàn)為勞動者運用勞動資料作用于勞動對象的過程，是一個人類與自然環(huán)境之間不斷進行物質(zhì)和能量交換的過程。馬克思曾指出，“生產(chǎn)的原始條件表現(xiàn)為自然前提，即生產(chǎn)者生存的自然條件，正如他的活的軀體一樣，盡管他再生產(chǎn)并發(fā)展這種軀體，但最初不是由他本身創(chuàng)造的，而是他本身的前提；他本身的存在（肉體存在），是一種并非由他創(chuàng)造的自然前提”[1]。
透過對生產(chǎn)力的要素的分析，我們發(fā)現(xiàn)所謂生產(chǎn)力的改善過程實質(zhì)上是一個對生產(chǎn)工具和勞動者的改善過程。勞動者能力的提高與職業(yè)技術(shù)教育有著直接的關(guān)聯(lián)，因為和普通的教育相比較，職業(yè)技術(shù)教育有著更為直接的效果。正因為如此，長期以來人們陷入了一個誤區(qū)，認為職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)就是簡單地為社會培養(yǎng)技能型人才。這是一個非常功利的觀念，把職業(yè)技術(shù)教育的初級目標和本質(zhì)目標混為一談。職業(yè)技術(shù)教育具有較強的職業(yè)性，所以它為滿足社會需要培養(yǎng)了大量的技能型人才，但這僅是職業(yè)技術(shù)教育的直接目標。筆者認為，職業(yè)技術(shù)教育本質(zhì)上仍然是一種教育，只不過它和職業(yè)有著更緊密的關(guān)系，但我們決不能因此而否認它與普通教育沒有任何同質(zhì)化的目標。既然都是對人的塑造，職業(yè)技術(shù)教育依然應(yīng)當以人的全面發(fā)展為本質(zhì)目標，而不能僅停留在簡單的職業(yè)技能的培養(yǎng)上，在職業(yè)技能的培養(yǎng)的同時不能忽略對人的職業(yè)素養(yǎng)的塑造。如果認為通過一定的職業(yè)技術(shù)教育，人有了一技能之長就萬事大吉。那塑造出來的人對社會的發(fā)展來說也同樣是片面的，這樣的人和這樣的社會都會沒有發(fā)展?jié)摿ΑＲ驗椤艾F(xiàn)代社會的最基本特點是社會的高度分殊化，因此社會離心力極大”[6]，所以更應(yīng)當重視個體的職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)“人為本、德為先、業(yè)于精”[6]的職業(yè)技術(shù)教育目標。
考慮到當前職業(yè)技術(shù)教育的目的呈現(xiàn)出功利化傾向，把職業(yè)技術(shù)教育的初級目標混同于本質(zhì)目標，我們應(yīng)當復(fù)原職業(yè)技術(shù)教育的價值取向。重塑以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育觀，使受教育者不僅僅獲得一種簡單的謀生手段，更應(yīng)該使其終身受益，不至于成為現(xiàn)代社會的單一勞動者。因而，堅持人的自然屬性與社會屬性的同一，培養(yǎng)具有職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的人，這是當代職業(yè)技術(shù)教育義不容辭的社會責任。 參考文獻
[1]馬克思恩格斯全集（第23卷，第46卷）（上）[M].人民出版社，1972．
[2]Thomas Aquinas，Summa contra Gentiles，ed.English Dominion Friars(London:Burns and Oates，1924)，book 3，pt.2.See GEN.9:2-3 for the command to Noah.See also John Passmore，Man’s responsibilities for Nature(New York:Scribner’s，1974．
[3]列寧選集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1960．
[4]胡德海.教育理念的沉思與言說[M].北京，人民教育出版社，2005．
第2篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
職業(yè)技術(shù)教育的指向的對象是人，是對人的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)進行重塑的社會實踐活動。所以我們要談職業(yè)技術(shù)教育,首先必須從人本身的屬性出發(fā)。“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”這句馬克思對人性的經(jīng)典表述之所以能使人得以與其他的動物區(qū)別開來，其關(guān)鍵之處就在于它凸現(xiàn)了人的社會性。人之所以為人，是因為自從類人猿進化成人后，人就步入了社會的范疇。人能夠按自己的意識去行動，這種自在的行為使人有了主觀能動性，可以能動地認識和改造世界,而不是類同于動物自覺適應(yīng)環(huán)境的被動生存。也就是所謂的“人類史同自然史的區(qū)別在于人類史是我們自己創(chuàng)造的，而自然史不是我們創(chuàng)造的”。
然而，在這種理念的支配下，人類陷入了進退兩難的維谷。一方面,人類要進步,社會要發(fā)展,就必須不斷地提升自身的能力，不斷地去認識和改造世界，并因此而取得了輝煌的成就；另一方面,我們所處的生產(chǎn)和生活環(huán)境日益惡化，比如大氣污染、水質(zhì)變渾、森林面積銳減、土地沙化、全球氣候變暖、臭氧層空洞等等。這一系列環(huán)境問題的出現(xiàn)使得人們開始重新審視自身行為的合理性,重新考量人的行動成就是否必須以支付環(huán)境破壞為代價。長期以來，作為地球上的高等動物，人類高高在上，把是否能夠滿足人類的需求作為判斷其他動植物的價值的唯一標準,其他的動植物都成了人的生存和發(fā)展的依附。因而就不可避免地出現(xiàn)了一系列的環(huán)境問題。正如亞里士多德認為“植物活著是為了動物，所有其他動物活著是為了人類，馴化動物是為了能役使它們，當然也可作為食物；至于野生動物，雖不是全都可食用，但有些還是可吃的，它們還有其他的用途；衣服和工具可由它們而來。若我們相信世界不會沒有任何目的地造物，那么自然就是為了人而造的萬物。”我認為要解決這些問題,最重要的就是必須對人性重新進行詮釋。
人有兩種屬性:一為自然屬性，二為社會屬性。這兩者是一個不可分割的統(tǒng)一體，它們相互依存,相互促進。作為地球環(huán)境這個大家庭中的一員，人具有與其它自然介質(zhì)相同的生命發(fā)展規(guī)律，同時又有著不同于其它自然介質(zhì)的社會特性。但是,無論怎樣發(fā)展,人的社會性不能替代其自然性，從很多角度來看，人的社會性的發(fā)展不僅無法遠離人的自然本性，甚或可以說,人的社會性多數(shù)是對人的自然屬性的挖掘，對人的自然潛能的開發(fā)與提升。所以，要實現(xiàn)人的社會性，人不能游離于自然法則之外，相反只有在遵循自然規(guī)律的前提下，自覺發(fā)揮人的主觀能動性去認識并改造客觀世界。
職業(yè)技術(shù)教育是人類社會發(fā)展過程中最重要的社會性活動，它的出發(fā)點依然無法脫臼于人類的自然性。作為自然人社會化的過程，它必須圍繞人的自然生命規(guī)律和自然特性展開，否則就可能一事無成。隨著社會生產(chǎn)力的飛速發(fā)展,社會分工越來越精細，為了更好地適應(yīng)社會發(fā)展,職業(yè)技術(shù)教育顯得尤為重要。事實上,職業(yè)技術(shù)教育得以從最初的“工匠學(xué)徒”式走向現(xiàn)今的專業(yè)化機構(gòu)教育，不僅是社會發(fā)展的需要同樣也是職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)在要求,更是人的兩個屬性的重要體現(xiàn)。
二、發(fā)展過程視角下的職業(yè)技術(shù)教育
人類教育總的發(fā)展趨勢是由教育的自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展的，這是教育發(fā)展的必然。職業(yè)技術(shù)教育莫不如此。從其發(fā)展過程來看，同樣經(jīng)歷著一個從“自在”狀態(tài)向“自為”狀態(tài)推移的軌跡。當人孤孤墜地后,他就通過自然生成的敏銳觸感去摩仿身邊發(fā)生的一舉一動，而其所處的周邊環(huán)境包括家庭、社會都在對其進行著教育，因而可以說任何單個個體初始受到的都是一種“自在”式教育。這種教育模式完全是出于人類的生物本能，是一種潛意識活動。
與普通教育的發(fā)展一樣，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展史與人類社會的發(fā)展無疑有著不可分割的聯(lián)系。自從人類社會第二次社會大分工使手工業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來后,職業(yè)技術(shù)教育也就開始初露端倪。應(yīng)該說人類社會最早的職業(yè)技術(shù)教育是“工匠學(xué)徒”式的職業(yè)技術(shù)教育,這種職業(yè)技術(shù)教育更多的是依賴手工業(yè)界師傅與徒弟之間的技藝傳承關(guān)系。這可以看作是我國職業(yè)技術(shù)教育的萌芽，這種意義上的職業(yè)技術(shù)教育還不能稱之為具有完全的社會性,因為它更注重于某種人身與人際關(guān)系的依存。我們把這種職業(yè)技能的傳授稱之為“自在”教育，因為它還不具有社會普適性。但無論如何，它的重要意義在于開啟了我國職業(yè)技術(shù)教育的先河。雖然歷經(jīng)了一千多年的發(fā)展,但是封建主義“重農(nóng)抑商”的政策極大程度上制約了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展,甚至可以說基本上是停滯不前。尤其是到了近現(xiàn)代，由于經(jīng)濟政治上的落后，這導(dǎo)致我們國家的職業(yè)技術(shù)教育更是遠遠滯后于西方發(fā)達資本主義國家。現(xiàn)代意義上的職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當是資本主義的產(chǎn)物，資產(chǎn)階級工業(yè)革命為職業(yè)技術(shù)教育的展開培育了良好的滋長土壤。由于生產(chǎn)力的飛速提高，需要懂得操作機器生產(chǎn)的技術(shù)性人才，敏銳的教育先師們認識到了職業(yè)技術(shù)教育的重要意義所在，從而波瀾壯闊地助推了職業(yè)技術(shù)教育的迅猛發(fā)展。相對于前資本主義社會的師徒技藝傳承，資本主義社會的職業(yè)技術(shù)教育帶有較強的社會性，我們完全有理由認為這種職業(yè)技術(shù)教育才是一種“自為”式教育。除此之外，還有如“校企合作”等多樣化的教育方式等特點，這些優(yōu)勢都是“自在”式職業(yè)技術(shù)教育所不可比擬的。盡管如此自在”式教育模式中師傅對徒弟的遴選、因人制宜的技藝傳授仍然對“自為”式職業(yè)技術(shù)教育依然有著巨大的參考價值，因應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育從人的自然性出發(fā)的邏輯。
