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少年兒童的問題行為包括諸多方面:主要是學習習慣和行為習慣。如:對學習不感興趣,課堂上不認真聽講,做小動作,不能按時完成作業;作業拖拉,不求質量;下課時不能嚴格要求自己,隨地丟垃圾,不能嚴格遵守學校的各項規章制度。甚至有的發展為說謊、欺騙、逃學、打架等行為,這些都是外在的問題行為。
同時,還存在一些內在問題行為,如:心理扭曲、性格孤僻、沉默寡言、行為偏激等等。形成這些問題的原因是多方面的,其中,家庭的不良影響和教育是兒童產生問題行為的主要原因。如,父母離異,孩子缺少關愛;父母不注重對孩子日常行為的培養;不能給孩子言傳身教的榜樣作用;還有的父母過分溺愛孩子,對孩子百依百順,放任自流,任其發展;還有的父母忙于工作,把孩子托付給老人照顧,老人只管照顧孩子吃飽穿暖,缺乏對孩子正常的行為養成教育,導致孩子問題行為的發生。小學階段是兒童個性發展的重要時期,他的養成習慣將直接影響到今后個人的身心發展。
培養學生良好的行為習慣,不只是成功的養成教育的有效結果,更是教育面向未來、面向世界的深遠意義所在。因此,作為教師,我們應把養成教育納入到學校德育教育的首要任務之一。作為教師,我們不僅要教書,而且要育人,使他們成為有知識、有素養的人才。要培養學生良好的行為素養,首先,我們應該教育學生從點滴做起,用教師的言傳身教去激發和感化學生,培養他們學會關心自己、關心他人、從小有擔當、有責任的意識;從培養學生的良好愿望出發,與他們建立良好的信任關系。
1.從小事做起
由于農村生活環境以及不少家庭不良生活習慣的影響,一段時間以來,校園里小學生亂扔垃圾的現象很嚴重。特別是中午期間,校門前后紙屑亂飛、垃圾遍地,嚴重影響了校園的環境整潔,破壞了校園的和諧氛圍,讓教師們很頭痛。怎樣糾正學生的這種不良行為,徹底改變校園臟亂差的狀況呢?我仔細分析其中原因,決定從小學生自身行為規范的塑造入手。學校德育處向全校學生發出了第一份“學校是我家,愛護靠大家”的倡議書,希望每一位學生都能以校為家,共同簽名鄭重承諾:不在校內亂丟紙屑和垃圾。小小的要求,簡單的簽名,卻許下了一個重重的諾言。同時我們注重每天衛生打掃,加強平時檢查和監督,兩周之后校園環境有了很大的變化。
2.從實事入手
道德品質是人生精神層面上的東西,有時候很難把握,我們教師常有這樣的感受:多少次苦口婆心的教誨,對學生來說收獲甚微。像愛祖國、愛人民、愛黨之類的大道理,對于生活在殷實家庭的小學生來說,教師的語言總是顯得蒼白無力,諸如此類的疑惑和難以把握讓我們感到尷尬。我認為我們的教育特別是小學德育要走出這種“唱高調,不實際”的誤區,一定要從實際生活人手,講究教育實效。比如,怎樣激發學生愛國主義情感?講先烈們拋頭顱灑熱血的故事,看相關的戰爭影片與書籍,這似乎離孩子們的生活太遠了。我們組織孩子們收看中國運動員們在北京奧運會上的表現,告訴孩子們一次次升起的國旗、一遍遍奏響的國歌、一聲聲為中國人加油的呼聲、一次次心靈的震撼,就是對他們進行的愛國主義教育。我們還告訴小學生,他們能做到的不是馬上為國家爭光,而是好好做人、好好學習、好好生活,愛家也是愛國。為此學校還專項開展了“好孩子,做家務”活動,并安排組長每天檢查同學的家庭作業情況,若發現有不按時完成或亂寫亂畫、應付了事等現象,就一定及時與此學生溝通、督促改正;如果屢教不改,還會通知家長共同監督。對于有進步的學生,要隨時發現“閃光點”,加以表揚。每周三下午隊會課,總結本周班上學生一周來的表現,樹立榜樣。經過長期的努力,幾乎所有的學生都會端正自己的行為,并與生活實踐聯系起來。
3.以身作則
“學高為師,身正為范”永遠是教師的主題。小學生眼里的老師往往是神圣的,他們的舉止常影響孩子的言行。因此,教師不但要用愛來教育學生,還要用自己的人格魅力影響他們,讓其潛移默化地受到熏陶和教育。學校又開展了“彎彎腰”活動,要求學生看見紙屑、垃圾撿起它,放入校園近處的垃圾桶。學校領導、教師做好表率作用,學生看見領導、老師都親自彎腰撿起垃圾,學生也就能跟著做,每次大掃除老師和同學共同參與。這樣訓練了學生不亂丟亂扔的行為習慣,為凈化校園環境奠定了良好的基礎。
4.以活動為載體
“貼近實際,貼近生活,貼近未成年人”是我們的小學生思想教育應遵循的原則。小學生以形象思維為主,喜愛活動。學校經常組織多項集體活動,調動學生的參與,在活動中培養學生關心集體、團結協作的品質和集體榮譽感,有利于良好行為規范的養成。如每學期或年度的文明標兵、美德少年、四好少年、優秀隊干、優秀隊員等的評優活動。多年來,結合工作實際,我組織學生開展過“紅巖精神你代代傳”“愛祖國愛家鄉”“我有一雙小小手”“奧運來了”“感恩老師”等主題隊會;“感恩祖國•快樂童年”“同鑄中國夢——幸福娃娃”“學習雷鋒精神,爭做時代新人”等活動。
5.從細微處評價
強調家庭是孩子的第一課堂,要扣好人生第一粒扣子。筆者認為:家庭的養成教育是家庭建設的重要組成部分,要以社會主義核心價值觀為主要內容,培養孩子優秀的道德品質、良好的行為習慣,這是奠基的關鍵,影響人的一生。
注重良好的養成教育,就要培養孩子從小立下志向,知榮辱明是非,懂得孝道感恩,講規矩守紀律,誠實守信重文明,團結助人有愛心,善思考動腦筋,培養專注能力,堅持鍛煉身體,等等。
養成良好的行為習慣并不容易,要把養成教育落細落小落實,從生活習慣、言行舉止的細微之處和行為養成抓起。著名教育家陳鶴琴先生認為,做人是頂難的,一定要從小就加以訓練,養成種種良好習慣和態度,從小孩子時代已經受了良好的教育,到青年的時候,自然可以減少許多問題。“慎始則善終”這是必然的結果。
良好的行為習慣怎么養成。指出,主要是要做到記住要求,心有榜樣,從小做起,接受幫助。強調從小做起就是要從自己做起,從身邊做起,從小事做起,一點一滴積累,養成好思想好品德。養小德才能成大德。作為家長就是要通過行之有效的方法把的講話精神變成孩子的言和行。
有的同志說:家長應該是孩子思想的導師―引導正確的方向,行動的警察―及時指出錯誤,生活的朋友―把握關愛程度,這不無道理。對孩子要善于引導,及時提醒,關愛有度。要采取積極的態度持之以恒,防止形成不良的行為習慣,也要防止煞費苦心養成的良好行為習慣被誤導、遺忘或半途而廢。在實際生活中,這種現象屢見不鮮。
俗話說:十年樹木,百年樹人。良好行為習慣的養成,就家庭而言,要靠全家人的共同努力、長期堅持,包括家長模范帶頭,起表率和示范作用;良好的家風,創造孩子成長優質的環境;正確的方法,在循循善誘中,內化于心外化于行。
良好的習慣和健康的心理事關少年兒童的成長,少年兒童的素質狀況又關乎國家和民族的未來。在大力推進素質教育的今天,我們每個人都應帶著責任思考這一問題,立足實際為孩子們多做一些積極有益的工作。
一、我市少年兒童行為習慣養成和心理素質現狀
近年來,市委、市政府高度重視少年兒童行為習慣養成和心理健康教育工作,先后頒布了《加強和改進中小學德育工作的意見》、《徐州市中小學心理健康教育大綱》等政策文件,舉辦了“爭做文明人”主題教育活動、“中小學德育論壇”和“中小學心理行為健康教育宣傳月”等一系列活動,全市行為習慣養成和心理健康教育取得了顯著進步,教育部門提供的數據表明,大多教師和家長認為孩子們的綜合素質比以往明顯提高。
但隨著獨生子女的增多和社會環境的變化,部分少年兒童在行為習慣養成和心理健康上產生了一些問題。通過對我市640余名6-12歲學生的調研結果看,有些問題比較突出。一是唯我獨尊,脆弱嬌氣,怕苦怕累,生活自理能力差;二是規矩意識欠缺,對長輩沒有禮貌,對父母缺少感恩,對他人不夠尊重;三是對家長依賴性強,遇到困難和矛盾不知如何處理;四是責任意識和團結精神淡薄,不愿多做事情,不能與同學友好相處;還有極個別學生承受壓力和挫折的能力差,有自卑孤僻、煩躁焦慮、抑郁叛逆等傾向。
二、問題產生的主要原因
一是家庭教育存在偏差。調查中有82%的家長“望子成龍、望女成鳳”,認為學習是孩子最重要的任務。這種認識不但影響了孩子的全面發展,也加大了孩子心理負擔和精神壓力。還有不少家長缺乏科學的教育方法,對孩子學習過分干涉或遷就,對孩子能夠獨立完成的事情包辦代替,導致孩子自我管理能力弱化。也有一些家長不清楚文明行為要求,不遵守社會公德,和孩子相處不注重個人言行,對孩子形成負面影響。
