語言教學概念精選(九篇)
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第1篇：語言教學概念范文
關鍵詞：概念隱喻 高職學生 英語詞匯教學
一、詞匯在英語學習中的重要性及高職學生英語詞匯掌握現(xiàn)狀
詞匯是英語學習的基礎。Wikins認為“我們不能認為詞匯的重要性不如語法”（1972）。沒有語法，人們也可進行粗略的交流，可是沒有詞匯，人們根本無法交流。學習語言而不學習詞匯是根本不可能的。詞匯學習，作為語言教授的重要方面，對外語的學習質量起到至關重要的作用。目前，很多高職院校教師仍然采用傳統(tǒng)枯燥的單詞教學方法：教師重復領讀，學生跟讀；提供相關詞組，簡單造句。無非都是孤立地講解詞匯，這將會導致即使學生學量的詞匯，也不能融會貫通，活學活用，詞與詞之間缺乏聯(lián)系，記憶不牢固。高職學生的英語基礎本就相對比較薄弱，一個好的詞匯學習方法有利于提高學生的學習興趣，增強學習效果。
二、概念隱喻理論的內涵
概念隱喻理論首先出現(xiàn)在Lakoff 和 Johnson在1980年出版的《我們賴以生存的隱喻》 （Metaphors We Live by）一書中，而后在Lakoff在1993發(fā)表的“The Contemporary Theory of Metaphor”一文中得到系統(tǒng)的闡述。該理論認為，人的認知系統(tǒng)是隱喻性的，概念隱喻又是通過語言隱喻體現(xiàn)出來的，也就是說，人是通過語言隱喻來表現(xiàn)思維隱喻的。概念隱喻是從日常表達中總結出來的具有代表性的認知機制，能夠反映客觀事物，甚至是一些抽象事物的本質屬性和關鍵特征。因此，語言中的詞語具有隱喻性質。在隱喻結構中，概念隱喻理論運用源域與目標域之間的映射以及意向圖式來解釋隱喻現(xiàn)象。其本質是通過一種事物去理解和體驗另一種事物，從一個比較熟悉，易于理解的源域映射一個不太熟悉，較難理解的目標域。簡而言之，隱喻表達只是跨概念域映射的外在表現(xiàn)，如“Time is money”，用描述“金錢”的詞匯來表達“時間”的描述。于是，我們可以說，“花費金錢”，也可以說“花費時間”；可以說“浪費金錢”，也可以說“浪費時間”，因為時間和金錢都一樣寶貴。通過隱喻，形成了語義轉移的系統(tǒng)性和連貫性。
三、概念隱喻對高職英語詞匯教學的啟示
概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學新的依據。Ronald Carter曾經指出：如果將所學單詞放在其他熟悉單詞（特別是來自同一詞匯系列的單詞）的相互關系中進行教學，而教學的方法又能使學習者對所學對象產生一定的“認知深度”，它們就易于被大腦保存。利用聯(lián)想和分類的方法，可以使學生把詞匯記憶置于一個宏觀的意義環(huán)境之下，而且聯(lián)想的組合越緊密，詞匯越易于記住。
1.重視基本詞學習。
基本詞匯使用頻繁，且詞形簡單，容易記憶，與其他詞語搭配也多，在日常語言交流中起著重要的作用。此外，基本詞匯多為一次多義，所以優(yōu)先掌握基本詞匯也是多義詞習得的關鍵。教師首先向學生明確基礎詞匯學習的必要性，并在課堂詞匯教學中重視基礎詞匯的用法，詞組搭配及引申義，幫著學生正確掌握詞語的劇本意義和隱喻意義，并明確且加強兩者之間的聯(lián)系。
2.構建概念隱喻聯(lián)想模式的詞匯學習。
認知語言學認為隱喻類推是一種松散性類推和發(fā)散性思維的心理過程。隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發(fā)散思維、想象，找出兩種事物的相似之處。隱喻能使我們正確理解抽象概念域，能使我們的知識擴展到新的領域。教師可以結合概念隱喻，幫助學生理解詞語的隱喻意義。
通過構建隱喻的聯(lián)想模式來實現(xiàn)根據意義引申進行的詞匯學習。培養(yǎng)學生對詞匯聯(lián)想，分類，比較的認知能力，從被動記憶詞匯變成用理解，聯(lián)想不斷擴充詞匯量。這種方式使得詞匯學習更生動有趣，而且當學生發(fā)現(xiàn)他們熟悉的詞匯還存在其他的新意義，他們不會感到陌生，而是很容易地把新意思假如自己的詞匯貯備中。這是一個積極的過程，學生對詞匯學習的興趣自然會提高。
3.注意隱喻中詞匯學習的跨文化差異。
認知語言學認為， 人類往往借助于表示具體事物的詞語表達抽象的概念，從而產生了隱喻思維。隱喻思維是人類共同的認知基礎，因此不同的語言文化背景下存在相似的表達方式。教師應利用類似的思維方式與表達方式加強學生的隱喻思維。當然也確實存在某些跨文化差異，所以教師在教授詞匯的同時要重視英漢隱喻間的差異。一方面可以掌握更多的隱喻表達；另一方面也有利于學生了解更多的西方文化。
四、結語
隱喻是語言變化的重要手段之一，存在于日常語言的各個角落，在產生新詞、淘汰舊詞和舊詞添新義的過程中，發(fā)揮了重要作用。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的，把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規(guī)律，并提高教學效率。學習者如果詞匯意義隱喻化拓展能力較強，則具備更大的語言理解和產出潛能，形成更高程度的“語言意識”，從而促進其學習能力和記憶力的發(fā)展。
參考文獻
[1] Lakoff G.& Johnson M. Metaphor We Live by [M].Chicago： Chicago University Press，1980.