三、活動本質(zhì)視角下的職業(yè)技術(shù)教育
現(xiàn)代社會任何人都無法把自己置身于教育之外，只有通過接受系統(tǒng)的教育,人才能真正適應(yīng)現(xiàn)代社會的需要。作為一種人類社會特有的社會現(xiàn)象，教育這種實踐活動使人增強了主觀能動性,拓展了人類的生存和發(fā)展能力。教育的社會職能在于“傳遞社會文化成果，使社會成！特別是年輕一代在較短時間內(nèi)接受前人已經(jīng)獲得的文化成果，正是在這個基礎(chǔ)上，教育推動了生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和社會生活的發(fā)展”。
第3篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
一、轉(zhuǎn)變觀念，擺正勞動技術(shù)課的位置
基礎(chǔ)教育改革的根本目的是全面提高勞動者的素質(zhì)。為了實現(xiàn)這一目的，必須克服片面追求升學(xué)率的錯誤 傾向，克服輕視勞動技術(shù)教育和職業(yè)技術(shù)教育的陳腐觀念，把上好勞動技術(shù)課提高到全面貫徹教育方針的高度 來認識。目前，我國有80%的人口在農(nóng)村，農(nóng)村初中的升學(xué)率僅有25%，因此，加強農(nóng)村中學(xué)的勞動技術(shù)教育具 有更加重大的現(xiàn)實意義。李嵐清同志在全國教育工作會議上強調(diào)指出：“發(fā)展農(nóng)村教育要堅決扭轉(zhuǎn)不同程度存 在的脫離農(nóng)村經(jīng)濟建設(shè)的指導(dǎo)思想和辦學(xué)模式，走一條適合當?shù)貙嶋H的辦學(xué)路子……不論是九年教育，還是六 年教育，都要在學(xué)好文化知識、養(yǎng)成良好道德行為及文明習慣的基礎(chǔ)上，增加一些職業(yè)技能和實用科學(xué)知識的 內(nèi)容。這樣，大部分學(xué)生畢業(yè)后，都用其所學(xué)技能和知識，在農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展中發(fā)揮積極作用。”
要真正把勞動技術(shù)課擺到應(yīng)有的位置上去，按照中學(xué)課程設(shè)置計劃和勞動技術(shù)課教學(xué)大綱的要求開足課時 ；認真組織學(xué)生參加生產(chǎn)勞動和社會實踐；根據(jù)不同年級的特點，有組織、有計劃、系統(tǒng)地進行勞動技術(shù)教育 ，逐步實現(xiàn)勞動技術(shù)教育的規(guī)范化和系列化。
二、從實際出發(fā)，加強勞動技術(shù)課的教材建設(shè)
勞動技術(shù)課的教材建設(shè)是改善和加強初中勞動技術(shù)課教學(xué)的基礎(chǔ)工程。要搞好勞動技術(shù)課的教材建設(shè)，必 須根據(jù)勞動技術(shù)課的教學(xué)目的、要求和初中學(xué)生的年齡特點，從提高學(xué)生勞動技能、為當?shù)亟?jīng)濟建設(shè)服務(wù)、為 學(xué)生升學(xué)或就業(yè)打基礎(chǔ)的實際出發(fā)，注重教材的基礎(chǔ)性、通用性、實踐性、思想性和先進性。這是編寫初中勞 動技術(shù)課教材的基本原則。教材內(nèi)容應(yīng)該包括工農(nóng)業(yè)勞動技能和服務(wù)性勞動能力兩個方面，分為“家庭飲食起 居”、“加工工藝”、“使用安裝維修”、“種植、養(yǎng)殖技術(shù)與農(nóng)副產(chǎn)品加工”等四個可操作系列，以改變初 中畢業(yè)生中存在的“農(nóng)民子女不會務(wù)農(nóng)、工人子女不會做工、優(yōu)秀學(xué)生生活上不能自理”的怪現(xiàn)象。要不斷充 實電子計算機的操作、家用電器的使用維修等先進的和實用性強的內(nèi)容；要從當?shù)匦枰霭l(fā)來選擇教材內(nèi)容； 要注意教材的思想性，以利于愛國主義、集體主義和勞動觀點的教育；要突出教學(xué)中的實踐活動和操作訓(xùn)練。
為了解決教材適用性這一關(guān)鍵性的問題，可以在教學(xué)大綱統(tǒng)一要求的基礎(chǔ)上，采用通用教材、地方教材和 學(xué)校自編教材相結(jié)合的辦法。即由省、市、自治區(qū)組織編寫通用教材，由各地區(qū)結(jié)合本地區(qū)的實際情況組織編 寫地方教材，供學(xué)校選用；同時允許學(xué)校增刪或自編補充教材。
三、以操作訓(xùn)練為中心，改革勞動技術(shù)課的教學(xué)方法
初中勞動技術(shù)課是一門以培養(yǎng)學(xué)生的基本勞動技能為主要任務(wù)的課程，其特點主要在于它的實踐性、基礎(chǔ) 性和通用性。它不同于以傳授知識為主的一般的文化課，主要是通過勞動實踐來培養(yǎng)學(xué)生的動手能力；雖然它 也有傳授生產(chǎn)技術(shù)基本知識的任務(wù)，但那是為技能訓(xùn)練服務(wù)的。它也不同于以培養(yǎng)學(xué)生勞動觀點、勞動態(tài)度和 勞動習慣的一般勞動課，而是使學(xué)生通過勞動過程把書本知識和實際勞動結(jié)合起來，掌握基本的生產(chǎn)知識和使 用簡單勞動工具的技巧。它更不同于為從事某種職業(yè)所進行的專門技術(shù)培訓(xùn)，而是給學(xué)生打下從事生產(chǎn)勞動的 一般基礎(chǔ)；即使在實際教學(xué)中把某一職業(yè)技術(shù)項目作為教學(xué)內(nèi)容，也不能以這個職業(yè)的需要為目標，而應(yīng)該使 之成為培養(yǎng)學(xué)生通用技術(shù)的“載體”。因此，勞動技術(shù)課必須以操作訓(xùn)練為中心，采用“手腦并用，操作為主 ”的教學(xué)方法，絕不能把它變成勞動知識課。 轉(zhuǎn)貼于
在農(nóng)村中學(xué)，應(yīng)該推廣全國“十杰教師”、遼寧省農(nóng)村實驗中學(xué)馮振飛和吉林省九臺22中張再昌“橫講豎 穿”的教學(xué)經(jīng)驗。“橫講”，就是根據(jù)農(nóng)村季節(jié)或農(nóng)作物生長階段來上勞動技術(shù)課，把教學(xué)過程和生產(chǎn)過程結(jié) 合起來，讓學(xué)生一邊學(xué)習一邊實踐。“豎穿”，就是在完成某一農(nóng)作物生長周期的栽培技術(shù)的學(xué)習與實踐之后 ，把“橫講”時所教過的栽培技術(shù)進行歸納總結(jié)，形成條理。這種教學(xué)方法有利于理論與實踐相結(jié)合，使學(xué)生 既看得見、摸得著，又學(xué)得深、記得牢。
在城市中學(xué)，可以推廣上海市通過多年實踐所形成的“三個階段、五個環(huán)節(jié)、三種課型”的教學(xué)模式。“ 三個階段、五個環(huán)節(jié)”是：認知階段，包括觀察和模仿兩個環(huán)節(jié)；形成階段，包括操作環(huán)節(jié)；完成階段，包括 反饋和矯正兩個環(huán)節(jié)。“三種課型”是：以掌握某種操作技術(shù)或工具使用技術(shù)為目的的操作課；通過完成某件 作品來學(xué)習技術(shù)的制作課；以學(xué)生觀察、模仿、討論教師操作為內(nèi)容的觀察-練習課。
為了保證勞動技術(shù)課的教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)該建立考核制度。考核內(nèi)容既要包括勞動技術(shù)，也要包括勞動態(tài)度 ；既要注重平時考查，也要重視勞動技術(shù)競賽成績。
四、加強勞動技術(shù)教育基地的建設(shè)
加強勞動技術(shù)教育基地建設(shè)是上好勞動技術(shù)課的前提條件之一。基地建設(shè)可以與開展勤工儉學(xué)、發(fā)展校辦 產(chǎn)業(yè)相結(jié)合，也可以建立勞動技術(shù)課專用教室或?qū)ｉT的實習、實驗基地。各級教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要舍得 在這方面花錢投資；各級政府要大力支持勞動技術(shù)教育基地的建設(shè)，撥給專項經(jīng)費，批給土地，并動員社會力 量支持學(xué)校開展勞動技術(shù)教育。
從當前的實際情況看，以學(xué)校為單位建立勞動技術(shù)教育基地是有困難的，以市、區(qū)（縣）為單位建立勞動 技術(shù)教育基地比較可行。北京市建立了市級綜合基地、區(qū)（縣）基地和學(xué)校基地相結(jié)合的三級勞動技術(shù)教育中 心，上海市也建立了具有綜合功能的區(qū)（縣）級勞動技術(shù)教育中心和項目單一、可供幾所學(xué)校交替使用的勞動 技術(shù)教育中心。借鑒北京、上海等地的經(jīng)驗，一般可以在學(xué)校自建勞動技術(shù)教育專用教室的同時，以區(qū)（縣） 為單位建立一個規(guī)模較大、設(shè)備齊全、具有綜合功能的勞動技術(shù)教育中心，供全縣各校交替使用；在人口比較 稀少的地區(qū)，也可以幾個鄉(xiāng)聯(lián)合建立勞動技術(shù)教育中心。這樣做，投資少、見效快、效益高，基本可以保證教 學(xué)任務(wù)的完成。暫時沒有條件這樣做的地區(qū)，可以通過校廠（場）掛鉤來解決實習場地問題。