二是學校教育還有不足。傳統的應試教育模式主導了學校的教學活動,造成有的學校重智育輕德育、美育和心理健康教育。調研顯示,不少教師對《小學生日常行為規范》的具體內容不了解;社會不良風氣的誘惑也使部分教師不能堅守“才高為師,身正為范”的準則,對學生心理認知和行為養成帶來負影響;還有的學校對行為習慣養成和心理健康教育投入不夠,專業教師缺乏,教育活動的針對性和持續性有待提高。
三是社會環境負面影響明顯。調研中把學習排在第一位的學生占比50.6%,而品德、心理僅占31.1%、18.3%,充分說明分數至上的社會評價標準對學生的思想認知已造成較大沖擊。再加之現實生活中存在的道德失范、誠信缺少、漠視公德等不良現象,以及網吧、游戲廳泛濫、網絡和媒體信息龐雜等問題都不同程度地影響著孩子們的良好習慣和健康人格的形成。
三、加強少年兒童良好行為習慣養成與心理健康教育的建議
一是著力提高家庭教育水平。要把對孩子的教育和對家長的引導有機結合,努力改變家庭文明習慣教育薄弱的現狀。市文明辦、教育局、共青團、婦聯等單位應加強合作,聯手打造高水平的家長學校,邀請專家學者定期開設專題講座,讓家長深度了解孩子良好行為習慣和心理素質養成的意義與途徑,幫助家長提高教育素質、更新教育理念。加強家庭和學校的教育銜接,完善信息溝通平臺,共同培養孩子的良好習慣和健康人格。調研中大部分學生認為父母的言傳身教對他們影響巨大,不可替代。建議宣傳部門制作一些倡導家長講文明、重禮儀的公益廣告,對孩子進行正面的引導示范。家長要注重個人修養,為孩子樹立好的榜樣。對孩子要學會理解和溝通,既關心學習,更重視品德和心理,創造包容、信任、幸福、溫馨的家庭環境。
二是全力發揮教育主管部門和學校的重要作用。教育主管部門和學校在孩子的良好習慣養成和心理健康教育上承擔著重要責任,必須著眼未來,帶著感情做好工作。教育主管部門應立足徐州中小學生實際,組織編寫、推廣使用行為習慣養成通用讀本,努力解決現有教材說教色彩重,操作性不強的問題;擴大傳統文化名篇誦讀活動范圍,從部分學校向更多學校拓展;推動各中小學開展 “文明禮儀之星”、“孝敬父母之星”、“樂于助人之星”等評選活動,激勵孩子向榜樣學習,培養良好習慣;改革師德考核評價機制,對違反師德標準的嚴肅處理,對德才兼備、為人師表的老師予以重獎。各中小學要真正樹立“素質教育,德育首位”的理念,發揮教師的表率示范作用,加強對孩子的引導訓練,促進良好習慣的養成;要將心理健康教育納入學校課程計劃,開設心理健康校本課程,主動接受在徐高校的指導和培訓,提高心理健康課程的教學質量,疏導和解決學生心理問題。建議每所中小學校盡快配備專職心理教師或學校社會工作者。
關鍵詞:智障兒童 不良心理與行為 矯正
中圖分類號:G620 文獻標識碼:C DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.210
1 智障兒童心理與行為障礙
1.1 智障兒童的感知覺特點
智障兒童感知覺較為遲鈍和緩慢,感知的范圍狹窄,信息量小,缺乏感知事物的主動積極性。
1.2 智障兒童的記憶特點
識記速度緩慢,保持不牢固,再現困難,智障兒童識記新知識時,只有在多次重復練習之后,才能掌握并且遺忘得也較快。第二,記憶的目的性差,選擇功能薄弱。
1.3 智障兒童的語言特點
兒童的智力落后越嚴重,語言發展水平也就越低,智障兒童對語意的理解不全面,有的兒童還存在著構音,聲音和言語流暢性方面的障礙,發音不準,吐字不清,在說話時常出現音素的替代,省略歪曲或添加,妨礙了他們的言語交往。
1.4 智障兒童的思維特點
思維長期停留在直觀形象階段,概括水平低。思維刻板,缺乏目的性和靈活性。
1.5 智障兒童的個性特點
意志薄弱、缺乏主動性、易受暗示、固執、難以遵循較為長遠的行動目標。在情感的調節與控制方面,他們主要受機體需要的支配,很難用社會的標準來協調。
2 智障兒童的不良心理與行為的矯正方法
2.1 努力為兒童創建寬松的生活、學習環境,針對不良心理問題進行矯正
實踐證明,大部分智障兒童就是在集體生活中,往往也得不到正常兒童的接納,不良的情感體驗常常伴隨著智障兒童,如學習上存在的問題、與其他兒童不能進行正常交往,生活上的挫折、精神上的打擊和傷害等等諸多的消極情感因素,都阻礙著智障兒童正常的學習和生活。因此,家長和教育工作者要努力創設一個適合的環境,讓智障兒童在認同、接納、尊重的環境中成長。
建立融洽的師生關系,首先要讓智障兒童接納教師,這是形成良好的心理的前提。教師的作用很關鍵,因此教師在對智障兒童教育的過程中,一定要講究策略,要有耐心和愛心,關心智障兒童,放低姿態,做兒童的朋友,并在生活和學習上積極幫助智障兒童。
有時智障兒童會表現出很多異與常人的行為。對此,教師一定要正確對待并區分,用寬容和諒解的心態,對兒童進行耐心細致的教育引導,幫他們糾正異常行為。由于先天的障礙,智障兒童的生活自理能力、辨別是非的能力及自我保護能力都有待提高,對此,教師的責任重大,要努力幫助他們從點滴小事學起,從微小的細節做起,經常鼓勵兒童,逐漸樹立起對生活的信心。
有的智障兒童性情孤僻或有傷人、自傷行為,針對這些性格異常的智障兒童,教師要接納兒童,努力走進兒童的心里,了解兒童的需求,及時交流,降低他們對外界的排斥心理,從而形成一種和諧、融洽的氛圍,鼓勵其他兒童在學習、生活上多給予幫助,消除智障兒童對學校、同學的厭惡情緒及恐懼心理。
2.2 教師要把握好教育尺度,對智障兒童進行針對性的的矯正
當智障兒童融入正常兒童群體時,常常會存在很多問題,如受欺負、被其他人嘲弄。這時,教師要把握好教育尺度,耐心教育,鼓勵其他兒童正確對待并幫助、引導智障兒童。智障兒童在成長過程中,很多家長出于憐惜、保護的錯誤心態,很多事都一味包辦代替,這樣就妨礙了兒童動作協調的發展以及生活經驗的積累。于是智障兒童的依賴、等靠的心理狀態隨之增強。可見,愛得不得法,容易造成智障兒童不良的心理和行為,給教育造成了諸多困難。如何把握教育尺度是教師的教育藝術。教師的每一次幫助,都是為了實現某種教育目標而為之,例如在訓練兒童生活自理能力時,首先要了解兒童的現有能力,再根據實際情況制定行之有效的訓練計劃,在實施過程中仔細觀察,及時鼓勵,并根據兒童的進步及時調整訓練計劃,起初教師以示范講解為主;在兒童掌握基本技能后,教師可以在旁指導或給予少量幫助,兒童多次練習體驗,獲得經驗;最后讓兒童自己獨立完成,并能夠熟練運用于生活中。在這個過程中,要讓兒童了解,通過自己的努力而達到的成效,逐漸樹立兒童的自信心。
矯治智障兒童不良的心理和行為,家長要建立科學、正確的教育觀,在家庭生活中訓練兒童的生活自理能力和社會實踐能力,改變一切包辦,積極引導、訓練兒童,重視利用生活中的各種機會對他們進行缺陷補償,如訓練兒童入廁,要每天定時讓兒童入廁,大小便排完及時記錄間隔時間,家長要耐心,仔細觀察,找到規律,養成習慣,使兒童逐步擺脫依賴心理,為他們創造積累生活經驗的機會。
2.3 積極開展各種活動,增強智障兒童的生活實踐能力
智障兒童身心發展遲緩,因此,要積極開展多種活動,增強生活實踐能力。讓智障兒童學習簡單的家務勞動,如掃地、擦灰、整理物品等,讓兒童在勞動中樹立自信心、責任感和義務感;組織兒童戶外活動,了解社區功能,增強兒童的生活實踐能力。適當地、有計劃地開展體育活動,如跳繩、跑步、打球等體育活動,不但能有效矯正智障兒童的身體缺陷,促進身體發展,更有助于培養智障兒童的個性發展,讓兒童懂得輪候、學習遵守紀律、禮貌讓人等道德品質;形成活潑開朗的性格特點,極大地提高了自信心。
[關鍵詞]教師中心;學生中心;赫爾巴特;杜威;教育思想
今天的教育界通常認為德國著名教育家赫爾巴特是傳統教育思想的典型代表,所謂傳統教育思想是與現代教育思想相對立的一個概念。盡管關于這兩個概念有許多不同的解釋,但是,通常認為,赫爾巴特與杜威分別是傳統教育思想與現代教育思想的典型代表。正是因為把他們的教育思想兩相對立。從而會誘導人們不自覺地夸大其分歧,特別是對于赫爾巴特的教育思想產生了很多誤解。
一、關于赫爾巴特教育思想的若干誤解
通常只要一提赫爾巴特的教育思想,人們立即想到的便是教師中心論和“老三中心”,即教師、課本、課堂。不僅如此,還會聯想到其對立面,即杜威的進步主義教育思想:學生中心論和“新三中心”,即學生、經驗、活動。一般認為,赫爾巴特與杜威教育思想的對立表現在以下幾個方面:
在教學思想方面,由于杜威的進步主義教育思想強調學校教育同社會生活息息相關,強調經驗和實踐的價值,強調兒童能力的發展,提倡尊重兒童的興趣和需要等等,而與此相對的赫爾巴特的教育思想,便是強調書本知識,在教學過程中以教師為中心,將學生看成是現成知識的被動接受者。并認為,赫爾巴特的教育思想不尊重學生,忽視學生的興趣和需要。在教學活動中把學生置于被動與附屬地位,壓抑學生的個人自由和自我表現。
在師生關系方面,人們更是把赫爾巴特歸人專制主義者,因為他認為應該讓“學生對教師必須保持一種被動狀態”,把培養心智的任務從總體上“留給教師”。與此一脈相承的是要素主義和永恒主義教育思潮,教育的主動權在于教師,“如果學生對‘要素’的學習不感興趣,就應該強制他們學習”。永恒主義者提倡復古,強調理智訓練和“永恒學科”的學習,也是教師權威的推崇者。如法國的阿蘭(Alain)認為,學習不是娛樂而是艱苦的勞動,教師的基本任務就是磨練學生的堅強意志,嚴格要求學生學習古典著作。我國絕大多數教育學者認為,赫爾巴特提出了“學生對教師必須保持一種被動狀態”的“教師中心論”,而美國著名教育家杜威主張“教育要把兒童當做太陽”的“兒童中心論”。這兩個學說長期爭論,對西方師生關系的理論和實踐有很大影響。
關于教育活動中教師和學生的關系,一直是教育史上熱烈討論的課題之一。總的說來,有兩派針鋒相對的觀點:一派是以赫爾巴特為代表的“教師中心說”,認為教育是一種傳遞民族文化遺產的過程,其主動權在教師,要“把教師放在教育宇宙的中心”,“學生對教師必須保持一種被動狀態”;另一派是以杜威為代表的“學生中心說”,認為兒童的發展是一種自然過程,教育應以兒童的自然發展需要及其活動為中心,教師的作用在于了解兒童的興趣和需要,以及以什么樣的活動可以使之得到有益的表現,并據此提供必要的刺激和材料。教師應放棄向導和指揮官的任務,執行看守及助理者的任務。這兩派觀點各執一端,均未能科學地解釋和正確解決教育活動中教師和學生的關系問題。
其實,這種兩分法有諸多不當之處。遙想當年,赫爾巴特斷未自詡為“教師中心論”的代言人,也沒有忽略學生的主動積極性,更沒有否認學生經驗的重要意義。恰恰相反,他在教學方面主張發揮學生的主動性,強調發展學生的自由想像。他說:“僅僅引向死記硬背的學習,會使大部分兒童處于被動狀態,因為只要這種學習能繼續下去,就會排斥兒童通常可能具有的其他思想。”
在教學管理中,他也反對教師對學生的嚴厲監督。他說:“要知監督的需要隨著其被使用的程度而增加,到了最后,停止監督的任何時刻都將造成極大危險;其次,要知監督還會妨礙兒童自己控制自己、考驗自己。”他進一步指出,“假如要把監督作為常規工作的話,那么就不可能要求那些在監督壓制下成長的人們機智敏捷,具有創造能力,具有果敢精神和自信行為”。在監督中培養出來的學生往往是單調刻板、墨守成規的。不僅如此,他尤其重視學生的興趣,并把學習興趣滲透于其教學思想的方方面面,貫穿于其教學階段的始終。赫爾巴特教育思想的“非教師中心性”亦充分地反映在他關于興趣的各種論述之中。
當然,杜威是很強調學生興趣的,他關于興趣與教學的關系集中體現在其1913年出版的著作《教育中的興趣與努力》中。他當年提出的很多假設在今天依然指導著興趣的研究,并被作為經典理論反復引用。他強調學習離不開興趣,雖然興趣與努力之間存在著一定的相通性,但是因興趣而產生的學習結果與因努力而產生的學習結果并不完全一樣,他強調的是前者而不是后者。但是,杜威對于學生興趣的重視,并不意味著赫爾巴特對學生興趣的忽視。恰恰相反,二者都很重視興趣的作用,從這一點來說,二者共識多于分歧。
二、興趣在赫爾巴特教育思想中具有核心地位
赫爾巴特把教學過程看作是培養興趣的過程,并認為“使人厭倦就是教學的最大罪惡”。在他看來,興趣既是教學的目的,又是教學的手段。一方面,任何教學都要建立在學生現有興趣的基礎之上,并通過激發和引導興趣的手段,把教學滲透到學生的興趣和欲望之中,這樣才能使教學達到最大的效果,“沒有這種興趣,教學無疑是空洞乏味、令人反感的”;另一方面,教學的直接目的是培養興趣,“只要培養了興趣,一個人即使走出了學校,興趣也可以伴隨他一生,使他終身受益”。赫爾巴特認為教學的最高目的是道德培養,但是“為了達到這個最終目的,教學必須特別包含較近的目的,這個較近的目的可以表達為‘多方面的興趣’”。
赫爾巴特認為,“興趣就是主動性”。從這個意義上來說,強調激發學生的興趣就是強調學生的學習主動性,重視學生在教學活動中的主體地位。教育的直接近期目的便是培養學生“平衡的多方面興趣”,也即培養學生多方面的主動性。這種多方面性可表現在六個大的方面:經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。
這六方面的興趣都來源于經驗與交際(活動),“經驗的興趣是直接與經驗相一致的,同情的興趣是直接同交際相一致的。對經驗對象的進一步思考形成思辨的興趣,對較大范圍內交際的思考就形成社會的興趣”。審美的興趣和宗教的興趣則起源于“對事物和命運的靜觀”。赫爾巴特進一步提出,教學要以學生的經驗與交際為基礎,假如這兩個基礎不存在,“我們首先必須扎扎實實地創造它們”。同時,教學只是學生經驗的補充與發展。
由此不難看出,赫爾巴特對于學生經驗與活動也是十分重視的,并不像人們通常認為的那樣忽略兒童的經驗與活動。他認為,教學的目的與手段都在于興趣的培養,而“興趣來源于使人感興趣的事物與活動。多方面的興趣產生于這些事物與活動的富源之中。創造這種富源,并把它恰如其分地奉獻給兒童乃是教學的任務。這種教學將使兒童從經驗與交際開墾的初步過程繼續下去,并使之得到充實。”不僅如此,他還提出,如果“有誰在教育中想撇開經驗與交際”,那么就像“避開白天而只滿足于燭光一樣”。可見,赫爾巴特的教育教學思想不但不是教師中心的典范,而且更接近于學生中心論。
一方面,赫爾巴特強調興趣的多方面性,認為不應把學生的活動局限于個別方面,“人的追求是多方面的,因而教育者所關心的也應當是多方面的”。另一方面,他在強調興趣的廣度的同時,也強調興趣的強度。他特別強調“平衡的”多方面興趣與簡單的多方面興趣是有區別的。簡單的多方面興趣只是一種膚淺的即興,這種興趣具有很大的局限性,只是許多事情都淺嘗一下,并沒有深度和持久性。在這一點上,赫爾巴特與杜威的觀點是完全一致的。杜威也反對那種膚淺的即時興趣,積極倡導一種深遠的內在興趣。杜威認為,對于學生的興趣不應予以放任,也不應予以壓抑。壓抑興趣便等于壓抑了創造性,并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。
在赫爾巴特看來,實現最終教育目的的手段是管理、教學和訓育。其中,管理只是一種著眼當前的短期行為,只是為教學和訓育提供一個基礎。“管理所關心的是現在,而教學與訓育具有共同之處,兩者都是為了教養,也就是為了未來而工作”。管理的目的著眼于現在,而教學和訓育則注視著未來,教育從本質上說應該是著眼于長遠、著眼于未來的事業。因而,相對管理來說,教學和訓育更為重要。管理的一個重要手段是監督,監督對于監督者和被監督者來說都是一種負擔,往往只有興趣不存在時,監督才成為必要。在管理過程中往往無需考慮興趣,而訓育與教學都離不開興趣。
“假如教學內容不能贏得學生的興趣,那么就會產生惡性循環的后果”。學生將嘗試擺脫教學,他或者沉默,或者給教師錯誤的回答,甚至會表現出反感和對抗情緒。一方面教學是建立在學生現有興趣的基礎之上,另一方面,并不能滿足于現有興趣,而是要激發新的更高層次的興趣。“只有那種現在就能引起興趣,并能為未來作好引起新的興趣準備的書,才具有閱讀的價值。”
訓育也同樣離不開興趣,“必須在訓育中排除一切單調無味的東西,就象要把它們從好作品、好演說中排除出去那樣。”與管理不同,訓育是“延續的、不斷地慢慢地深入人心的和漸漸停止的”。“訓育要使人感覺到是一種陶冶。……訓育只有象內心經驗一樣使受訓的人心悅誠服,才能有它的作用。”訓育的力量在于激起學生的學習興趣、引發學生的自信與尊嚴。訓育是對興趣的呵護而不是打擊和排斥,赫爾巴特指出:“訓育在找到一種通過感人很深的贊許(并不是表揚)來突出學習者自身較好的一面的機會以前,不可能有真正的進展。”
三、教學階段論與興趣的不同境界