[2] 束定芳.試論隱喻學的研究目標 、方法和任務[J].外國語， 1996，（2）：9-16.
第2篇：語言教學概念范文
認知語言學 概念隱喻 英語詞匯
一、概念隱喻的起源
概念隱喻的英語表達“metaphor”來源于希臘詞匯“metaphora”，詞的原始意義為轉化、變化，在修辭運用方面指隱喻的修辭格。語言學研究者對隱喻的修辭作用產生了濃厚的興趣，分別從哲學、邏輯學、認知心理學等角度對概念隱喻進行了研究。Lakoff&Johnson（1980年）經過研究把概念隱喻歸入認知語言學領域，認為“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，也滲透在思維和活動中，我們借以思維和行動的概念系統(tǒng)在本質上基本是隱喻的”。從認知語言學的角度來說，概念隱喻是人類的一種思維方式和認知現(xiàn)象，構成了語言的認知基礎。Lakoff認為，“概念隱喻的功能是把一個事物的某些特征推理影射到另一事物之上的一個推理認知過程”[1]。這樣，人們可以通過概念隱喻的認知特征把有限的詞匯推理影射到無限的世界中，從而借助于有限的詞匯認識無限的世界。因此，概念隱喻修辭格促進了人類語言的發(fā)展，也為英語詞匯教學提供了理論基礎。
二、概念隱喻的分類
從語言學修辭格的角度，概念隱喻包括結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻，人類語言中的概念隱喻主要體現(xiàn)在這三個方面。研究者統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，人一生的語言表達中可包含470萬個新穎的概念隱喻和2140萬個定型化的概念隱喻，可見概念隱喻在人類語言中的重要作用，它使語言更加生動、形象、豐富多彩。
1.結構隱喻
結構隱喻指“用一種概念的結構去構建其他不同類型事物的概念，將描述一種概念的詞語用于描述另一種概念”[2]。如“These soldiers are lions”這句話說士兵就是獅子，把獅子暗含的勇猛的特征直接賦予士兵，這是一種結構隱喻。“My brain doesn’t work today，and I will try my best to grind out the solution to the matter.”此句中，“work”和“grind out”本來是描述“machine”特征的詞匯，通過結構隱喻修辭格直接用于描述“brain”，用機器具有的概念特征構建大腦這種抽象的事物，通過結構隱喻使得“brain”這個本來抽象的詞變得具體、形象。很多抽象概念的詞，如“l(fā)ife”，“l(fā)ove”，“time”等也都可通過結構隱喻來構建，使抽象的概念具體化。如“Life is a long and hard road”，“Love is power”，“Time is a cup of wine”.這三個句子通過結構隱喻，把抽象的生命、愛和時間用具體的事物表現(xiàn)出來，使抽象的概念具體化。
2.方位隱喻
方位隱喻是“指運用具體表示方位的詞表達的空間概念來生動、具體地描述另一種抽象的概念”。如英語中一些表示方位的詞，如“up”（向上），“down”（向下），“in”（在里面），“out”（在外面），“front”（在前面），“back”（在后邊）等。這些詞可以通過方位隱喻用于描述情緒、社會地位等抽象的事物，使無法衡量的抽象事物的程度可以直觀地被感覺到。如“My happy is up”，“His mood is down”這兩句話中“up”和“down”這兩個表示方位的詞的概念用于描述“my happy”和“his mood”，形象、生動地描述了抽象的快樂和情緒的具體程度。
3.實體隱喻