五、加強勞動技術(shù)課的師資隊伍建設(shè)
建立一支質(zhì)量較高、數(shù)量充足、專業(yè)齊全、相對穩(wěn)定的勞動技術(shù)課教師隊伍，是提高勞動技術(shù)課教學(xué)質(zhì)量 的關(guān)鍵。必須徹底改變那種“臨時拉夫”的錯誤做法。各校應(yīng)從現(xiàn)任教師中挑選熱愛勞動技術(shù)課教學(xué)專業(yè)、業(yè) 務(wù)水平較高或動手操作能力較強的教師，進行專業(yè)培訓(xùn)，逐步建立起勞動技術(shù)課的專任教師隊伍。在過渡階段 ，可以調(diào)用校內(nèi)動手能力強的理、化、生教師擔任講課輔導(dǎo)教師，選擇動手能力、組織能力強的教師擔任實習 指導(dǎo)教師；有條件的學(xué)校，可以適當聘請廠礦企業(yè)的工程技術(shù)人員或農(nóng)村的農(nóng)業(yè)技術(shù)員擔任兼職教師。
第4篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
論文摘要：關(guān)于科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義的有機整合是思想理論界的一個討論熱點，其對于彰顯當代高職教育自身的人文價值也有很強的時代意義。就高職教育本身而言，充分挖掘其自身的人文價值也就顯得尤為重要了，它應(yīng)該成為考量當下高職教育自身“價值”的試金石。
一、當下我國高職教育的“人文價值之問”
在20世紀90年生在我國思想界的關(guān)于科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義的思想大討論，在教育界主要集中在關(guān)于科學(xué)技術(shù)教育和人文教育的價值的大討論，其實，這正是我國社會走向現(xiàn)代化的進程中，教育要走向現(xiàn)代化必然要面對、正視和解決的問題之一。而這一討論已經(jīng)形成的一個較為普遍的觀點就是整合論。
所謂整合，簡單地說就是一種協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。一般來講，整合論反對具有片面性的科學(xué)技術(shù)教育或單純的人文學(xué)科教育，指出科學(xué)技術(shù)教育和人文學(xué)科教育應(yīng)該進行整合。整合論的觀點也得到了廣大高職院校很大的認可和贊同，就其最簡單的原因而言，高職教育培養(yǎng)的是直接走向社會，用自己的適用性知識和技能實現(xiàn)自我的人生價值和社會價值的勞動者，在很大程度上符合了社會主義現(xiàn)代化對教育現(xiàn)代化和人的全面發(fā)展的要求。從教育理念的層面看，在高職教育中進行科學(xué)技術(shù)與人文學(xué)科兩方面整合的觀點無疑也是非常正面、積極的。要求高職教育的學(xué)生既學(xué)習科學(xué)技術(shù)，又學(xué)習人文學(xué)科對于我國現(xiàn)階段的高職教育具有補偏救弊的作用。面對科學(xué)主義與人文主義的緊張和對峙，高職院校對整合論的認可和贊同具有很強的時代意義，對高職教育的改革與發(fā)展也具有一種方向性的、前瞻性的意義。
但是，問題也隨之產(chǎn)生了。在高職教育的實踐中，往往認為整合就是表征科學(xué)技術(shù)的專業(yè)學(xué)科和表征思想文化價值的人文學(xué)科的簡單相加，或者在進行科學(xué)技術(shù)教育時適當增加人文學(xué)科的教育，并沒有形成真正意義上的整合。更重要的是，從思想傾向性的角度分析整合論的觀點，就會發(fā)現(xiàn)它存在著內(nèi)在的局限，即沒有充分認識到當代高職教育的本質(zhì)特性，因而也就沒有充分發(fā)掘這種特性所蘊藏著的豐富的人文價值。
二、當下我國高職教育的人文價值特質(zhì)
美國的杜威先生在其所著的《民主主義與教育》中認為，職業(yè)教育就是為從事職業(yè)工作做準備的教育；而斯內(nèi)登認為，凡是為生活做準備的教育都可以稱為職業(yè)教育；梅斯在《職業(yè)教育的原理和實踐》中指出，職業(yè)教育是為學(xué)生將來從事某種特定職業(yè)做準備的教育；而《國際教育辭典》指出，職業(yè)教育是指在學(xué)校內(nèi)或?qū)W校外為提高職業(yè)熟練程度而進行的全部活動，它包括學(xué)徒培訓(xùn)、校內(nèi)指導(dǎo)、課程培訓(xùn)、現(xiàn)場培訓(xùn)和全員再培訓(xùn)。這些界定雖然大都是從廣義上展開的，但是都緊扣“職業(yè)性”這一特性。因此，職業(yè)性是高職教育的本質(zhì)特性，它是由高職教育的培養(yǎng)目標決定的，它是培養(yǎng)能夠掌握從事某種社會職業(yè)必備的科學(xué)技術(shù)知識、專業(yè)技能和一定文化知識的應(yīng)用型人才的教育。
高職教育發(fā)展到了今天，為滿足全球化經(jīng)濟和信息化社會對高素質(zhì)勞動者的需求，高職教育在強調(diào)人文學(xué)科教育的同時，對科學(xué)技術(shù)的教育也進一步加強，與學(xué)術(shù)性課程的聯(lián)系更加緊密。因此，當代高職教育的職業(yè)性有了新的時代意義，在新的社會條件下，高職教育的職業(yè)性更加突出，必然推動當代高職教育中科學(xué)技術(shù)教育的進一步發(fā)展。但是，包括高職教育在內(nèi)的我國近現(xiàn)代教育是植根于封建主義及半封建、半殖民地文化土壤之上的，沒有西方國家文藝復(fù)興以來形成的深厚的人文主義背景。長期以來，在教育理念和教育實踐等方面對高職教育的功能存在著極為功利的認識，片面地追求高職教育為社會發(fā)展服務(wù)的功能，強調(diào)科教興國，凸現(xiàn)的主要還是科學(xué)技術(shù)的社會發(fā)展價值。而忽視了高職教育為人的發(fā)展服務(wù)的功能。使得凸現(xiàn)高職教育特性的職業(yè)性教育即在很大程度表現(xiàn)出來的科學(xué)技術(shù)教育處于一種技術(shù)主義和工具主義的層面，學(xué)生學(xué)習科學(xué)技術(shù)知識的目的仍然停留在為謀生而掌握一技之長的層次上，不利于促進學(xué)生的終極性發(fā)展。科學(xué)技術(shù)不是缺乏人文價值，而是缺乏對科學(xué)技術(shù)人文價值的發(fā)掘。因此，從更高的層面上講，在很大程度上體現(xiàn)高職教育的職業(yè)性的科學(xué)技術(shù)教育蘊藏著豐富的人文價值，能促進人多方面的精神發(fā)展。科學(xué)技術(shù)本身和它所具有的豐富的人文資源本來就是一枚硬幣的兩面，因此在高職教育的科學(xué)技術(shù)教育中，除了要加強科學(xué)技術(shù)知識的教育來為社會發(fā)展服務(wù)外，還應(yīng)該發(fā)掘科學(xué)技術(shù)的人文價值來為我們的高職學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。
隨著信息社會的到來，科學(xué)和技術(shù)日漸走向融合；科學(xué)目益呈現(xiàn)出技術(shù)化的趨勢，技術(shù)更加自覺地以科學(xué)為指導(dǎo)。凸現(xiàn)當代高職教育職業(yè)性的科學(xué)技術(shù)教育原本蘊藏著豐富的人文價值，這種價值來源于科學(xué)技術(shù)本身所具有的人文價值。科學(xué)技術(shù)活動本質(zhì)上是人的一種社會活動，理性精神是其靈魂，更是人的本質(zhì)，富有理性精神的科學(xué)技術(shù)活動能促進人的理性思維的發(fā)展，逐步養(yǎng)成科學(xué)的理性精神，如謙遜的態(tài)度、進取的心理、理智的懷疑等，而人的這種理性精神又推動著科學(xué)技術(shù)的不斷進步。擁有科學(xué)理性精神的人運用科學(xué)技術(shù)對迷信、日常生活經(jīng)驗、已有陳舊科技進行批判的過程，是促進科學(xué)技術(shù)的發(fā)展進步和創(chuàng)新的過程，也是激發(fā)人的批判精神和創(chuàng)造意識的過程，它彰顯了人超越現(xiàn)實和自我的一種本質(zhì)力量，這種促進人的終極性發(fā)展的人文價值是難以替代的。
三、充分發(fā)掘人文價值特質(zhì)。體現(xiàn)高職教育自身的“價值”
人文價值肯定的是人的價值、地位、尊嚴、個性發(fā)展、幸福和命運，體現(xiàn)的是人性在社會中真、善、美的完美融合。善和美能給人以終極性的關(guān)懷，真同樣能給人這種關(guān)懷；善和美給人的關(guān)懷主要由人文學(xué)科的教育來實現(xiàn)，而真給人的關(guān)懷則要由科學(xué)技術(shù)教育來實現(xiàn)，并且真在一定程度上也能給人善和美的關(guān)懷，因為真、善、美是統(tǒng)一的。因而，充分發(fā)掘當代高職教育的科學(xué)技術(shù)教育中的人文價值，對于凸現(xiàn)高職教育的本質(zhì)特性，完善高職教育的功能，提升高職教育的價值。使高職教育回歸人的生活世界，具有不可低估的作用。
為此，我們在教育理念上，應(yīng)該兼顧高職教育為社會和為人的發(fā)展服務(wù)的兩大基本功能。對于當代中國來說，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，加快工業(yè)化。實施科教興國戰(zhàn)略，逐步實現(xiàn)現(xiàn)代化仍然是當務(wù)之急。這就決定了在高職教育中加強科學(xué)技術(shù)教育，培養(yǎng)為社會發(fā)展服務(wù)的大量的應(yīng)用型人才是時代的要求。但是，不應(yīng)該把加強高職教育中的科學(xué)技術(shù)教育停留在工具和技術(shù)的層面上，只是通過科學(xué)技術(shù)教育來加強學(xué)生的工具性和技術(shù)性而忽視學(xué)生作為人的目的性和人文性的認識，是非常膚淺的，而應(yīng)該站在教育理念的高度去充分認識和發(fā)掘高職教育中科學(xué)技術(shù)教育的人文價值。只有在教育理念上完成這種改變，才能帶來高職教育的思想、價值觀、功能觀、制度和課程編定等方面的改變，才能在高職教育中加強科學(xué)技術(shù)教育的時代要求下，去實現(xiàn)科學(xué)技術(shù)教育的人文價值，而不只是科學(xué)技術(shù)教育在工具和技術(shù)層面的價值。