赫爾巴特提出興趣有好壞之分。由于興趣就是主動性,那么教學要實現多方面的興趣,便是要求具有多方面的主動性。但是,“并不是所有主動性都是我們所希望的,而只有正當的和適當程度的主動性才是我們所希望的”。教學便在于引導和激發學生的興趣(主動性),從這一角度來說,主動性又是與被動性聯系在一起的。“教學應當端正他們的思想和努力方向,引其走上正確的道路,這樣做,會使他們在某種程度上處于被動,但這種被動性不應當壓制他們身上較好的主動性,倒是應當激發起這種較好的主動性”。換言之,對于不良興趣的壓抑不但不能妨礙良好興趣,而且要能激發良好興趣;在激發良好興趣時必然要壓抑不良的興趣。在此,我們看到了主動與被動的辯證關系。正因為興趣有好壞之分,那么,對于不同的興趣便應該有揚有抑。“只有人們在惡中不迷惑時,才會追隨善”;學生的心靈不被不良興趣填充時,才有良好興趣的場地,可見,赫爾巴特所謂一定程度上使學生處于被動狀態也是在這一意義上來說的,并不是盲目地讓學生處于被動狀態。
興趣不僅有好壞之分,而且有高下之別。赫爾巴特的各種教育觀點中最有影響的當數其教育的四階段論。他把教學過程分為四個形式階段,即明了、聯想、系統和方法,學生有四種對應的心理狀態:注意、期待、探究和行動。這樣,在教學的過程中要依次做到:對于每一個個別事物的清楚(注意、明了),對于許多事物的聯想(期待、聯想),對于聯想的前后一貫次序的探尋(系統、探究),以及在遵循這個次序前進中進行某種應用(行動、方法)。這四個階段分別標志著興趣的四種境界,即專心、審思、探究和行動。
專心是興趣的最低境界,是對單一事物的興趣,通常表現為注意這一心理狀態。赫爾巴特把注意區分為有意注意和無意注意,“有意注意取決于決心,教師往往可以通過勸告或威脅來引起它。更值得期待,而且更卓有成效的是無意注意,它必須通過教學藝術來尋求達到。在這種注意當中包含著我們想要的興趣”,越是興趣強烈,便越不需要太多的意志努力,就可達到專心的狀態。同樣的專注可能是由決心和意志力引起的,也可能是由興趣引起的,赫爾巴特更看重興趣所引起的元意注意。在此,專心與注意是一種主動的內在狀態,而不是外在的表象。“一個學生可以訓練得安安靜靜地坐著,而一句話也聽不進!”只有穩定、強烈的興趣,才能保證學生以一種認真細致的態度去注意、去思考和感受認知對象,并透徹地把握它、領會它。
審思是興趣的第二層境界,也是多方面興趣的必然要求。這種興趣不再是單一的、靜止的。如果說“靜止的專心”反映了興趣的強度、穩定性和單純性,那么聯想與審思就反映了興趣的靈活性與多樣性。具有多方面興趣的人必須有許多專心致志的活動。“它應當明晰地把握每一件事,全心全意地獻身于每一件事。不應當將各種各樣雜亂的痕跡刻劃在他的心靈上,他的心靈應清晰地向許多方面伸展開去”。可見,興趣的多樣性并不是多種多樣的興趣雜然相陳,而是有一定的次序,赫爾巴特把豐富的審思活動產生的最好的次序叫做系統。各種興趣也并不是淺嘗輒止,而都應該有一定的強度和穩定性。各種專心活動不可能同時發生,人們從一個專心活動進展到另一個專心活動,這就把各種表象聯結起來了。多個專心活動的聯系才組成了審思。從這一意義上說,審思是多種興趣的匯合。“人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷,然后才有豐富的審思活動,才能隨心所欲地回到每一種專心活動中去,才可以稱得上是多方面的興趣”。
探究是更充分地顯示出學生的主動性,這種狀態不再僅僅是充分利用現有資源,而且要創造條件與資源,并在創造的過程中豐富和發展興趣。一方面,探究是受強烈的興趣所指引,沒有興趣便沒有探究的激情與毅力。不管在什么領域,只要有較大創新,其背后必然有巨大的興趣提供動力。另一方面,隨著探究的深入與展開,新的興趣會不斷涌現,并進一步產生豐富的審思活動。在這一過程中,并不會隨著愿望的實現與需要的滿足而降低興趣,恰恰相反,探究目標的實現,會激發出更大的興趣,從而促使個體創造更大的成果。興趣的價值一方面在于認知,在于探究與認識世界;另一方面在于行動,在于推動人們從事改造自然、改革社會的實踐行動,這是更重要的一個方面。優良興趣與行動的合一,正是興趣的最高境界。并不是所有的興趣都必然導致行動,這與客觀環境、個體興趣的強度等因素有關。一個人的行動受到很多因素的制約,并不是有什么興趣便有相應的行動,也并非所有的行動背后都是興趣在起著決定作用。通常來說,興趣可以發展成愛好,愛好通常是指人們熱衷于參加某一類活動,即對活動具有強烈的興趣。愛好也跟興趣一樣,有好壞之分,常說的不良嗜好便是指壞的愛好。一般來說,人們并不希望這種不良興趣在行為中表現出來,對于不良嗜好,人們往往會通過意志努力將其從日常行為中驅除出去。正如從事一件不感興趣的活動一樣,當個體具有某方面的興趣,要阻止這種興趣通過行為表現出來時,同樣需要付出意志的努力。
這四種境界體現了興趣的四個功能:首先,興趣能使主體專心于興趣對象。興趣越濃,認識主體便越能持久地專注于認知客體。在學習活動中,要學有所得,更離不開專心。在赫爾巴特看來,專心得以興趣為基礎,沒有興趣作為基石的專心只能是形式上的、表面化的。其次,興趣具有審思的功能。興趣能促使一個人不僅專心于認識對象,而且能促進認識主體的思維活動,沒有思維的專心是毫無意義的。我國古代的孔子也提倡“學”與“思”相結合,認為“學而不思則罔,思而不學則殆”,學思結合的背后其實是有興趣在支撐著。如果沒有興趣,即便可以通過外在的管制,使學生坐在教室里一動不動,表面看來很專心,但學生也不會進行積極的思維活動,更不會把不同的興趣點融會貫通。在審思的基礎上更進一步便是探究了,興趣具有促使認知主體主動探究的功能。現代教育強調學生的主動探究精神,在人類文化中作出突出貢獻的思想家、科學家,沒有不具備探究精神的,他們的成功在于他們的不斷攀登、不懈探究。表面看來,這些偉人之所以能創造常人難及的成果,是具有堅忍不拔的意志。其實,其背后必有常人不及的濃厚興趣。這些人談自己的成功體會時,往往坦陳是興趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入,往往都離不開興趣。興趣是探究的第一動因。
四、余論:教育思想模式化的思考
從赫爾巴特關于學習興趣的各種論述中,我們不難發現,他不但強調興趣在教學中的重要地位和作用,而且強調興趣來源于學生的生活經驗和活動;他不但重視學生的主動性和積極性,而且重視學生學習興趣的培養和引導……。總之從他的經典著述中固然可以找到不少教師中心論的蛛絲馬跡,但同樣也可以找到大量學生中心論的觀點。
我們在認識某位教育家的時候,總試圖將其歸入某一類型。為了研究的方便,也習慣于將各種教育思想歸納為少數幾個流派,甚至會把豐富多樣的教育教學實踐活動劃分為幾種不同的模式。在此,把這種歸類的作法姑且稱之為教育思想的模式化。
通過教育思想的模式化,可以把各種紛繁復雜的教育思想簡略地分為幾大類或幾大門派。然后將各位教育家對號入座。當然,這種排座歸類的工作往往是后來者進行的,因而難免會有排錯位置的時候。錯排座位的原因有時很簡單,只是一種無意識誤會或者疏忽性錯誤;但是,也有的時候是有意列錯位置的,如很多時候人們為了使一種新的教育觀點引人注目并能立穩腳跟,便要讓這種新思想建立在批判已有思想的基礎之上。這樣,要立起一種思想便得首先樹起一個批判的靶子,如果這靶子并不存在或不很明確時,很可能會刻意地尋找甚至制造這樣一個對立的目標,并使其明晰化。為了倡導杜威的兒童中心論,首先得有與其對立的教師中心論,而且教師中心論的代表人物得具有一定的權威性才行。為了使其主張顯得更具有革命性與創新性,于是這種新的思想要能與舊思想針鋒相對才好。我們不能排除有刻意制造一種教師中心論的可能性,甚至在這樣刻意制造攻擊目標的過程中,人們一方面對某些教育主張有意視而不見,另一方面對另一些觀點又無中生有。
不管怎么說,教育思想的歸類正如對教育家的排座一般,總是具有一定積極意義的,這種模式化的處理可以為后來者掌握教育思想和教育家的基本教育主張提供很多方便。對赫爾巴特的教育思想作大量的細致描述,即便不把你弄糊涂,也斷然不會比簡單地告訴你“他是典型的教師中心論者”令你形成更清楚明確的印象。其實,人們認識任何人、任何事物都會存在這種以偏概全的傾向。一旦你知道某人是山東人,你可能便認定他豪放直率,而你定然不會把這種個性類型賦予上海人。同樣,一旦你根據初次交往的只言片語認定某人是內向的,你在以后的交往中便會對他外向的一面視而不見,關注的只是他內向的種種跡象。既然人們都認定赫爾巴特是教師中心論者,都認為他喜歡將“學生置于一種被動狀態”,那么又有誰會注意他發揮學生主動性,重視學生經驗與活動的一面呢?