實體隱喻指“將抽象模糊的思想感情、心理活動、狀態(tài)和事件等無形的概念視為具體、有形的實體”[3]。借助于實體隱喻，把抽象的物體看作實體，通過已有的對實體的儲備知識來理解抽象的物體。比如，對抽象的思想進行指稱和量化，使其具有物質的特征。實體隱喻中最有代表性的隱喻是容器隱喻，就是將抽象的本體看作一種容器，使其具有界限，可以進行量化。例如：“A good idea comes into my mind.”“His life contains a great deal of honor.”另外，實體隱喻還可將事物看作人，使其具有人性的特征。例如：“His theory tells us that ...”，“Life has cheated me”等。據統(tǒng)計，概念隱喻在人類語言運用中占70%的比例，構成了人類語言的主體。因此，教師在教學中應向學生介紹概念隱喻理論，培養(yǎng)學生的隱喻思維，同時將概念隱喻運用于詞匯教學中，加深學生對詞匯的理解和把握，提高詞匯擴展能力。
三、基于概念隱喻的英語詞匯教學
認知語言學概念隱喻修辭格作為人類思維和認知世界的方式，可以把抽象、枯燥、難理解的事物具體化、生動化、簡單化，有利于加深學習者對新詞或文化內涵的理解。教師可將概念隱喻引入到英語詞匯教學中，同時應注意以下問題。
1.利用隱喻掌握英語多義詞
認知語言學研究表明，多義詞的產生是因為人們通過隱喻和轉喻把詞由原來的基本意義延伸到其他意義，產生多種有相關的意義。
人們先認識能感知的具體事物，之后根據已有知識儲備展開聯(lián)想，把已知事物與新事物進行聯(lián)系，找到二者的相關點，產生兩個認知領域之間的映射，之后，新詞義相應而生。Langacker認為，“多義詞的多種意義之間的聯(lián)系不是任意的，是通過特定的語義引申機制從典型發(fā)展而成的，各個值之間的聯(lián)系都是有理據的”[4]。然而很多教師在講解詞匯時經常只給學生講解多義詞的不同意義，沒有向學生解釋多義詞之間的隱喻聯(lián)系。因此，課堂教學中，教師應通過概念隱喻把詞的基本意義和隱喻意義聯(lián)系起來，提高教學效果。例如，“bank”的基本意義是銀行和河岸，兩種意思看上去沒有任何聯(lián)系，然而在“Money is water”這句話中，河岸具有的儲水功能被轉移用于描述銀行，銀行具有儲錢功能，二者之間的意義產生了聯(lián)系。同時，水的流動特點也影射在錢上，水和錢流動都可用“flow”表示，另外還有“流水賬”（running account）和“揮金如土”（spend money like water）等用法。因此，教師在教學中可對詞義進行簡單的隱喻認知分析，這樣可以使課堂生動、有趣，提高學生學習詞匯的興趣。另外，使學生意識到多義現(xiàn)象是一個動態(tài)、變化的過程，在具體的語境中詞匯可能出現(xiàn)新的意義。
2.注重詞匯隱喻的文化內涵
從認知語言學的角度分析語言可知，了解語言的文化內涵有助于了解該民族的思維方式，有助于正確理解語言的內涵，學好這門語言。概念隱喻作為各民族共有的語言認知方式為不同文化背景的人們之間的語言交流提供了心理基礎。在共同的語言認知結構的基礎上，不同民族不同文化內涵中的概念隱喻也有重合之處，形成“文化共核”現(xiàn)象。如“pig”在英語和漢語中都有“懶惰、愚笨”之義，“crocodile”在這兩種語言中都有“危險”之義。因此，不同文化背景的人可以理解一些諺語中的概念隱喻，如“Don’t believe his crocodile tear.”“All roads lead to Rome.”“A stone hits two birds.”“as power as horse.”在教學過程中，教師可運用概念隱喻中文化的相似性引導學生利用母語文化的正遷移深入理解詞匯，取得較好的教學效果。另外，因為人們的文化傳統(tǒng)和社會環(huán)境不同，不同民族在概念隱喻使用上也會有顯著差異，英漢兩種語言文化表現(xiàn)的情感意義存在差異。如綠色在西方文化中具有“缺乏經驗”的意思，如“She is a green hand in business”，意思是她在經商方面是新手，而漢語中，綠色代表希望和新生，但也有貶義，如“戴綠帽子”。又如，英漢民族對狗的感彩內涵存在差異，漢語中，包含狗的詞匯大多具有貶義，如“棒打落水狗”，“狗眼看人低”等。而英語文化中狗被看作人類的朋友，認為他們具有忠誠的美德，用狗作隱喻稱贊別人。如：“He is a lucky dog.”（他是個幸運兒）“The man is a top dog.”（這個人是個重要人物）因此，教師要引導學生正確掌握英語背景文化，避免引起文化誤解，通過中西文化差異對比讓學生更深刻地理解語言的內涵。