而與此同時，在教育實踐上，高職教育應(yīng)該進行完整意義上的科學(xué)技術(shù)教育，才能實現(xiàn)科學(xué)技術(shù)教育自身的人文價值。在科學(xué)技術(shù)教育的教的層面上，應(yīng)該把教學(xué)為學(xué)生實用的思想變成教學(xué)為學(xué)生求真的思想，樹立開放的課程觀念，開展研究性教學(xué)。科學(xué)技術(shù)是整體，科學(xué)技術(shù)教育也是整體，各個層次的高職教育中的科學(xué)技術(shù)教育除了科學(xué)技術(shù)知識教育外，還應(yīng)該包括科學(xué)思維教育、科學(xué)方法教育、科學(xué)精神和科技美的教育。只是停留在教學(xué)為實用的思想上，教給學(xué)生的就只是科學(xué)技術(shù)知識，而缺乏科學(xué)思維的訓(xùn)練、科學(xué)方法的掌握、科學(xué)精神的認識和科技美的體驗，而這四個方面正是科學(xué)技術(shù)教育的人文價值的核心所在。科學(xué)思維有著嚴密的邏輯，能促進人的思維前后的連貫性、一致性，減少錯誤。科學(xué)方法是取得成功的前提。科學(xué)精神是求真的精神，求真除了探究世界客觀存在的功利價值外，也具有人性的價值，很難想象人性中沒有了真正的存在意義。科技美則是科學(xué)技術(shù)教育的更高層面。相應(yīng)的在科學(xué)技術(shù)教育的學(xué)的層面上。也應(yīng)該教育學(xué)生把求知為實用的思想變成求知為求真、完善自我的思想。
四、結(jié)論
人文價值其實是考量當下我國高職教育自身“價值”的試金石。充分發(fā)掘我國高職教育自身的人文價值，我國的高職教育才會有更加長足的進步和發(fā)展。
參考文獻：
[1]愛因斯坦.論教育[A].愛因斯坦文集[c].北京：商務(wù)印書館，1979，
第5篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
一、勞動技術(shù)教育的現(xiàn)狀
1.勞技課尚未登上“大雅之堂”，沒有開設(shè)勞技課的學(xué)校還很多。有的學(xué)校雖然把勞技課納入了教學(xué)計劃，也排上了課程表，但沒有確定專、兼職教師，也不要求教師備勞技課，勞技課往往改上數(shù)學(xué)、語文、英語。
2.家長越俎代庖。不少家長望子成龍心切，為了孩子將來能上大學(xué)，把孩子必要的包括自我服務(wù)性勞動全包下來，個別家長還到學(xué)校替學(xué)生做值日。為了使孩子將來有出息，大小家務(wù)活家長全攬了。
3.勞動委員“地位低”，“勞動紅花”貶值。某班班干部選舉揭曉，唯勞動委員不愿走馬上任。說：“誰不知道，勞動委員屬安慰性質(zhì)，在班委中地位最低。”老李家的獨生女亮亮放學(xué)后戴著小紅花一蹦一跳回到家里，其母上前扯下小紅花摔在地上，說：“真是個榆木疙瘩腦袋！人家學(xué)習上爭第一名，你卻只會出笨力。”
4.勞技教育被扭曲，勞動被作為懲罰的手段。有些學(xué)校的個別教師，對違紀學(xué)生實行勞動體罰。某教師立下班規(guī)：哪位同學(xué)曠課一天，罰他值日一周；損壞桌凳、玻璃，罰他打掃一周廁所；打架斗毆，罰澆半學(xué)期花圃。這種所謂的“勞動教育”，往往使學(xué)生錯誤地把勞動視為“勞動改造”，對勞動產(chǎn)生抵觸情緒和逆反心理，甚至鄙視、厭惡勞動。
二、忽視勞技教育的后果
1.自立能力差。“如今的孩子真懶！”不少家長常為此怨氣滿腹，但仍“樂為子孫做馬牛”，使孩子從小養(yǎng)成了飯來張口、衣來伸手、挑吃懶惰的不良習慣，成了生活上的弱者。現(xiàn)在孩子到了十三四歲連疊被子都不會，連內(nèi)褲、襪子都不洗，連家常便飯都不會做的比比皆是。孩子進了大學(xué)還需父母輪流打掃寢室的怪事也屢見不鮮。
2.不尊重勞動人民。工人緊張繁忙八小時，農(nóng)民面向黃土背朝天。是他們辛勤的汗水，平凡的勞動使我們的衣食住行得以保證。然而有些學(xué)生卻嫌棄勞動人民，說他們“黑、臟、傻、粗”。某重點高中一位女生，其父和叔父均在礦區(qū)工作。“五一”國際勞動節(jié)期間，礦區(qū)放假，其叔父、嬸母到她家做客，中午吃飯她說啥不肯入座，獨自跑到外面的飯館里吃。晚上看電視，眾人正看到熱鬧處，她上前將電視機關(guān)掉。客人走后，她嘟嚷著說：“窩囊廢，來這干啥哩？”
第6篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
關(guān)鍵詞：初中；勞技教育；學(xué)生；教師
中圖分類號：G622文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2012）06-0161-01
一、當前城鎮(zhèn)初中勞技教育的現(xiàn)狀
本人查閱大量的文獻資料，并通過走訪調(diào)查本人所在城鎮(zhèn)及周邊城鎮(zhèn)初中勞技教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)普遍存在以下幾點問題：
(一)輕視勞技教育
受片面追求升學(xué)率的影響，忽視了勞動技術(shù)教育對學(xué)生智慧的發(fā)展，忽視了通過勞動技術(shù)教育和綜合實踐活動可以培養(yǎng)學(xué)生各方面能力。許多學(xué)校和教師認為勞技教育與升學(xué)率沒有直接聯(lián)系，上不上無所謂。許多學(xué)校的勞技課雖然排進了日課表，卻是形同虛設(shè)，“紙上談兵”。有的學(xué)校七年級按規(guī)定才上，八、九年級則不上，改成了其他科目。許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀點是勞技課說起來重要，做起來次要，最好是不要。
(二)片面勞技教育
由于社會環(huán)境和人的思想觀念的影響，許多學(xué)校往往將勞技課同勞動改造聯(lián)系起來。許多教師帶著“有色眼睛”看問題，把學(xué)生視為勞動改造的對象，視勞動為“沒出息”“低智商”，把老師視為“不會教書的”“教不好的才去上勞技課”，把不愛勞動、不會勞動視為正常現(xiàn)象。學(xué)校雖然也有勞動觀念、勞動情感、勞動習慣等方面教育，但許多學(xué)生認為這是老師或者家長布置的任務(wù)和要求，沒辦法只有去做。甚至有的班主任將打掃衛(wèi)生的簡單勞動歸為勞動實踐，錯誤地、局限性地認為，勞技課就是讓學(xué)生們多參加勞動。
(三)單一勞技教育
由于很多學(xué)校沒有專職的勞技教師，也沒有正常的教研和培訓(xùn)，許多學(xué)校勞技課的開設(shè)確實也存在困難。上面要求開設(shè)，教務(wù)處只有安排有一定專長和興趣愛好的教師或者由從某個學(xué)科將近退休的老師來上，他們對教材的分析和理解也是不在行的。同時也存在短期行為和淺薄意識。具體在實施教學(xué)過程中一切從自己的實際情況出發(fā)，教材中能上的內(nèi)容上一下，不能上的就不上，甚至有的學(xué)校采用因噎廢食的做法。
二、城鎮(zhèn)初中勞技教育策略
根據(jù)以上出現(xiàn)的問題，本人總結(jié)出幾下幾點策略：
(一)建立有實際意義勞技教育目標體系
1、認識勞動的意義。通過初中三年的勞技教育，培養(yǎng)學(xué)生遵守紀律、愛護勞動工具、保證勞動質(zhì)量、端正勞動態(tài)度，形成熱愛勞動、勤儉節(jié)約、珍惜勞動成果的品質(zhì)。2、學(xué)會生活自理。教育學(xué)生學(xué)會正確使用和維修最常用的基本勞動工具，教會學(xué)生學(xué)會日常生活、生產(chǎn)勞動的基礎(chǔ)知識和基本技能。3、培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀念。樹立質(zhì)量意識、環(huán)保意識和職業(yè)意識，形成勤勞、堅強、認真負責，服務(wù)社會的品質(zhì)，具有初步適應(yīng)學(xué)習和工作的能力。
(二)建立動手動腦結(jié)合的勞動教育實踐基地
勞技課是一門實踐性很強的課，必須把理論和實踐相結(jié)合起來，這就要求必須建立勞動實踐基地。學(xué)校可與多家企業(yè)聯(lián)系，建立學(xué)生實踐基地。還可配備一定的勞動工具和物資，為學(xué)生開展勞動實踐提供保障，將課堂知識與動手實踐結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力。學(xué)校還可以建立多功能的勞技教學(xué)實踐基地，置辦各種型號的自行車及零配件、機械工具、縫紉機設(shè)備等，開展自行車簡易維修操作、縫紉機的使用實踐教育。勞動實踐基地和實驗操作室的建立，可以為實施勞技教育創(chuàng)造條件，為學(xué)生更好地開展勞動實踐提供較好的實物場景。
(三)建設(shè)一支專職、兼職相結(jié)合的勞技教學(xué)師
資隊伍學(xué)校勞技教育得以保證和順利開展，教師是關(guān)鍵。教師是教育的第一資源，有什么樣的教師就有什么樣的成果。本人認為針對勞技課的教學(xué)，可采取內(nèi)挖和外聘的辦法。一方面，在科學(xué)教師隊伍中，挖掘具有實際教學(xué)能力和動手操作能力的教師擔任勞技教師。另一方面，根據(jù)教材內(nèi)容實際，就近聘請農(nóng)業(yè)、工廠、企業(yè)等技術(shù)人員為本校授課教師來校講課，還派教師參加技術(shù)學(xué)習和培訓(xùn)。有了專兼職教師，對學(xué)生的勞技教育就有了師資保障、智力支持。教師根據(jù)教材和實際情況，制定詳細的教學(xué)計劃，落實教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮課堂主渠道作用，對學(xué)生進行勞技教育和綜合實踐活動，從而全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)和動手能力。
三、結(jié)論
本研究還存在著很多不足之處，對有些問題的分析還不夠全面、深入，有些對策也值得進一步推敲，敬請各位專家學(xué)者給予批評指正，以利于我在以后的研究工作中進一步完善。
參考文獻：
[1]嚴燕，加快普及農(nóng)村初中基礎(chǔ)教育勢在必行[J].云南農(nóng)業(yè),2005（12）.