重慶市是我國直轄市之一,現有各級各類幼兒園6907所,其中民辦園占31.6%,農村園占82.5%,初步形成了以公辦幼兒園為骨干和示范,以社會各方力量辦園以有力補充的城鄉幼兒教育發展格局,較好地滿足了家長送兒童入園的需求。隨著入園難問題的基本解決,家長和社會對優質幼兒教育的需求與現有幼兒教育質量間的矛盾越來越突出,幼教領域不同程度地存在著小學化、保姆式、自由式,高業化的辦園行為,辦園規范化程度不高。因此,規范辦園行為,縮小幼兒教育在城市與農村、公辦與民辦、與其他階段教育間的差距,促進幼兒教育和諧發展,成為重慶幼教人不斷探索的問題。
遵循幼教規律,規范辦園行為,落實保教常規,凸顯幼教科學性,實現城鄉各類型幼兒園協調發展,是實現幼兒教育城鄉統籌發展的必經之路。近年來,我們在構建與實施統籌城鄉幼兒教育發展的支持系統上創新工作,推動了我市幼兒教育在規范中健康發展。
一、出重拳,嚴規范,行業自律規范三步曲
(一)糾偏
辦園主體的多元化,使得經濟利益成為影響幼兒園辦園的重要因素,一些幼兒園開始偏離科學的幼兒教育軌道。為規范辦園行為,自2006年起,重慶市教委研究制定了《關于規范學前教育機構辦園行為的通知》。首先,規范了學前班的舉辦,在幼兒園能基本滿足幼兒入園需要的地區,不再舉辦學前班;對還存在學前班的農村地區,加強學前班的規范和監管工作。其次,規范了幼兒園的辦園和管理,從教育教學、幼兒作息時間、班額、名稱、收費、宣傳等幾個方面作了明確要求,如為保障幼兒在園活動質量,我們要求幼兒園嚴格控制班額,不得擅自縮短幼兒在園活動時間,禁止從事違背幼兒教育規律的實驗,不得以任何理由分重點班、優教班、特色班等。為純凈幼兒園形象,我們要求不得擅自接受社會機構在幼兒園掛牌,不得冠以與實際情況不符合或容易引起誤解的名稱等。由此,不規范的辦園行為得到制止,孩子的利益得到保護,幼兒園的教育質量和自身形象得到提高。
(二)扶正
在糾正不規范辦園行為的同時,我們從正面要求幼兒園做好每天常規常態化的保育教育工作。2007年研究制定并下發了《重慶市幼兒園一日活動行為細則》(以下簡稱《細則》),指導城鄉各類幼兒園建立有序、規范、科學的一日活動保教工作秩序,糾正小學化、保姆式、自由式、商業化的辦園行為,強化保教常規管理。
(三)引領
觀念引領行為,幼兒園的教育目標、信念和價值觀,決定了規范化辦園的程度,如果沒有共同的主流的幼教價值觀、思想基礎,不規范的辦園行為還會不斷產生。我們在作出具有權威性、強制性的硬性規定外,還在全市幼教界開展價值觀大澄清,強化幼教人的責任與專業化。我們定期舉辦幼兒園園長“辦園理念與實踐”論壇,舉辦“把最寶貴的東西給予兒童”座談會,召開民辦幼兒教育研討會、農村中心園建設研討會等,引導幼教人關注幼教的文化傳承,促進兒童健康人格的養成。遵循兒童身心發展規律、保教并重、寓教于樂、環境育人、活動育人等正成為城鄉各類型幼兒園共同遵循的價值觀。
(四)示范幼兒園
我們重點指導和扶持了一批辦園方向端正、管理嚴格、教育質量好,并具有良好社會信譽的幼兒園,創建成示范幼兒園,充分發揮其示范、實驗、輻射作用,在“唱響科學主旋律、堅守核心價值、體現先進理念、展示科學實踐”方面創造出經驗,向同行示范輻射,向家長宣傳展示,并協助教育行政部門對本地區各類型幼兒園進行業務指導,引領本行業健康發展。
(五)農村幼兒園
農村幼兒園是規范化辦園的薄弱環節,規范農村園重點在辦園基本條件的改善、克服小學化的教育和管理上。我們每年召開農村幼兒教育現場會,研究農村規范化辦園和規范化管理問題,推廣管理經驗。鄉鎮中心幼兒園是農村幼教發展的主力軍,為培育農村幼兒教育自身造血功能,以點及面地提高農村幼兒園辦園水平,從2008年起,我市每年由市、區縣財政各投入一千萬,啟動農村中心幼兒園規范化建設。目前,一批鄉鎮中心園的規范化程度得到提高,在本地區的引領作用也得到增強。
(六)民辦幼兒園
民辦幼兒園或采用民辦機制運行的幼兒園是我市幼兒教育的主體,這類幼兒園容易以市場為導向,出現違背幼教規律的辦園行為。我們重點嚴把辦園方向關、課程設置關、收費關和教師隊伍管理關,杜絕商業化、自由化教育傾向及在用人、收費上的不規范現象。經過幾年努力,民辦園辦園行為得到初步規范,社會形象得到改善。
二、抓落實,強管理,行業監管
(一)完善資格準入制度
我們繼續完善《重慶市學前教育機構登記注冊管理辦法》,提高舉辦幼兒園的條件,強化政府有關部門的職責。從2006年至今,開展了幼兒園新一輪的登記注冊工作和等級核定工作,實行批管統一、責權統一,理順對民辦幼兒園的管理關系。同時,繼續實施等級管理、優質優價制度,把規范化辦園與收費政策結合,會同有關職能部門查處無證辦園,整治幼兒園環境、交通問題等,依法管理力度大大增強。
(二)健全“三位一體”工作機制
為加強教育行政部門、教研部門和示范幼兒園在區縣業務管理和指導上的力度,我們進一步完善了區縣幼教業務管理和指導工作機制,行政、教研、示范幼兒園“三位一體”,各司其職,協調配合,形成合力,創造性地開展工作。
(三)行政保障
行政部門在統籌規劃、整合資源、制定政策、經費支持、宣傳發動、組織實施、工作導向、協調矛盾、抓點帶面、總結表彰、推廣經驗、發揮示范園作用上,起到行政保障作用。
(四)教研指導
教研部門做好具體業務指導工作,發揮專業指導機構的作用,按照教育行政部門的工作導向和要求,組織落實業務管理指導的內容;抓各類型試點園,以點帶面,指導幼兒園規范辦園;研究本地區幼兒園帶有普遍性的問題,做好專業引領。
(五)示范引領
示范幼兒園在貫徹幼兒教育法規,傳播科學教育理念,開展教育科學研究,培訓師資和指導家庭、社區早期教育等方面,充分發揮示范、實驗、輻射作用,承擔著引領本行業健康發展的社會責任,協助教育行政部門、教研部門做好本地區各類型幼兒園的業務指導幫扶工作,帶動城鄉各類型幼兒園共同進步。
[關鍵詞]教師中心;學生中心;赫爾巴特;杜威;教育思想
今天的教育界通常認為德國著名教育家赫爾巴特是傳統教育思想的典型代表,所謂傳統教育思想是與現代教育思想相對立的一個概念。盡管關于這兩個概念有許多不同的解釋,但是,通常認為,赫爾巴特與杜威分別是傳統教育思想與現代教育思想的典型代表。正是因為把他們的教育思想兩相對立。從而會誘導人們不自覺地夸大其分歧,特別是對于赫爾巴特的教育思想產生了很多誤解。
一、關于赫爾巴特教育思想的若干誤解
通常只要一提赫爾巴特的教育思想,人們立即想到的便是教師中心論和“老三中心”,即教師、課本、課堂。不僅如此,還會聯想到其對立面,即杜威的進步主義教育思想:學生中心論和“新三中心”,即學生、經驗、活動。一般認為,赫爾巴特與杜威教育思想的對立表現在以下幾個方面:
在教學思想方面,由于杜威的進步主義教育思想強調學校教育同社會生活息息相關,強調經驗和實踐的價值,強調兒童能力的發展,提倡尊重兒童的興趣和需要等等,而與此相對的赫爾巴特的教育思想,便是強調書本知識,在教學過程中以教師為中心,將學生看成是現成知識的被動接受者。并認為,赫爾巴特的教育思想不尊重學生,忽視學生的興趣和需要。在教學活動中把學生置于被動與附屬地位,壓抑學生的個人自由和自我表現。
在師生關系方面,人們更是把赫爾巴特歸人專制主義者,因為他認為應該讓“學生對教師必須保持一種被動狀態”,把培養心智的任務從總體上“留給教師”。與此一脈相承的是要素主義和永恒主義教育思潮,教育的主動權在于教師,“如果學生對‘要素’的學習不感興趣,就應該強制他們學習”。永恒主義者提倡復古,強調理智訓練和“永恒學科”的學習,也是教師權威的推崇者。如法國的阿蘭(Alain)認為,學習不是娛樂而是艱苦的勞動,教師的基本任務就是磨練學生的堅強意志,嚴格要求學生學習古典著作。我國絕大多數教育學者認為,赫爾巴特提出了“學生對教師必須保持一種被動狀態”的“教師中心論”,而美國著名教育家杜威主張“教育要把兒童當做太陽”的“兒童中心論”。這兩個學說長期爭論,對西方師生關系的理論和實踐有很大影響。