3.利用概念隱喻靈活掌握新詞
在當今科技迅速發(fā)展的時代，借助于概念隱喻許多詞匯產生了新內涵。如，隨著人們對太空的深入研究，“black hole”具有了描述太陽黑子的新內涵。隨著電腦的出現(xiàn)，“mouse”（老鼠）具有了“電腦鼠標”的新詞義，出現(xiàn)了“hard ware”，“soft ware”等新詞。以上詞匯都體現(xiàn)了概念隱喻的思維和認知方式，因此，在教學中教師可以有意培養(yǎng)學生的概念隱喻思維，在詞匯原意的基礎上利用概念隱喻靈活理解、掌握詞匯的新內涵，擴大詞匯量，同時提高學生的認知意識，積極主動地進行詞匯學習。
四、詞匯教學中培養(yǎng)學生的隱喻能力
1.講解詞義發(fā)展過程，培養(yǎng)學生的隱喻意識
教師要培養(yǎng)學生的隱喻能力，必須先培養(yǎng)他們的隱喻意識。因此，詞匯教學時，教師可有意地把隱喻概念融入到詞匯教學過程中，引導學生掌握認知語言學概念隱喻理論，在詞匯學習過程中培養(yǎng)他們的概念隱喻意識。同時，讓學生明白概念隱喻性是所有語言的共同特點，概念隱喻現(xiàn)象普遍存在于英語詞匯中，隨著時代的發(fā)展和進步，概念隱喻促進了英語詞匯的發(fā)展。英語詞匯的前綴、后綴、轉換、派生及合成的構詞法，都具有一定的概念隱喻性，促進了新詞的產生。另外，教師可以引導學生分析英語詞匯中的一詞多義現(xiàn)象，通過剖析多義詞的形成過程，揭示詞義之間的概念隱喻聯(lián)系，向學生講解概念隱喻知識，培養(yǎng)學生的概念隱喻意識。
2.詞匯教學時，注重文化內涵理解
概念隱喻作為認知語言學中的一種思維方式，具有語言的文化內涵的載體功能，語言學習者在真正理解該語言的文化內涵基礎上，才能正確理解和運用概念隱喻掌握這門語言。因此，英語詞匯教學中，教師可利用熟知的母語文化引導學生理解文化內涵類似的詞匯。對于文化內涵差異顯著的詞，引導學生了解中西文化的差異，在詞匯教學的同時，進行西方文化知識講解和資料展示，引導學生多閱讀、欣賞有關語言文化內涵的書籍和相關語音、視頻資料，以文化知識為橋梁，搭建學生理解、掌握、運用該語言的通途。通過這種概念隱喻語言文化知識比較，使學生了解概念隱喻中包含的豐富語言文化內涵，正確理解該語言的民族思維方式，使學生真正理解、運用甚至創(chuàng)造新的概念隱喻，培養(yǎng)概念隱喻意識，提高概念隱喻能力。
認知語言學概念隱喻作為認知語言學中的一種思維方式促進了詞匯新內涵的產生和發(fā)展，隨著時代的進步和發(fā)展，概念隱喻會不斷賦予詞匯新內涵，新詞匯會不斷出現(xiàn)。課堂教學中，教師利用概念隱喻進行詞匯教學能夠激發(fā)學生的學習興趣，改變他們枯燥記單詞的現(xiàn)狀，彌補學生詞匯表面記憶的不足之處。因此，教師在詞匯教學中應注意概念隱喻理論的滲透，培養(yǎng)學生的概念隱喻意識和能力，提高他們的英語學習能力。
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參考文獻
[1] Lakoff and Johnson.Metaphor We Live By.Chicago：Chicago University Press，1980.
[2] 王寅.認知語言學.上海：上海外語教育出版社，2007.
[3] 藍純.認知語言學與隱喻研究.北京：外語教學與研究出版社，2005.
[4] Langacker.Foundations of Cognitive LinguisticStanford：Stanford University Press，1991.