第7篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
【P鍵詞】小學(xué)綜合實踐活動；研究領(lǐng)域；具體目標；問題；建議
2001年以來，伴隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的實行，綜合實踐活動以一種嶄新的面貌呈現(xiàn)在我們每個教育工作者的面前。如今，距開設(shè)這門課程已有十余載了，這一課程從出現(xiàn)到繁榮，再到如今的反思與探索，問題也層出不窮。對此，筆者談?wù)剬C合實踐活動的一些見解。
一、綜合實踐課程的具體研究領(lǐng)域
（一）信息技術(shù)教育
信息技術(shù)能夠培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)信息時代所需的素養(yǎng)，不僅包括學(xué)生信息技術(shù)能力的形成，還包括學(xué)生對信息的辨別能力，從而使學(xué)生形成健康的學(xué)習方式，反思不正確的信息，形成積極向上的信息倫理。信息技術(shù)與綜合實踐活動緊密聯(lián)系給學(xué)生和教師提供了一種新的體驗方式，為展示新的教學(xué)理念、教學(xué)方式提供了必要條件。小學(xué)綜合實踐活動課程教學(xué)可分為以下幾個階段：1.確定問題；2.制定計劃；3.收集資料，處理采集信息；4.構(gòu)建學(xué)習成果；5.作品展示交流，討論完善；6.作品評價。而要順利實現(xiàn)這一過程，則需要信息技術(shù)為每一階段提供支持。因此，信息技術(shù)是綜合實踐活動的重要組成部分。
（二）研究性學(xué)習
研究性學(xué)習是指學(xué)習者對學(xué)習對象采取研究的態(tài)度，通過獨立的腦力勞動，去研究，去發(fā)現(xiàn)，從而獲得知識、能力，并形成習慣、品質(zhì)、信念。綜合實踐活動既要突出“綜合”，又要體現(xiàn)“實踐”，因此綜合實踐活動中的研究性學(xué)習指的是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，從學(xué)習、生活或社會實踐中確定研究的問題，以科學(xué)研究的方式主動發(fā)現(xiàn)問題，獲取知識，運用知識，從而解決問題的過程。研究性學(xué)習主要體現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)及探究過程，更為注重學(xué)生的情感，使學(xué)生通過自主探究與親身經(jīng)歷活動轉(zhuǎn)變已有的學(xué)習方式，從而發(fā)展學(xué)生的探究能力與實踐創(chuàng)新能力，有效從學(xué)科知識的學(xué)習邁向?qū)ι钍澜绲奶剿鳌?/p>
（三）社區(qū)服務(wù)與社會實踐
社區(qū)服務(wù)與社會實踐是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，走出教室，參與社區(qū)和社會實踐活動，以獲取直接經(jīng)驗，發(fā)展實踐能力，增強社會責任感為主旨的學(xué)習領(lǐng)域。在綜合實踐活動課程中，將社區(qū)服務(wù)和社會實踐運用于綜合實踐活動課中打破了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，使封閉的教學(xué)模式變得開放化，把學(xué)校課程與社會生活緊密聯(lián)系在一起，加深了學(xué)生對社會的關(guān)注，有效提高了學(xué)生的實踐能力、社交能力、生存技能，培養(yǎng)了學(xué)生的社會責任感。因此，社區(qū)服務(wù)與社會實踐是綜合實踐活動課程的有機組成部分，有著不可或缺的作用。
（四）勞動與技術(shù)教育
勞動與技術(shù)教育是以學(xué)生獲得積極的勞動體驗，形成良好的技術(shù)素養(yǎng)為主的促進學(xué)生多方面發(fā)展的，以操作性學(xué)習為特征的學(xué)習領(lǐng)域。勞動與技術(shù)教育是以培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀點，形成勞動習慣，并使學(xué)生初步掌握一定的勞動技術(shù)知識和技能的教育。1981年4月，教育部頒發(fā)的《關(guān)于全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃試行草案的說明》指出：“中學(xué)階段開設(shè)勞動技術(shù)課，進行勞動技術(shù)教育，使學(xué)生既能動腦，又能動手，手腦并用，全面發(fā)展。”勞動與技術(shù)教育把勞動教育與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、社會服務(wù)性勞動的技術(shù)教育結(jié)合起來，既有利于促進學(xué)生德智體等方面的全面發(fā)展，也為他們將來的就業(yè)提供了一定的條件。然而勞動與技術(shù)教育的具體實施過程并不容樂觀。過去受到傳統(tǒng)觀念的限制，勞動與技術(shù)教育被誤認為就是單純的勞動，忽視了技術(shù)教育所起的重要作用。綜合實踐活動將其與其他三個領(lǐng)域相整合，漸漸改變了其在人們心中的地位，使其逐漸被人們所接納。如今，勞動與技術(shù)教育已成功打破了傳統(tǒng)的課程內(nèi)涵和要求，自主探究、小組合作、主題研究、多元評價能夠很好地詮釋它在綜合實踐活動中的地位。
二、綜合實踐活動要達到的具體目標
（一）綜合實踐活動要與生活實際相結(jié)合
小學(xué)綜合實踐活動與生活實際相聯(lián)系不僅是當今社會發(fā)展的需求，也是現(xiàn)代化教育的重要組成部分。其目的是讓學(xué)生真實地參與到社會生活中，使學(xué)生擁有豐富的知識經(jīng)驗，感受生活帶來的樂趣，豐富學(xué)習方式，擺脫傳統(tǒng)教育一味灌輸?shù)牟涣挤绞剑尵C合實踐課回歸到社會生活中，從日常生活中發(fā)現(xiàn)、組織學(xué)習內(nèi)容，建立起與生活的聯(lián)系，從而使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的興趣，增強其學(xué)習的動力。如：選擇讓學(xué)生心動的綜合實踐主題，貼近他們的生活實際，讓學(xué)生在活動前便產(chǎn)生好奇心和濃厚的興趣，使學(xué)生在課堂之外也能真正地熱愛學(xué)習，使主題活動更加豐富多彩。這樣有助于學(xué)生知行的和諧統(tǒng)一，使學(xué)生更加熱愛生活。學(xué)生通過自主探究、自主經(jīng)歷來體驗生活帶來的樂趣，從而由衷地喜歡這一學(xué)科。
（二）綜合實踐要與德育相結(jié)合
綜合實踐與德育工作相結(jié)合能夠培養(yǎng)學(xué)生合作、分享、積極進取等良好品質(zhì)，提高學(xué)生對事物的認知能力，提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。當前的學(xué)生中，獨生子女比例較大，普遍缺少合作探究意識，很多學(xué)生不懂得如何與人相處，不懂得如何與人分享。并且目前學(xué)校所開展的德育課程多處于枯燥說教階段，缺乏對學(xué)生的吸引力，因而教學(xué)效率不高。將綜合實踐活動與德育有效整合，回歸生活，注重學(xué)生的情感體驗，在綜合實踐活動中融入德育教育，更貼近學(xué)生的實際，更容易讓學(xué)生接受，它以學(xué)生的直接經(jīng)驗作為前提，密切聯(lián)系著學(xué)生的學(xué)習生活和社會生活，尤其在綜合技能的運用方面，體現(xiàn)得更為明顯，大大提高了教學(xué)效率。學(xué)校可根據(jù)自身特點，將德育工作有意識地融入綜合實踐活動課程中，增強其趣味性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，達到綜合實踐課與德育課的雙贏。
（三）學(xué)校、家庭、社會教育有機結(jié)合
學(xué)校、家庭、社會緊密結(jié)合，達成共識，共同支持，是綜合實踐活動順利開展的關(guān)鍵，是學(xué)生能力提升不可或缺的因素。家庭教育是學(xué)校實施素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，而學(xué)校教育和家庭教育的集合則是社會教育的重要組成部分。這三者相互促進，相互影響，缺一不可。教師是聯(lián)系學(xué)校和社會的橋梁，家長則是學(xué)生進行實踐活動的支持者、引導(dǎo)者，對學(xué)生有著至關(guān)重要的影響。只有學(xué)校、家庭、社會做到和諧統(tǒng)一，學(xué)生才能夠得到最大限度的發(fā)展；只有學(xué)校教育、家庭教育、社會教育密切配合，各司其職形成三位一體的教育環(huán)境，綜合實踐活動才能得到有效地開展，才能更好地服務(wù)于社會，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才。