關于教育活動中教師和學生的關系,一直是教育史上熱烈討論的課題之一。總的說來,有兩派針鋒相對的觀點:一派是以赫爾巴特為代表的“教師中心說”,認為教育是一種傳遞民族文化遺產的過程,其主動權在教師,要“把教師放在教育宇宙的中心”,“學生對教師必須保持一種被動狀態”;另一派是以杜威為代表的“學生中心說”,認為兒童的發展是一種自然過程,教育應以兒童的自然發展需要及其活動為中心,教師的作用在于了解兒童的興趣和需要,以及以什么樣的活動可以使之得到有益的表現,并據此提供必要的刺激和材料。教師應放棄向導和指揮官的任務,執行看守及助理者的任務。這兩派觀點各執一端,均未能科學地解釋和正確解決教育活動中教師和學生的關系問題。
其實,這種兩分法有諸多不當之處。遙想當年,赫爾巴特斷未自詡為“教師中心論”的代言人,也沒有忽略學生的主動積極性,更沒有否認學生經驗的重要意義。恰恰相反,他在教學方面主張發揮學生的主動性,強調發展學生的自由想像。他說:“僅僅引向死記硬背的學習,會使大部分兒童處于被動狀態,因為只要這種學習能繼續下去,就會排斥兒童通常可能具有的其他思想。”
在教學管理中,他也反對教師對學生的嚴厲監督。他說:“要知監督的需要隨著其被使用的程度而增加,到了最后,停止監督的任何時刻都將造成極大危險;其次,要知監督還會妨礙兒童自己控制自己、考驗自己。”他進一步指出,“假如要把監督作為常規工作的話,那么就不可能要求那些在監督壓制下成長的人們機智敏捷,具有創造能力,具有果敢精神和自信行為”。在監督中培養出來的學生往往是單調刻板、墨守成規的。不僅如此,他尤其重視學生的興趣,并把學習興趣滲透于其教學思想的方方面面,貫穿于其教學階段的始終。赫爾巴特教育思想的“非教師中心性”亦充分地反映在他關于興趣的各種論述之中。
當然,杜威是很強調學生興趣的,他關于興趣與教學的關系集中體現在其1913年出版的著作《教育中的興趣與努力》中。他當年提出的很多假設在今天依然指導著興趣的研究,并被作為經典理論反復引用。他強調學習離不開興趣,雖然興趣與努力之間存在著一定的相通性,但是因興趣而產生的學習結果與因努力而產生的學習結果并不完全一樣,他強調的是前者而不是后者。但是,杜威對于學生興趣的重視,并不意味著赫爾巴特對學生興趣的忽視。恰恰相反,二者都很重視興趣的作用,從這一點來說,二者共識多于分歧。
二、興趣在赫爾巴特教育思想中具有核心地位
赫爾巴特把教學過程看作是培養興趣的過程,并認為“使人厭倦就是教學的最大罪惡”。在他看來,興趣既是教學的目的,又是教學的手段。一方面,任何教學都要建立在學生現有興趣的基礎之上,并通過激發和引導興趣的手段,把教學滲透到學生的興趣和欲望之中,這樣才能使教學達到最大的效果,“沒有這種興趣,教學無疑是空洞乏味、令人反感的”;另一方面,教學的直接目的是培養興趣,“只要培養了興趣,一個人即使走出了學校,興趣也可以伴隨他一生,使他終身受益”。赫爾巴特認為教學的最高目的是道德培養,但是“為了達到這個最終目的,教學必須特別包含較近的目的,這個較近的目的可以表達為‘多方面的興趣’”。
赫爾巴特認為,“興趣就是主動性”。從這個意義上來說,強調激發學生的興趣就是強調學生的學習主動性,重視學生在教學活動中的主體地位。教育的直接近期目的便是培養學生“平衡的多方面興趣”,也即培養學生多方面的主動性。這種多方面性可表現在六個大的方面:經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。
這六方面的興趣都來源于經驗與交際(活動),“經驗的興趣是直接與經驗相一致的,同情的興趣是直接同交際相一致的。對經驗對象的進一步思考形成思辨的興趣,對較大范圍內交際的思考就形成社會的興趣”。審美的興趣和宗教的興趣則起源于“對事物和命運的靜觀”。赫爾巴特進一步提出,教學要以學生的經驗與交際為基礎,假如這兩個基礎不存在,“我們首先必須扎扎實實地創造它們”。 同時,教學只是學生經驗的補充與發展。
由此不難看出,赫爾巴特對于學生經驗與活動也是十分重視的,并不像人們通常認為的那樣忽略兒童的經驗與活動。他認為,教學的目的與手段都在于興趣的培養,而“興趣來源于使人感興趣的事物與活動。多方面的興趣產生于這些事物與活動的富源之中。創造這種富源,并把它恰如其分地奉獻給兒童乃是教學的任務。這種教學將使兒童從經驗與交際開墾的初步過程繼續下去,并使之得到充實。”不僅如此,他還提出,如果“有誰在教育中想撇開經驗與交際”,那么就像“避開白天而只滿足于燭光一樣”。可見,赫爾巴特的教育教學思想不但不是教師中心的典范,而且更接近于學生中心論。
一方面,赫爾巴特強調興趣的多方面性,認為不應把學生的活動局限于個別方面,“人的追求是多方面的,因而教育者所關心的也應當是多方面的”。另一方面,他在強調興趣的廣度的同時,也強調興趣的強度。他特別強調“平衡的”多方面興趣與簡單的多方面興趣是有區別的。簡單的多方面興趣只是一種膚淺的即興,這種興趣具有很大的局限性,只是許多事情都淺嘗一下,并沒有深度和持久性。在這一點上,赫爾巴特與杜威的觀點是完全一致的。杜威也反對那種膚淺的即時興趣,積極倡導一種深遠的內在興趣。杜威認為,對于學生的興趣不應予以放任,也不應予以壓抑。壓抑興趣便等于壓抑了創造性,并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。
在赫爾巴特看來,實現最終教育目的的手段是管理、教學和訓育。其中,管理只是一種著眼當前的短期行為,只是為教學和訓育提供一個基礎。“管理所關心的是現在,而教學與訓育具有共同之處,兩者都是為了教養,也就是為了未來而工作”。管理的目的著眼于現在,而教學和訓育則注視著未來,教育從本質上說應該是著眼于長遠、著眼于未來的事業。因而,相對管理來說,教學和訓育更為重要。管理的一個重要手段是監督,監督對于監督者和被監督者來說都是一種負擔,往往只有興趣不存在時,監督才成為必要。在管理過程中往往無需考慮興趣,而訓育與教學都離不開興趣。
“假如教學內容不能贏得學生的興趣,那么就會產生惡性循環的后果”。學生將嘗試擺脫教學,他或者沉默,或者給教師錯誤的回答,甚至會表現出反感和對抗情緒。一方面教學是建立在學生現有興趣的基礎之上,另一方面,并不能滿足于現有興趣,而是要激發新的更高層次的興趣。“只有那種現在就能引起興趣,并能為未來作好引起新的興趣準備的書,才具有閱讀的價值。”
訓育也同樣離不開興趣,“必須在訓育中排除一切單調無味的東西,就象要把它們從好作品、好演說中排除出去那樣。”與管理不同,訓育是“延續的、不斷地慢慢地深入人心的和漸漸停止的”。“訓育要使人感覺到是一種陶冶。……訓育只有象內心經驗一樣使受訓的人心悅誠服,才能有它的作用。”訓育的力量在于激起學生的學習興趣、引發學生的自信與尊嚴。訓育是對興趣的呵護而不是打擊和排斥,赫爾巴特指出:“訓育在找到一種通過感人很深的贊許(并不是表揚)來突出學習者自身較好的一面的機會以前,不可能有真正的進展。”
三、教學階段論與興趣的不同境界
赫爾巴特提出興趣有好壞之分。由于興趣就是主動性,那么教學要實現多方面的興趣,便是要求具有多方面的主動性。但是,“并不是所有主動性都是我們所希望的,而只有正當的和適當程度的主動性才是我們所希望的”。教學便在于引導和激發學生的興趣(主動性),從這一角度來說,主動性又是與被動性聯系在一起的。“教學應當端正他們的思想和努力方向,引其走上正確的道路,這樣做,會使他們在某種程度上處于被動,但這種被動性不應當壓制他們身上較好的主動性,倒是應當激發起這種較好的主動性”。換言之,對于不良興趣的壓抑不但不能妨礙良好興趣,而且要能激發良好興趣;在激發良好興趣時必然要壓抑不良的興趣。在此,我們看到了主動與被動的辯證關系。正因為興趣有好壞之分,那么,對于不同的興趣便應該有揚有抑。“只有人們在惡中不迷惑時,才會追隨善”;學生的心靈不被不良興趣填充時,才有良好興趣的場地,可見,赫爾巴特所謂一定程度上使學生處于被動狀態也是在這一意義上來說的,并不是盲目地讓學生處于被動狀態。