第3篇：語言教學概念范文
―、提供活動情境，感知認識概念
學生學習數學的過程是數學積累的過程，這其中需要經歷大量從生活現(xiàn)實上升為數學現(xiàn)實的完整的認識過程。所以創(chuàng)設合適的情境是幫助學生聯(lián)系生活經驗、感知認識概念的一種有效方法。
例如，在教學“時、分、秒――秒的認識”時，老師先借助視頻用了兩個生活事例：劉翔在奧運會上用12秒91的成績奪得了男子110米欄的冠軍；我們過馬路時，常常看到的紅綠燈，顯示屏上跳動的數字也是用秒來計時的。
老師還進一步啟發(fā)學生走進自己的生活，用大量的實例幫助學生體會“秒”就在我們身邊，生活中處處有“秒”的存在，從而使“秒”的概念在學生頭腦中變得具體生動，并且明白在生活中用到“秒”這個時間單位的地方還有很多。在學生有了一定的生活體驗的基礎上來認識“秒”，并對一秒有多長也有了初步的感受。
由于在對“秒”的概念學習中與學生的生活體驗與實踐經驗密切聯(lián)系，因而對這一概念的理解要深刻得多。
二、加強活動探究，及時抽象概念
數學概念通常是在對概念的相關內容探索的基礎上抽象概括出來的。因而概念探究是教學的主要過程，也是學生理解概念的中心環(huán)節(jié)。從幫助學生積累感性數學活動經驗的角度出發(fā)，在此階段可以設計相關的探究活動，獲得構建概念的抽象能力與經驗。這對于學生牢固掌握概念與運用概念是有很大的幫助。
如在分數教學中，為了引導學生抽象概括出單位“1”和分數的意義，使學生從感性認識上升到理性認識。可以創(chuàng)設這樣一個探究活動：
老師出示9個正方形，請學生任意選擇幾個正方形，并表示出它的三分之一。
生1：我選擇了3個，正好平均分成3份，其中1個就是它的三分之一。
師：所以你是把3個正方形看成一個整體。
生2：我選擇了6個，平均分成3份，其中2個就是它的三分之一。
師：你是把6個正方形看成一個整體。
生3：我選擇了9個，平均分成3份，其中3個就是它的三分之一
師：你是把9個正方形看成一個整體。
通過豐富的探究活動，讓學生積累了把多個物體看成一個整體，也就是單位“1”的數學活動經驗，抽象分數意義自然水到渠成。
三、加強經驗應用，強化理解概念
學生數學活動經驗的積累是一個循序漸進、層層遞進的過程，在這個遞進的過程中，后者建立在前者的基礎之上，因此，積累基本活動經驗要注重學生基本活動經驗的運用。在概念教學過程中，要強化概念的理解。
例如，在角的初步認識這一節(jié)課上，學生通過一系列的教學已經初步認識了角，知道了角的各部分名稱，但是讓學生找一找身邊的角，學生還是指著課桌尖，說這是角。原因就在于學生未能真正理解角的含義。所以在引導學生指角的時候，教師可以示范一次，用手指角的頂點與兩條邊，并口述：頂點，邊，邊，這就是老師找到的角，再讓學生進行操作，這樣子就將角的概念寓于學生的數學活動中，能讓學生更好地理解角的內涵。緊接著，在教學直角概念時我設計了兩個數學活動：活動一：我能折一個直角。讓學生用一張四周不規(guī)則紙片來折一個直角，讓學生在動手操作中加深對直角這個概念的理解。活動二：小棒擺角，用兩根小棒擺一個直角，并指出角的頂點和邊，會用三角尺去判斷是否是直角。在這兩個數學活動中學生得到了大量的數學活動經驗，對于角與直角有了充分的感悟。
第4篇：語言教學概念范文
關鍵詞: 初中化學前概念 特點 體現(xiàn) 轉變策略
一、化學前概念的特點
化學與人類生活、生產密切聯(lián)系,這就決定了一個人的生活、生產經驗對學習化學概念影響很大,學生并不是一片空白地走進課堂,因此,有許多化學概念,學生在學習它們之前,就有了相關的知識和經驗――前概念。所謂前概念,是指學生在沒有接受正式的科學概念教育之前對日常生活中所感知的現(xiàn)象,通過長期的經驗積累與辨別式的學習,已形成的對事物的非本質的認識。
化學前概念具有如下特點。
1.廣泛性。
自然界是豐富多彩的,人類的實踐形式也是多種多樣的。學生對化學世界觀察與思考的范圍相當廣泛,在物理變化與化學變化、純凈物與混合物、物質的構成、溶液的知識、燃燒條件、質量守恒定律、酸堿鹽的概念等內容方面都存在前概念。
2.直觀性。
學生缺乏科學概念引導時,去感知客觀世界,往往與摸得著、看得見、聽得見的日常事物相接觸,形成的前概念具有很強的直觀性。比如初三學生在前概念體系里,將純凈等同于干凈、潔凈、透明,將混合物等同于臟物、污染物、含雜質的物質,將溶解等同于消失,將分解等同于分離,將化合等同于混合,將抽象的同一的物質組成和性質與具體的各異的物質形式和存在狀態(tài)相混淆,將化學物質等同于人工制品,認為物質變化后的產物肯定存在于變化前的物質中,等等。