三、小學(xué)綜合實踐活動中存在的問題
綜合實踐活動雖推行十余載，但至今仍不夠完善，存在一些問題。
（一）綜合實踐課程實施流于形式
綜合實踐活動雖實施多年，但很多學(xué)校并未真正將其轉(zhuǎn)換為實踐課，并未真正帶領(lǐng)學(xué)生參加實踐，仍舊處于書面化的傳授模式，學(xué)生也一直處于被動接受的狀態(tài)。
（二）教師受固有課程模式影響，對綜合實踐活動課程的定位不夠準確
由于教師受傳統(tǒng)的教學(xué)模式禁錮，不能跳出傳統(tǒng)教學(xué)的框架，導(dǎo)致大部分綜合實踐活動課程仍處于學(xué)科教學(xué)模式，學(xué)生并未真正體會到自主探究、發(fā)現(xiàn)問題、解Q問題的樂趣。
（三）受應(yīng)試教育影響，綜合實踐活動課仍處于被動接受狀態(tài)
綜合實踐活動是學(xué)生在自然、社會和自我之間的認識不斷轉(zhuǎn)變、不斷完善的過程。它能夠幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的人格，最大限度地挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。然而大部分家長并非這樣認為。受傳統(tǒng)觀念與應(yīng)試教育的影響，很多家長認為綜合實踐活動課只是無足輕重的一門課，語文、數(shù)學(xué)等科目才應(yīng)是學(xué)生努力的方向，他們把分數(shù)作為衡量學(xué)生優(yōu)秀與否的唯一標準，并未認識到該課程的研究意義。
四、對小學(xué)綜合實踐活動提出的幾點建議
（一）健全制度，保障綜合實踐活動的順利開展
學(xué)校在綜合實踐活動過程中占主導(dǎo)地位，具有規(guī)劃、指導(dǎo)和監(jiān)督的作用。學(xué)校只有健全制度，才能高效地開展綜合實踐活動。
（二）轉(zhuǎn)換教師角色，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)禁錮
教師在綜合實踐活動中扮演著至關(guān)重要的角色，既要發(fā)揮主導(dǎo)作用，又要讓學(xué)生在學(xué)習過程中感到輕松愉悅。教師是課程的開發(fā)者、學(xué)生學(xué)習的引導(dǎo)者，要精心設(shè)計活動方案，滿足大多數(shù)學(xué)生的需要，在活動中實現(xiàn)師生共同成長。
（三）更新觀念，重視與家長的溝通
綜合實踐活動中很多都涉及課后學(xué)生的調(diào)查研究，單單依靠教師的監(jiān)督和指導(dǎo)是遠遠不夠的，還需家長更新觀念，積極配合。家長要明白綜合實踐活動的真正意義，成為教師的好幫手、綜合實踐活動的支持者，促進學(xué)生成長。教師要挖掘家長專長，為學(xué)生從事社會實踐活動牽線搭橋，盡義務(wù)，盡職責，盡全力指導(dǎo)學(xué)生，保障綜合實踐活動的高效進行。
綜上所述，在小學(xué)綜合實踐活動中，教師要盡全力為培養(yǎng)學(xué)生多方面能力搭建一座橋梁，給學(xué)生創(chuàng)造一個改變自我、創(chuàng)造自我的平臺，正視實踐活動中的不足，積極改進，以促進學(xué)生更好地發(fā)展。
【參考文獻】
[1]楊邦清.對小學(xué)綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀的反思與建議[J].基礎(chǔ)教育參考，2016（02）：36-39.
第8篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
關(guān)鍵詞：聾校 職業(yè)教育內(nèi)容 職業(yè)教育模式
1 問題的提出
對聾校學(xué)生進行職業(yè)教育是殘疾人教育的主要內(nèi)容之一，是殘疾人教育中要著重發(fā)展的部分。我國《殘疾人教育條例》第三條規(guī)定：“殘疾人教育是國家教育事業(yè)的組成部分。發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，實行普及與提高相結(jié)合、以普及為重點的方針，著重發(fā)展義務(wù)教育和職業(yè)教育，積極開展學(xué)前教育，逐步發(fā)展高級中等以上教育。”《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要》提出要在“十一五”期間使符合條件的殘疾人普遍得到職業(yè)教育，并對相應(yīng)的師資、教材、形式等都作了具體的規(guī)劃和說明。
但由于我國殘疾兒童（包括聾童）義務(wù)教育尚未完全普及，殘疾人職業(yè)教育尚處于起步階段，聾校的職業(yè)教育也是如此。隨著我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展，人們對聾校職業(yè)教育的認識發(fā)生了積極的變化，并得到了政府和全社會的關(guān)注，但是在實際工作中，聾校職業(yè)教育的方針和政策未得到真正落實，存在走過場和形式主義現(xiàn)象，使得聾校職業(yè)教育沒有真正納入職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃。當然關(guān)鍵的問題是聾校沒有形成與社會經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的職業(yè)教育內(nèi)容體系,沒有構(gòu)建出自己的職業(yè)教育模式。
本課題通過聾校職業(yè)教育內(nèi)容與模式的研究，建立聾校職業(yè)教育的內(nèi)容體系和職業(yè)教育模式。通過此研究，一方面可以完善聾校職業(yè)教育的理論，另一方面也可以用以指導(dǎo)聾校職業(yè)教育工作，解決聾校職業(yè)教育中面臨的問題。因此，聾校職業(yè)教育內(nèi)容與模式的研究具有一定的理論意義，又有一定的實際意義，值得研究。
2 聾校職業(yè)教育內(nèi)容
職業(yè)教育內(nèi)容主要是為從事特定職業(yè)所必備的相關(guān)知識、技術(shù)與技能、職業(yè)道德與態(tài)度，同時也還包括必要的普通基礎(chǔ)知識等。根據(jù)職業(yè)知識分類理論和聾生的身心特點，聾校職業(yè)教育內(nèi)容可以劃分為生活教育、勞動和勞動技術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和職業(yè)道德教育等。
2.1 生活教育的內(nèi)容
廣義的生活教育是指為人準備生活的教育。殘疾人首先是作為一個完整的人在現(xiàn)實社會生活中生存，其次才是作為一個勞動者，從事某種職業(yè)勞動，既為社會創(chuàng)造財富，又為自己的生活提供經(jīng)濟來源。這里談的生活教育主要指涉及日常生活自理、家庭生活和社區(qū)生活等方面的內(nèi)容，因此，生活教育的內(nèi)容主要是技術(shù)實踐性知識，它們在殘疾人就業(yè)中具有輔助作用。
2.2 勞動和勞動技術(shù)教育
勞動和勞動技術(shù)教育主要是指在義務(wù)教育階段，對兒童進行勞動技能的訓(xùn)練，其目的在于為殘疾兒童提供活動(或作業(yè))和日常生活的技能，為以后的就業(yè)和成人生活奠定必要的基礎(chǔ)。研究勞動和勞動技術(shù)教育時，要從勞動技術(shù)規(guī)則、勞動技術(shù)情境和勞動技術(shù)判斷知識三個方面進行考察，確定在未來教育中具有基礎(chǔ)作用的要素，從課程和活動兩個角度來分析和提煉這些要素，并通過勞動技術(shù)課程和相關(guān)課程加強對這些要素的訓(xùn)練，為以后的職業(yè)訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。
2.3 職業(yè)技術(shù)教育
職業(yè)技術(shù)教育可以分為職業(yè)陶冶和職業(yè)訓(xùn)練兩個部分。不同的職業(yè)教育模式對這兩部分的要求是不一樣的。以支持式職業(yè)教育模式為例。職業(yè)陶冶部分沒有明顯的定向性，主要是通過職業(yè)陶冶為學(xué)生提供職業(yè)認識，了解學(xué)生的職業(yè)興趣、職業(yè)潛能，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)個性。職業(yè)訓(xùn)練則要通過確定工作機會，對聾生的特點進行分析，并進行職業(yè)診斷，使職業(yè)要求與聾生的個性特征得到較好的匹配，同時確定出需要訓(xùn)練的內(nèi)容或改變的條件，再開始進行有針對性的訓(xùn)練。因此，發(fā)展支持式職業(yè)訓(xùn)練課程的關(guān)鍵是確定一種課程生成模式，即包括環(huán)境分析、職業(yè)診斷、教學(xué)目標制訂、課程編制等流程和技術(shù)，以便教師能夠在確定工作機會以后，為學(xué)生編制出相應(yīng)的個別化課程。
2.4 職業(yè)道德教育