興趣不僅有好壞之分,而且有高下之別。赫爾巴特的各種教育觀點中最有影響的當數其教育的四階段論。他把教學過程分為四個形式階段,即明了、聯想、系統和方法,學生有四種對應的心理狀態:注意、期待、探究和行動。這樣,在教學的過程中要依次做到:對于每一個個別事物的清楚(注意、明了),對于許多事物的聯想(期待、聯想),對于聯想的前后一貫次序的探尋(系統、探究),以及在遵循這個次序前進中進行某種應用(行動、方法)。這四個階段分別標志著興趣的四種境界,即專心、審思、探究和行動。
專心是興趣的最低境界,是對單一事物的興趣,通常表現為注意這一心理狀態。赫爾巴特把注意區分為有意注意和無意注意,“有意注意取決于決心,教師往往可以通過勸告或威脅來引起它。更值得期待,而且更卓有成效的是無意注意,它必須通過教學藝術來尋求達到。在這種注意當中包含著我們想要的興趣”,越是興趣強烈,便越不需要太多的意志努力,就可達到專心的狀態。同樣的專注可能是由決心和意志力引起的,也可能是由興趣引起的,赫爾巴特更看重興趣所引起的元意注意。在此,專心與注意是一種主動的內在狀態,而不是外在的表象。“一個學生可以訓練得安安靜靜地坐著,而一句話也聽不進!”只有穩定、強烈的興趣,才能保證學生以一種認真細致的態度去注意、去思考和感受認知對象,并透徹地把握它、領會它。
審思是興趣的第二層境界,也是多方面興趣的必然要求。這種興趣不再是單一的、靜止的。如果說“靜止的專心”反映了興趣的強度、穩定性和單純性,那么聯想與審思就反映了興趣的靈活性與多樣性。具有多方面興趣的人必須有許多專心致志的活動。“它應當明晰地把握每一件事,全心全意地獻身于每一件事。不應當將各種各樣雜亂的痕跡刻劃在他的心靈上,他的心靈應清晰地向許多方面伸展開去”。可見,興趣的多樣性并不是多種多樣的興趣雜然相陳,而是有一定的次序,赫爾巴特把豐富的審思活動產生的最好的次序叫做系統。各種興趣也并不是淺嘗輒止,而都應該有一定的強度和穩定性。各種專心活動不可能同時發生,人們從一個專心活動進展到另一個專心活動,這就把各種表象聯結起來了。多個專心活動的聯系才組成了審思。從這一意義上說,審思是多種興趣的匯合。“人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷,然后才有豐富的審思活動,才能隨心所欲地回到每一種專心活動中去,才可以稱得上是多方面的興趣”。
探究是更充分地顯示出學生的主動性,這種狀態不再僅僅是充分利用現有資源,而且要創造條件與資源,并在創造的過程中豐富和發展興趣。一方面,探究是受強烈的興趣所指引,沒有興趣便沒有探究的激情與毅力。不管在什么領域,只要有較大創新,其背后必然有巨大的興趣提供動力。另一方面,隨著探究的深入與展開,新的興趣會不斷涌現,并進一步產生豐富的審思活動。在這一過程中,并不會隨著愿望的實現與需要的滿足而降低興趣,恰恰相反,探究目標的實現,會激發出更大的興趣,從而促使個體創造更大的成果。 轉貼于 興趣的價值一方面在于認知,在于探究與認識世界;另一方面在于行動,在于推動人們從事改造自然、改革社會的實踐行動,這是更重要的一個方面。優良興趣與行動的合一,正是興趣的最高境界。并不是所有的興趣都必然導致行動,這與客觀環境、個體興趣的強度等因素有關。一個人的行動受到很多因素的制約,并不是有什么興趣便有相應的行動,也并非所有的行動背后都是興趣在起著決定作用。通常來說,興趣可以發展成愛好,愛好通常是指人們熱衷于參加某一類活動,即對活動具有強烈的興趣。愛好也跟興趣一樣,有好壞之分,常說的不良嗜好便是指壞的愛好。一般來說,人們并不希望這種不良興趣在行為中表現出來,對于不良嗜好,人們往往會通過意志努力將其從日常行為中驅除出去。正如從事一件不感興趣的活動一樣,當個體具有某方面的興趣,要阻止這種興趣通過行為表現出來時,同樣需要付出意志的努力。
這四種境界體現了興趣的四個功能:首先,興趣能使主體專心于興趣對象。興趣越濃,認識主體便越能持久地專注于認知客體。在學習活動中,要學有所得,更離不開專心。在赫爾巴特看來,專心得以興趣為基礎,沒有興趣作為基石的專心只能是形式上的、表面化的。其次,興趣具有審思的功能。興趣能促使一個人不僅專心于認識對象,而且能促進認識主體的思維活動,沒有思維的專心是毫無意義的。我國古代的孔子也提倡“學”與“思”相結合,認為“學而不思則罔,思而不學則殆”,學思結合的背后其實是有興趣在支撐著。如果沒有興趣,即便可以通過外在的管制,使學生坐在教室里一動不動,表面看來很專心,但學生也不會進行積極的思維活動,更不會把不同的興趣點融會貫通。在審思的基礎上更進一步便是探究了,興趣具有促使認知主體主動探究的功能。現代教育強調學生的主動探究精神,在人類文化中作出突出貢獻的思想家、科學家,沒有不具備探究精神的,他們的成功在于他們的不斷攀登、不懈探究。表面看來,這些偉人之所以能創造常人難及的成果,是具有堅忍不拔的意志。其實,其背后必有常人不及的濃厚興趣。這些人談自己的成功體會時,往往坦陳是興趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入,往往都離不開興趣。興趣是探究的第一動因。
四、余論:教育思想模式化的思考
從赫爾巴特關于學習興趣的各種論述中,我們不難發現,他不但強調興趣在教學中的重要地位和作用,而且強調興趣來源于學生的生活經驗和活動;他不但重視學生的主動性和積極性,而且重視學生學習興趣的培養和引導……。總之從他的經典著述中固然可以找到不少教師中心論的蛛絲馬跡,但同樣也可以找到大量學生中心論的觀點。
我們在認識某位教育家的時候,總試圖將其歸入某一類型。為了研究的方便,也習慣于將各種教育思想歸納為少數幾個流派,甚至會把豐富多樣的教育教學實踐活動劃分為幾種不同的模式。在此,把這種歸類的作法姑且稱之為教育思想的模式化。
通過教育思想的模式化,可以把各種紛繁復雜的教育思想簡略地分為幾大類或幾大門派。然后將各位教育家對號入座。當然,這種排座歸類的工作往往是后來者進行的,因而難免會有排錯位置的時候。錯排座位的原因有時很簡單,只是一種無意識誤會或者疏忽性錯誤;但是,也有的時候是有意列錯位置的,如很多時候人們為了使一種新的教育觀點引人注目并能立穩腳跟,便要讓這種新思想建立在批判已有思想的基礎之上。這樣,要立起一種思想便得首先樹起一個批判的靶子,如果這靶子并不存在或不很明確時,很可能會刻意地尋找甚至制造這樣一個對立的目標,并使其明晰化。為了倡導杜威的兒童中心論,首先得有與其對立的教師中心論,而且教師中心論的代表人物得具有一定的權威性才行。為了使其主張顯得更具有革命性與創新性,于是這種新的思想要能與舊思想針鋒相對才好。我們不能排除有刻意制造一種教師中心論的可能性,甚至在這樣刻意制造攻擊目標的過程中,人們一方面對某些教育主張有意視而不見,另一方面對另一些觀點又無中生有。
不管怎么說,教育思想的歸類正如對教育家的排座一般,總是具有一定積極意義的,這種模式化的處理可以為后來者掌握教育思想和教育家的基本教育主張提供很多方便。對赫爾巴特的教育思想作大量的細致描述,即便不把你弄糊涂,也斷然不會比簡單地告訴你“他是典型的教師中心論者”令你形成更清楚明確的印象。其實,人們認識任何人、任何事物都會存在這種以偏概全的傾向。一旦你知道某人是山東人,你可能便認定他豪放直率,而你定然不會把這種個性類型賦予上海人。同樣,一旦你根據初次交往的只言片語認定某人是內向的,你在以后的交往中便會對他外向的一面視而不見,關注的只是他內向的種種跡象。既然人們都認定赫爾巴特是教師中心論者,都認為他喜歡將“學生置于一種被動狀態”,那么又有誰會注意他發揮學生主動性,重視學生經驗與活動的一面呢?