3.頑固性。
化學前概念是在學生親身體驗的基礎上得出來的結論,具有清晰的、穩(wěn)定的、頑固的特點,在日常生活或實踐中多次被證實,要想改變很不容易,會對學生接受、形成和發(fā)展科學概念和認識起到阻礙、消極的影響作用。
二、前概念在初中化學教學中的體現(xiàn)
在多年的初中化學教學實踐和教學研究中,我感受到,學生在以下等內容方面形成的錯誤的前概念對學習影響較大。
1.物理變化與化學變化。
影響這方面知識的前概念主要是由于受到某些反應條件、不熟悉物質之間的反應和物質的性質等造成的。學生基本上能夠用“變化中是否有新物質生成”來判斷發(fā)生的變化是物理變化還是化學變化,如白紙被撕碎為物理變化,白紙燃燒是化學變化。但由于初三學生所接觸的化學反應有限,如“高錳酸鉀受熱分解”,“受熱”是一種化學反應條件,所以在這個反應條件的誤導下,大部分學生認為碘單質受熱也會分解,是化學變化。
2.純凈物與混合物。
對于混合物與純凈物,學生受到較強的“潔凈”、“潔白”、“澄清透明”、“無污染”等前概念的影響,認為:潔白的雪花是純凈物;鹽水是均一透明的,所以是純凈物;干凈的空氣是純凈物,被污染的空氣則是混合物;礦泉水、純凈水、自來水、蒸餾水都是純凈物。所以,即便教師已經把判斷標準給了學生,但由于受到前概念的影響,學生還是不自覺地用自己的方法,如用顏色、狀態(tài)、是否干凈、是否含有雜質等來判斷是否是純凈物。
3.物質的構成。
學生對物質的構成所涉及的前概念比較廣泛,內容主要包括組成物質微粒的名稱、類別、大小、微粒的組成形式。有的學生認為不論是哪種粒子,都是實心或空心的圓圈或球體,靠單線連接或緊密堆積方式組合在一起;有的學生認為粒子之間應該是有間隙的;有的學生看到書本上有地球與乒乓球的對比圖,下意識地認為原子是乒乓主要是由于初中學生沒有親眼見到物質粒子的結構,空間想象能力弱,只能靠平時對宏觀事物的認識來想象,習慣于通過文字閱讀來理解文字表面的東西,即使通過示意圖也很難有正確的認識。
4.溶液的基本概念。
對于溶液濃度大小,錯誤的前概念主要有:顏色深的、氣味強的溶液濃度大;濃溶液是飽和的,稀溶液是不飽和而對于溶液的形成,學生會認為:溶質溶于溶劑后,溶液是一種新的物質。
5.酸堿鹽的概念。
6.金屬的屬性、銹蝕與防護。
由于學生日常生活看到的金屬多為固態(tài),感覺比較堅硬,因此多數學生認為金屬都是固態(tài)的、硬的、比較堅固的、比較重等,還有學生認為金剛石是金屬。
日常生活經驗的積累使學生基本知道鐵在潮濕的地方易生銹。但大多數學生不知道鐵是在氧氣、水的共同作用下生銹,認為鐵生銹僅是水的作用,認為金、銀不會銹蝕。
以上例舉的前概念是一種生活經驗,是在觀察和思考的基礎上自發(fā)形成的,沒有經過嚴密的科學分析與實驗證明,所以多數是膚淺的、模糊的,帶有片面性,甚至是錯誤的,其含義與化學概念的內涵不一致,導致學生先前錯誤的知識結構對新的知識結構的建立會產生一些負面的影響,形成負遷移,產生消極作用。例如,日常“電”的概念對學習“電離”概念總是產生干擾作用,學生會錯誤地認為電解質的電離是在電流作用下發(fā)生的。
三、初中化學前概念轉變的教學策略
前概念的轉變策略多種多樣,在教學實踐中,我認為從下列兩個步驟著手,對轉變初中學生的前概念效果明顯。
1.初中化學前概念的顯性化。
由于前概念的存在具有廣泛性、頑固性、隱蔽性,因此在化學概念教學中,教師應該通過一定的方式去了解或發(fā)現(xiàn)學生中可能存在的各種前概念,選取相應的事例,讓學生用自己的前概念來解釋,將其顯性化;然后從化學研究問題的需要,針對學生的前概念,引導學生思考與討論,讓學生自己發(fā)現(xiàn)已有經驗的不足甚至錯誤,激發(fā)認知沖突,使學生自覺地對前概念修正、完善,甚至放棄,并進一步轉變?yōu)橹鲃訉W習科學的化學概念的需求。這就要求教師精心創(chuàng)設前概念情境,將化學前概念顯性化。教師可以采用設置形成認知沖突的問題情境而導入:一般應注重設置能充分暴露學生錯誤前概念的情境,針對性強,能通過學生的表達充分暴露其前概念的錯誤,也就是在學習科學概念之前,讓學生清楚自己原來是怎么想的。當新奇、生動的現(xiàn)象出乎學生的意料之外時,好奇的心理會驅使他們積極地思索。教師要及時地抓住學生閃現(xiàn)出的認知矛盾,調動學生的主觀能動性,積極探究、解決問題,讓學生在新的思維結構下解決問題,獲得成功,從而接受新的、科學的概念。實踐證明,只有讓學生的前概念與科學概念發(fā)生強烈的沖突,前概念才有可能被轉化。