職業(yè)道德教育的最終目標是要通過培養(yǎng)聾生的職業(yè)道德素養(yǎng)，改變他們的就業(yè)觀念、生活方式，提高工作與生活的質(zhì)量。當然，職業(yè)道德教育也常常體現(xiàn)在生活教育中。這里更強調(diào)其科學(xué)性與系統(tǒng)性。首先，要幫助聾生養(yǎng)成科學(xué)的生活態(tài)度、生活方式。如:科學(xué)的作息時間、充分的睡眠、合理的飲食習慣、個人的衛(wèi)生習慣、積極參加體育鍛煉以及保持心情愉快等；其次，是幫助聾生學(xué)會交往，學(xué)會合作，學(xué)會監(jiān)督，互相幫助等；再次，是培養(yǎng)聾生的自我監(jiān)督和自我約束。通過自我反省、自我評價、自我監(jiān)督來凈化心靈，培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)；最后，是樹立服務(wù)意識。為人民服務(wù)是社會主義職業(yè)道德的核心，聾生從小就要養(yǎng)成服務(wù)的意識與習慣。
3 聾校職業(yè)教育模式
世界職業(yè)教育大致可以分為四種模式。第一種，是以法國、中國為代表的學(xué)校模式，又叫官僚模式，其特點就是職業(yè)培訓(xùn)在學(xué)校內(nèi)進行，由國家說了算，類似于中國傳統(tǒng)的職業(yè)教育，優(yōu)點是理論豐富；第二種，是以美國、日本為代表的市場模式，又叫自由模式，其特點是按照企業(yè)的需要，由企業(yè)自己進行職業(yè)培訓(xùn)，學(xué)生有點類似店里的學(xué)徒，優(yōu)點就是實踐機會多；第三種，是以德國為代表的雙元制模式，又稱為國家控制的市場模式，其特點是以企業(yè)為主，制定計劃、投資等，而國家制定基本的政策來控制，優(yōu)點就是理論與實踐同時學(xué)習。這種模式要求學(xué)生在進行培訓(xùn)之前必須與企業(yè)簽訂合同，培訓(xùn)時，在企業(yè)與在學(xué)校的時間基本相當，而放假則是按照企業(yè)而不是按照學(xué)校；第四種，是以英國為代表的混合模式，就是上面三種模式的綜合。上述這四種模式是從宏觀上對職業(yè)教育模式的概括，也適用于聾人的職業(yè)教育。但是聾人除了具備一般人的共性之外，他們還有自身獨特的特點。具體到聾校職業(yè)教育模式來說，也應(yīng)該有特殊性的一面。通過對聾校職業(yè)教育理論的研究和實踐經(jīng)驗的總結(jié)，聾校職業(yè)教育的模式主要有以下幾種。
3.1 “義務(wù)教育+職業(yè)教育”模式
教育部《聾校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》（教基[2007]1號）明確提出聾校課程采取綜合課程和分科課程相結(jié)合的原則。其中，綜合課程包括品德與生活，品德與社會，科學(xué)課，生活指導(dǎo)課，勞動技術(shù)課以及職業(yè)技術(shù)課等。各門課程都應(yīng)重視學(xué)科知識、社會生活和聾生自身經(jīng)驗的整合，加強學(xué)科滲透，幫助聾生逐步形成生活自理能力、勞動能力和就業(yè)能力。因此，根據(jù)我國聾校教育的實際，聾校職業(yè)教育的實施，可重點考慮在義務(wù)教育階段適度滲透職業(yè)教育，即“義務(wù)教育+職業(yè)教育”的模式。
“義務(wù)教育+職業(yè)教育”模式中的“義務(wù)教育”是指《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定的九年制義務(wù)教育，即國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)。“義務(wù)教育+職業(yè)教育”模式中的“職業(yè)教育”是針對聾校中聾生開展的，在九年義務(wù)教育階段進行的以生活指導(dǎo)、勞動技術(shù)和職業(yè)技術(shù)等為主要內(nèi)容的教育，或者在各學(xué)科中滲透的職業(yè)教育內(nèi)容。“義務(wù)教育+職業(yè)教育”模式中的“+”號是指在聾校九年義務(wù)教育階段，基礎(chǔ)教育課程與職業(yè)教育課程的有機結(jié)合。下面主要談“義務(wù)教育+職業(yè)教育”模式中的“職業(yè)教育”。“義務(wù)教育+職業(yè)教育”模式中的職業(yè)教育內(nèi)容可以分為三個階段進行：
第一階段：“基礎(chǔ)教育課程+生活指導(dǎo)課程”。這一階段主要是指低年級（1~3年級），職業(yè)教育內(nèi)容主要通過基礎(chǔ)教育課程和生活指導(dǎo)課程來開展，即“基礎(chǔ)教育課程+生活指導(dǎo)課程”模式。基礎(chǔ)教育課程中的各學(xué)科通過滲透職業(yè)教育內(nèi)容來對聾生進行職業(yè)教育，例如在數(shù)學(xué)課程中，聾生學(xué)習計算利潤和損失，學(xué)習毛利等經(jīng)濟詞匯，記錄銷售過程與排列定貨單等；在語文課程中，聾生學(xué)習工作的日常用語、問候的禮節(jié)，以及書寫職業(yè)申請書和面試的技巧。生活指導(dǎo)課程是一門相對獨立的職業(yè)教育課程，其內(nèi)容主要由教師根據(jù)學(xué)生的特點、學(xué)校的實際和地方的生產(chǎn)生活情況來確定，在教師的指導(dǎo)下學(xué)會生活，逐步適應(yīng)社會。
第二階段：“基礎(chǔ)教育課程+勞動技術(shù)課程”。這一階段主要是指中年級（4~6年級），職業(yè)教育內(nèi)容主要是通過基礎(chǔ)教育課程和勞動技術(shù)課程來開展，即“基礎(chǔ)教育課程+勞動技術(shù)課程”模式。這里的基礎(chǔ)教育課程同樣要通過各學(xué)科向聾生滲透職業(yè)教育內(nèi)容。勞動技術(shù)是一門相對獨立的職業(yè)教育課程，主要內(nèi)容有：(1)勞動知識和技能的訓(xùn)練；(2)培養(yǎng)勞動觀點和勞動習慣；(3)遵守勞動紀律教育；(4)在勞動生產(chǎn)中與人交往的訓(xùn)練；(5)安全知識和文明生產(chǎn)教育，為將來參加社會主義建設(shè)做好基本勞動素質(zhì)的準備。主要通過聾生自我服務(wù)、家務(wù)、公益勞動、手工制作和參加簡單的生產(chǎn)勞動等手段對學(xué)生進行勞動技術(shù)教育。另外，還要根據(jù)學(xué)生的實際情況，采取個別化教學(xué)的原則，有針對性的對聾生進行生活指導(dǎo)和勞動技術(shù)指導(dǎo)。
第三階段：“基礎(chǔ)教育課程+職業(yè)技術(shù)課程”。這一階段主要是指高年級（7~9年級），職業(yè)教育內(nèi)容主要是通過基礎(chǔ)教育課程和職業(yè)技術(shù)課程來開展，即“基礎(chǔ)教育課程+職業(yè)技術(shù)課程”模式。在這里，基礎(chǔ)教育課程中的各學(xué)科也要通過滲透職業(yè)教育內(nèi)容來對聾生進行職業(yè)教育。這里的“職業(yè)技術(shù)課程”主要內(nèi)容有：(1)專業(yè)技術(shù)知識和操作技能；(2)生產(chǎn)常用的設(shè)備、工具的性能、使用和保養(yǎng)方法，生產(chǎn)工藝和生產(chǎn)過程，接受生產(chǎn)班組管理，會檢驗產(chǎn)品質(zhì)量；(3)農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)聾校還要對學(xué)生進行農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識教育，如科學(xué)種田及養(yǎng)殖業(yè)、服務(wù)業(yè)、商業(yè)、木工、農(nóng)機使用等方面的知識和技能；(4)職業(yè)認知、職業(yè)準備、職業(yè)心理和職業(yè)定向教育；(5)計算機知識。
3.2 “生活中心”模式
生活中心模式是布若林（D.E.Brolin）和考卡斯克（C.J.Kokask）在1979年提出來的。這種模式強調(diào)生活調(diào)節(jié)與個人對社會的職業(yè)適應(yīng)。這種職業(yè)教育模式的特點是把職業(yè)教育的目的歸納為22種能力和102種亞能力的培養(yǎng)。而這些錯綜復(fù)雜的能力又可以分為三大類：一是日常生活能力，二是個人與社會交往能力，三是職業(yè)指導(dǎo)和準備的能力。具體課程就圍繞這三方面的內(nèi)容來設(shè)計：（1）培養(yǎng)日常生活能力的課程有：管理家庭財務(wù)、修理增添家具和設(shè)備、計劃安排個人的需要、撫養(yǎng)小孩、計劃與購買衣物、參加市民活動、妥善安排業(yè)余生活、參加社區(qū)的活動；（2）培養(yǎng)個人與社會交往能力的課程有：對成就的自我意識、社會責任感、人際關(guān)系的能力、成功的獨立性、決策與解決問題、恰當?shù)慕煌唬?）職業(yè)指導(dǎo)與職業(yè)準備的課程：就業(yè)可能性的探討、職業(yè)選擇與決定、必要的手工技巧、銷售能力、滿意工作的尋找與保持。