兒童道德行為(Moral Behavior)是指兒童在一定道德認知、道德情感的支配下產生的積極行為,它是判斷幼兒道德品質發展水平的客觀標準和重要指標。也就是說,要判斷一名兒童道德品質的發展水平,不僅要評估兒童的道德認知和道德情感,更要考察兒童的道德行為。影響學前兒童道德行為發展的因素較為復雜,其中,父母教養方式對兒童道德行為發展有重要影響作用。目前,有關學前兒童道德行為及其與父母教養方式關系的研究較少,為此,本研究在對學前兒童道德行為構成要素進行實證研究的基礎上,進一步探討父母教養方式對5~6歲兒童道德行為發展的影響,以期為兒童的道德教育提供相應的理論支持與指導。
一、研究方法
(一)實驗法
1.被試
以從遼寧大連市某公立幼兒園隨機抽取66名與父母長期生活在一起的5~6歲兒童為被試,其中男孩、女孩各33名。
2.實驗工具
根據盧樂珍對學前兒童道德行為類型的分類研究,我們將學前兒童道德行為分為親社會行為(包括同情行為和助人行為)、服從規則行為和誠實行為。〔1〕為此,我們設計并開展了4個道德行為實驗,即同情行為實驗、助人行為實驗、服從規則行為實驗與誠實行為實驗,每個實驗所使用的材料見表1。4個實驗均采用記分法,具體記分方法見表2,分值越高,說明兒童的道德行為水平越高。
3.實驗設計
(1)同情行為實驗
主試:“老師給你講個故事,如果你認真聽故事,可以得到3張獎券,獎券可以兌換禮物,獎券越多,禮物就越多。”確定被試理解后,開始講故事,故事結束后,給被試3張獎券。接著告訴被試:“老師認識一個小女孩,她生病了不能來聽故事,但她也想要禮物,你能幫幫她嗎?”拿出貼有女孩難過表情照片的捐贈箱,請被試自己決定是否捐贈或捐贈幾張獎券給女孩。被試捐贈前,主試離開實驗室。
(2)助人行為實驗
被試兩人一組,相互熟悉5~10分鐘后,主試告訴被試:“這里有雪花片玩具,每人300片,請你們用雪花片搭個房子(提供房子圖案),誰先完成,誰就有小獎品。”被試開始搭建5分鐘后,主試搬著裝滿玩具的箱子經過被試身邊,不小心將玩具散落在地上,并適時向被試求助。
(3)服從規則行為實驗
在實驗室地板上,放一件新奇的玩具(如電動軌道火車),讓被試自由把玩。5分鐘后,告訴被試時間到了,請他收拾玩具并離開實驗室。
(4)誠實行為實驗
主試:“老師畫了一道彩虹,請你觀察1分鐘,嘗試畫一道和老師一模一樣的彩虹。如果成功了,會有獎品。但只能看1分鐘,不能再看。”被試觀察完畢開始繪畫后,主試離開實驗室,用攝像機繼續記錄。5分鐘后主試返回,并詢問被試:“我不在的時候,你看過這幅畫嗎?”“看了幾次呢?”記錄被試的回答,并與攝像機記錄的情況進行核對。
(二)問卷法
1.調查對象
向參與實驗的66位被試父母發放《父母教養方式問卷》,問卷由家長填寫,教師統一回收。
2.調查工具
問卷改編自Block編制,陳欣銀等人翻譯修訂的《父母教養方式問卷》。研究者報告,該問卷有較高的信度和效度。原問卷由嚴厲懲罰、過度干涉和保護、拒絕否認、接受性、鼓勵獨立、鼓勵成就等6個維度組成。我們對某些維度的具體問題作了修改,使之更具可操作性,如原問卷中的“我經常懲罰我的孩子”改為“我認為打孩子屁股是懲罰孩子的好方法”,并將原問卷中的“接受性”維度改為“情感溫暖與理解”維度。問卷采用5級記分法,1分為“非常不符合”,2分為“比較不符合”,3分為“有時符合,有時不符合”,4分為“比較符合”,5分為“非常符合”。所有數據運用SPSS16.0進行處理。
二、結果分析
(一)5~6歲兒童同情行為、助人行為、服從規則行為與誠實行為的相關分析
皮爾遜積差相關系數分析表明,5~6歲兒童同情行為、助人行為、服從規則行為與誠實行為之間均呈顯著低相關。由表3可知,5~6歲兒童同情行為與助人行為呈顯著低相關;同情行為與服從規則行為呈顯著低相關;同情行為與誠實行為呈顯著低相關;助人行為與誠實行為呈顯著低相關,與服從規則行為則不相關;服從規則行為與誠實行為呈顯著低相關。可見,兒童道德行為可分為同情行為、助人行為、服從規則行為與誠實行為。
(二)父母教養方式與5~6歲兒童道德行為的相關分析
1.父母教養方式與5~6歲兒童道德行為各維度的相關分析
皮爾遜積差相關系數分析表明,父母教養方式與5~6歲兒童的同情行為、助人行為呈顯著正相關,與誠實行為呈極顯著正相關,與服從規則行為呈顯著負相關。
2.5~6歲兒童道德行為與父母教養方式各維度的相關分析
皮爾遜積差相關系數分析表明,5~6歲兒童道德行為與父母教養方式中的情感溫暖與理解維度呈極顯著正相關,與鼓勵獨立和鼓勵成就維度呈顯著正相關。5~6歲兒童道德行為與父母教養方式中的嚴厲懲罰和拒絕否認維度呈極顯著負相關,與過度干涉和保護維度呈顯著負相關。
(三)父母教養方式與5~6歲兒童道德行為回歸分析
統計表明,父母教養方式各維度與5~6歲兒童道德行為均顯著相關。
三、討論
(一)5~6歲兒童道德行為結構
本研究結果表明,5~6歲兒童的同情行為、助人行為、服從規則行為和誠實行為維度間呈顯著低相關,這說明兒童的道德行為可分為這四個基本方面,具有一定的概括性。
(二)父母教養方式影響5~6歲兒童道德行為
本研究結果顯示,5~6歲兒童的道德行為與父母教養方式中的情感溫暖與理解、鼓勵獨立、鼓勵成就維度呈顯著正相關;與父母教養方式中的嚴厲懲罰、過度干涉和保護、拒絕否認維度呈顯著負相關。這說明,若父母給予幼兒更多的情感溫暖,注重幼兒獨立意識和能力的培養,多鼓勵幼兒積極嘗試,幼兒會表現出更高的道德行為水平。這一研究結論與目前國內外有關兒童道德行為發展與父母教養方式關系的相關研究結果基本一致。〔2,3〕
有研究表明,學前期幼兒通常以自我為中心,很難設身處地為他人著想,很難體會到他人的困難和無助,因此很少產生助人、同情等道德行為。父母情感溫暖與理解的教養方式能有效增強幼兒的移情能力,幫助幼兒形成道德行為的情感基礎。父母鼓勵獨立的教養方式與幼兒的親社會行為呈正相關,與幼兒的說謊行為呈負相關。〔4,5〕父母鼓勵成就的教養方式與幼兒說謊行為呈顯著負相關。另有研究表明,父母嚴厲懲罰的教養方式會使幼兒表現出更多的說謊行為和不順從行為。〔6〕父母過度干涉和保護的教養方式,會導致幼兒自我控制能力較低,更易表現出不服從規則行為。〔7,8〕
四、建議
(一)多給幼兒以情感溫暖與理解,少拒絕否認
父母給予幼兒情感溫暖與理解主要是指父母在親子交往過程中關心愛護幼兒、對幼兒的行為表現作出積極的回應。處于溫暖家庭氛圍中的幼兒更愿意聽從父母的指導,接受父母的教誨,通常表現出較高的道德行為水平。
給予幼兒溫暖的情感可以從兩方面入手,一是關心接納幼兒,拒絕否認的教養方式對幼兒成長十分不利,關心接納幼兒是父母給予幼兒情感溫暖與理解的基礎。二是增加親子間的積極互動,增進彼此間的理解。父母應增加與幼兒共處的時間,多與幼兒交流、討論,并在親子互動中,對于幼兒的道德行為給予及時有效的表揚,分析其不良道德行為的危害。與幼兒的積極互動有助于幼兒道德情感的發展,從而達到理解道德行為和踐行道德行為的目的。
(二)多鼓勵幼兒的獨立,不過度干涉和保護
鼓勵獨立的教養方式是指父母要給予幼兒自主發展的空間,鼓勵幼兒獨立判斷。形成獨立意識和獨立能力是幼兒表現出高水平道德行為的前提。試想,一個洗手、穿衣、吃飯都需要父母幫助的幼兒,又如何幫助他人?父母過度干涉和保護的教養方式會使幼兒更多依賴成人,不利于其形成獨立思考、獨立做事的能力。鼓勵幼兒獨立自主,可從讓幼兒在日常生活中獨立處理自己力所能及的事情(如做一些家務活)著手,以幫助幼兒形成生活自理、移情、合作互助、自我控制等能力。
(三)多鼓勵幼兒的成就,忌用過度懲罰