2.初中化學前概念的轉變。
轉變學生的前概念,就是要改造和重組學生原有的認知結構。根據建構主義的觀點,學生認知結構的改造和重組的過程就是認知發(fā)展進行同化和順應的過程。教師應該利用教學,使學生的前概念經過同化和順應的過程轉變?yōu)榭茖W概念。
一些前概念與化學概念的內涵接近、一致,具有共享的屬性,這一類前概念將對學習將產生積極作用,概念的轉化就比較容易,可以通過常規(guī)的教學使其同化為科學概念。因為這種改變主要是通過增加或減少一些屬性的方式來改變概念結構,經過常規(guī)的科學教育就比較容易轉化和改變。例如,學生在生活中已有“純凈”和“混合”的概念,其含義與化學中“純凈物”與“混合物”概念的涵義基本一致,它們之間就存在一些共享的屬性,故學生在學習“純凈物”與“混合物”概念時會感到特別容易,在教師的指導下,只需要從生活中習慣的“潔凈””、“干凈”經過簡單調整,就可以得到“純凈”的概念。前概念與化學概念的內涵接近、一致,具有共享的屬性時,有助于學生在化學學習中形成概念和掌握化學規(guī)律,是學生學習化學的基礎。教學實踐證明,教師可把前概念這種“資源”作為讓學生理解新知識、新概念的“生長點”,引導學生從前概念中“生長”出新的科學概念。
一些前概念與化學概念之間沒有可共享的屬性,這一類前概念比較頑固,甚至是根深蒂固,會經常反復出現(xiàn),往往會對新概念的學習產生阻礙作用,即負遷移作用。這時教師應注意對易混淆的概念及時進行聯(lián)系對比,找出它們之間的相似點、相異點和聯(lián)系,使舊概念對新概念的學習產生積極的促進作用,抑制知識的負遷移。如學完原子后,應及時找出原子與分子的區(qū)別和聯(lián)系;學完元素后,應講清原子、分子、元素單質、化合物間的關系。
總之,化學前概念是真實存在的,對教學造成的影響不容忽視。對于前概念,并不能全盤否定,必須一分為二地分析對待。學生基本正確但不全面的前概念,可加以利用、生成新概念;錯誤的前概念,應轉化為科學的概念。對中學化學教師來說,只有了解和研究學生已經具備的前概念,真正認識到它的本質及來源,才能有的放矢地進行教學,充分挖掘、恰當利用或轉化這些前概念,教學工作才能取得事半功倍的效果。
參考文獻:
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[3]趙強等.建構與前概念.物理教師,2001,(7):3-5.
第5篇：語言教學概念范文
摘要：藥劑學是一門實踐性很強的應用型課程，其與工業(yè)化生產和醫(yī)療用藥緊密相關，實踐性與操作性都很強，但傳統(tǒng)藥劑學實驗教學模式單一。筆者結合學校藥劑學實驗教學現(xiàn)狀和五年制高職特點，在學校2010、2011級藥學專業(yè)藥劑學實驗教學中開設創(chuàng)新型實驗課程，對傳統(tǒng)的實驗教學進行改革，通過與傳統(tǒng)教學方法對比，新型的實驗教學收到了顯著的教學效果，充分調動了學生的學習積極性與主動性，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新思維，提高了學生綜合素質。本文就五年制高職藥劑學創(chuàng)新型實驗教學改革的經驗，闡述創(chuàng)新型實驗的方法與過程，希望給其他學校提供借鑒。
關鍵詞 ：藥劑學實驗教學創(chuàng)新能力
藥劑學是一門實踐性很強的應用型課程，其與工業(yè)化生產和醫(yī)療用藥緊密相關，實踐性與操作性都很強。傳統(tǒng)的藥劑學實驗教學模式比較單一，以驗證實驗為主。一般由教師先講基本原理和操作過程，學生依葫蘆畫瓢按實驗步驟一步步完成。這種做法的最大缺點是學生不需要主動構思，不動腦，機械操作，學生的個性與主動性沒有被調動起來。在這種教學氛圍下的學生在操作能力、創(chuàng)新能力、探索問題與解決問題的能力方面無法適應現(xiàn)代醫(yī)藥的要求，與生產崗位要求相脫節(jié)。因此在五年制藥學專業(yè)藥劑學實驗教學中開設創(chuàng)新型實驗勢在必行，以促進職業(yè)教育與社會需求緊密對接。
改變傳統(tǒng)教學模式已經成為專業(yè)教學迫在眉睫的事情。筆者作為一名專業(yè)教師，從業(yè)多年，認為改革須從根上來，只有真正扭轉了課堂教學模式，才能“治疾”。筆者結合學校藥劑學實驗教學現(xiàn)狀和五年制高職特點，在學校2010、2011級藥學專業(yè)藥劑學實驗教學中開設創(chuàng)新型實驗課程，對傳統(tǒng)的實驗教學進行改革，具體改革過程如下。