日常生活能力的職業(yè)教育著重培養(yǎng)學(xué)生的生活自理能力和參與家庭生活的能力，這對聾生來講尤為重要。個人與社會交往能力的職業(yè)教育項目是幫助聾生建立正確的自我意識和獨立性。在現(xiàn)代社會，要學(xué)會充分利用各種交通運輸和信息傳遞的工具，如QQ、發(fā)傳真、發(fā)電子信息、購買車票、查看報紙廣告獲得求職信息等。職業(yè)指導(dǎo)和準備的課程包括培養(yǎng)聾生正確的職業(yè)意識，進行職業(yè)探索，獲得必要的就業(yè)知識和技能技巧等與職業(yè)選擇密切相關(guān)的內(nèi)容。
3.3 經(jīng)驗中心模式
經(jīng)驗中心這種模式與職業(yè)教育實習相似，即通過學(xué)徒下到工廠、車間來掌握一定的勞動技術(shù)，體驗勞動生活。經(jīng)驗中心模式可適用于正常兒童、聾啞兒童、輕度障礙兒童等。這是一種個別化與普通教育結(jié)合得最緊密的職業(yè)教育模式。這種職業(yè)教育模式安排兒童用2~3周，每天安排1~2個小時深入工廠、車間、銀行、商店、醫(yī)院、旅行社等單位從事某項實踐性的勞動。勞動的內(nèi)容是實施運用已學(xué)的知識。這一模式的主要特征是：體現(xiàn)了共同的職業(yè)基礎(chǔ)知識；體現(xiàn)了不同職業(yè)個別特征；無報酬性的義務(wù)勞動；著重于探討各種職業(yè)勞動的性質(zhì)和普遍性的經(jīng)驗，而不是某種專門的技術(shù)；重視基礎(chǔ)知識和文化水平的提高。在聾校職業(yè)教育方面，要充分地考慮到聾生的身心條件，幫助他們選擇從事某項最適合其身心特點的工作，例如，培養(yǎng)聾童學(xué)習繪畫、舞蹈、縫紉等。
3.4 支持式模式
支持式職業(yè)教育模式是指根據(jù)市場需要，首先開拓就業(yè)機會，再根據(jù)工作條件和聾生自身特點的匹配程度，為他們提供密集型訓(xùn)練、現(xiàn)場輔導(dǎo)和跟蹤支持。其最核心的觀念就是在競爭性的條件下，通過各種支持幫助聾生就業(yè)。由于支持式職業(yè)教育自身的特點，在課程方面，要求采取綜合性開放課程。這種課程需要具備兩個基本特點：首先，是社會生態(tài)性。支持性職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容與所獲得的工作機會必須相適應(yīng)，因此，訓(xùn)練的內(nèi)容除了必備的基礎(chǔ)知識和就業(yè)要求，更要體現(xiàn)每項工作機會所表現(xiàn)出的社會生態(tài)特征，如環(huán)境條件和社會特性等；其次，是個別化。課程內(nèi)容需要反映聾生在從事某項工作時的特殊要求，即適合個體差異。每個教學(xué)環(huán)節(jié)都要有的放矢，因人而異。
4 結(jié)語
總之，由于我國殘疾人基數(shù)很大，城鄉(xiāng)、區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展狀況以及聾校和聾生的情況各不相同。因此，聾校職業(yè)教育內(nèi)容的安排要注意考慮聾生的身心特點與個體差異，不同的學(xué)習階段應(yīng)該有不同的職業(yè)教育內(nèi)容，應(yīng)該建立完整的職業(yè)教育體系，在各學(xué)科中滲透職業(yè)教育內(nèi)容；同時，各地出現(xiàn)的聾校職業(yè)教育模式也遠遠不止上述幾種，不同聾校應(yīng)該根據(jù)不同的情況采取不同的職業(yè)教育模式，所以，對一所聾校來說，不可能有現(xiàn)成的職業(yè)教育模式照搬照抄，而是應(yīng)當學(xué)習借鑒，勇于創(chuàng)新，努力探索符合自身實際、具有各自特色的職業(yè)教育模式。
參考文獻：
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第9篇：勞動技術(shù)教育的意義范文
關(guān)鍵詞：懷特海；教育思想；教育目的
一、懷特海的教育思想
（一）教育的目的論
英國著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家，過程哲學(xué)創(chuàng)始人阿弗烈•諾夫•懷海德（AlfredNorthWhitehead，1861年2月15日—1947年12月30日）認為教育的目的是要造就“既有文化又掌握專門知識的人才”。深受英國盛行的形式教育影響，懷特海認為這樣的教育把人的思維變得僵化陳腐，培養(yǎng)出“呆滯的思想”。為此，教育的目的不應(yīng)在于考核教材知識，而應(yīng)該使人們掌握運用知識解決生活問題的藝術(shù)；教育的任務(wù)不應(yīng)只注意到教會教材上的內(nèi)容和評價學(xué)生學(xué)習到的應(yīng)試教育知識，而應(yīng)該“把生活中的直接事件看作我們一般思想的實例”。
（二）技術(shù)教育及其與科學(xué)和文學(xué)的關(guān)系
懷特海認為要培養(yǎng)學(xué)生既能掌握某些知識，又能出色地完成某些事情。首先，學(xué)習文學(xué)是有必要的。通過進行語言表達技能鍛煉，掌握語言結(jié)構(gòu)，人們可以成功地運用語言交流，提高審美鑒賞能力，最后用語言的方式把世界智慧保存下來。其次，學(xué)習科學(xué)也很重要。科學(xué)教育是一種“訓(xùn)練觀察自然現(xiàn)象的藝術(shù)，以及訓(xùn)練指示與訓(xùn)練對涉及一系列自然現(xiàn)象的發(fā)展進行演繹推理”。但不同的自然現(xiàn)象有與之相對應(yīng)的科學(xué)，每種科學(xué)的觀察方式、思維方式、演繹法則各不相同。在人類一生有限的時間中，不可能完全攝入全部科學(xué)教育。最后，技術(shù)教育是重要的。技術(shù)教育的價值就在于“遵循我們內(nèi)心深處的自然本能，將思維轉(zhuǎn)化為手工技術(shù)，將手工活動轉(zhuǎn)化為思維”，把書本上的知識轉(zhuǎn)化為改變生活、改善生活的力量。然而由于現(xiàn)代社會勞動力具有流動性，學(xué)習者接受技術(shù)教育訓(xùn)練不能過于專門化。三者在教育中的比例，應(yīng)該是在有側(cè)重點的情況下，無論側(cè)重文學(xué)、科學(xué)或技術(shù)教育，要不失協(xié)調(diào)地融入其他兩種教育，共同促進受教育者的個人發(fā)展。
（三）教育的節(jié)奏
人是教育的對象，因此教育應(yīng)該按照人的智力發(fā)展規(guī)律促進智力發(fā)展，從終身教育的角度而言如此，從課程教學(xué)角度而言更應(yīng)如此。應(yīng)該按照課程自身的方式構(gòu)成一種渦式循環(huán)，引導(dǎo)出它的下一個過程。每個渦式循環(huán)都應(yīng)包含三個階段：浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。浪漫階段是直接認識事實和開始領(lǐng)悟的階段。學(xué)習者通過對事實直接認知而產(chǎn)生浪漫體驗，在好奇的情緒下認識事實，并探尋事實間的關(guān)系，探尋能獲得前所未有的興奮感。精確階段是學(xué)習者掌握分析事實方法的階段。精確階段的學(xué)習建立在浪漫階段獲得的知識體驗上，在學(xué)習系統(tǒng)分析方法后，按照條理化、系統(tǒng)化的方式，對零散、廣泛的事實進行歸納、揭示和分析。綜合運用階段是將精確階段獲得的分類概念運用于具體事實的階段。學(xué)習者將所學(xué)的準確而詳盡的知識運用到實際事件中，從而發(fā)現(xiàn)更多新的潛在問題，引發(fā)更高級的好奇心，重新進入浪漫階段。
二、懷特海的小學(xué)教育思想對小學(xué)學(xué)校管理的啟示
懷特海所提出的教育節(jié)奏思想對我國小學(xué)教育課程開設(shè)具有重要的啟示意義，那就是：掌握教育節(jié)奏，正確理解小學(xué)教育的循序漸進；重視現(xiàn)實，摒棄以不可知未來為指向的教育目標。
（一）掌握教育節(jié)奏，正確理解小學(xué)教育的“循序漸進”
循序漸進是教學(xué)時教師尤其推崇的教學(xué)原則。對于循序漸進的解釋，《學(xué)記》中有所記載：“不陵節(jié)而施之謂孫”，意思是不超越學(xué)生的接受能力進行教學(xué)叫做“循序漸進”。然而懷特海卻對“循序漸進”提出了新的解釋，他認為在教授難的教學(xué)內(nèi)容前教授容易的內(nèi)容是錯誤的，與此相反，應(yīng)該先教最難的內(nèi)容，再教容易的內(nèi)容。
（二）重視現(xiàn)實，摒棄以不可知未來為指向的教育目標
目前我國的中等小學(xué)教育存在不同程度的問題，仍處于不斷探索的發(fā)展階段。要有效地提高中等小學(xué)教育質(zhì)量，只有不斷學(xué)習人類先進的教育理念和方法。懷特海從過程哲學(xué)出發(fā)，對教育的節(jié)奏和教育的本質(zhì)作出了與傳統(tǒng)教育理念不同的解釋，提出了他的技術(shù)教育理想，即“工作就是娛樂，娛樂就是生活”，對小學(xué)學(xué)校具有很大的啟發(fā)和借鑒意義。
參考文獻：
［1］李志勇.教也者,長善而救其失者也［J］.淮海文匯，2009（3）.