一、創(chuàng)新型實驗的方法與過程
1.將學生隨機分為傳統(tǒng)教學組與創(chuàng)新方法教學組
傳統(tǒng)教學組按傳統(tǒng)藥劑學實驗方法教學，創(chuàng)新方法教學組按新方法進行教學，開展分組教學，實施小組合作。在實際教學過程中，教師會將學生按3～4人/組進行自主分組，在分組中兼顧學生學習情況，在性別、學習習慣、學習能力等也作適當兼顧，以使各小組實驗水平相當。
2.改進教學方法，完善實驗指導
與以往教學圍繞知識點展開不同的是，創(chuàng)新型實驗在原有實驗指導書的基礎上，對內容進行重新編排，把實驗重點、難點、注意事項和應達到的實驗目標通過實驗指導書很明晰地告之學生。借助指導書，學生可以進行初步的預習，了解整個實驗的目的以及相關的步驟，不至于在實驗過程中出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象。學生通過實驗背景、實驗項目等學習相關的理論知識，自我完成文獻查閱、方案設計、儀器的組裝與調試、數據分析、結果討論等。學生完成后，讓學生走上講臺，參加實驗交流，調動學生學習的積極性與主動參與意識。最后，再由教師進行點評。這樣的創(chuàng)新型實驗能使學生化被動的學習為主動學習狀態(tài)，有效提高學生的學習效率，從而提升課堂質量。
3.創(chuàng)新實驗培養(yǎng)模式，開展開放式教學
所有常規(guī)實驗均2人/組，1套實驗儀器，創(chuàng)新型實驗一般為1～2人/組，既培養(yǎng)學生獨立工作能力，又注重團隊協(xié)作精神的培養(yǎng)。對于部分優(yōu)秀學生，特別是參加省、市技能比賽的學生，開展開放性實驗教學。開放性藥劑實驗室提供學生制備藥劑的多種原料、輔料和儀器，學生根據自主設計的實驗方案進行制劑處方和工藝階段的實驗。如在制備乙酰水楊酸片的實驗中，可以通過片重差異、硬度、崩解度、溶出度等完成制劑的質量標準，教師在整個過程中作為協(xié)助學生的角色，協(xié)助學生完成實驗，同時對其中如混合方法、制備軟材、制顆粒等關鍵技術的操作進行指導。
實行開放式教學，充分利用實驗室資源，使得學生有機會使用較先進的儀器進行實驗操作，提高儀器的使用率。開放性實驗教學這一新的教學模式重在吸引學生主動參與實踐活動，培養(yǎng)學生提出問題、研究問題的興趣，發(fā)展學生的個性與潛質，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，最終達到提高學生實踐能力和綜合素質的目的。
二、結果分析
對筆者學校2010、2011級藥學學生不同教學方法藥劑學實驗成績進行比較，見下表。
從上表可以看出，在藥劑實驗教學中采用創(chuàng)新教學方法后，二個年級學生的藥劑學成績均優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法的學生，且均有顯著差異（p＜0.01），取得了較好的實驗教學效果。
三、討論
第一，在開展創(chuàng)新型實驗中，師生的角色定位要轉變，老師要從課堂的“主講者”變成“輔助者”。也就是說，老師作為輔助人員不能每次對學生有問必答，而是要借助各類方法，引導學生自己動手、自己思考，一方面啟發(fā)他們學習的興趣，一方面提高學生的自主學習能力。基于此，轉變專業(yè)教師授課理念同樣重要，要讓“以學生為中心”的理念根植教師內心深處。
第二，創(chuàng)新型實驗教學的目的在于創(chuàng)新教學模式，更好地滿足學生職業(yè)發(fā)展需求，為學生終身學習服務。這就要求，教師在學生完成相應的項目時，應積極采取方法，啟發(fā)學生的拓展思維，不能拘泥于學生做完的實驗，讓學生學會舉一反三。如在配制爐甘石洗劑的實驗中，可提出組分不同配比、不同組分的解決方案，對相關因素進行多維度觀察，獲得實驗結果。從而對混懸劑的穩(wěn)定性有了更深和更廣泛的理解，同時對混懸劑潤濕劑、助懸劑、絮凝劑與反絮凝劑等理解更全面，培養(yǎng)了學生獨立判斷的能力。
四、小結
經過近三年的教學實踐，筆者對五年制高職藥學專業(yè)藥劑學實驗課程作了一些有益的探索，取得了較好的效果，大大增強了學生的實驗技能和創(chuàng)新能力，學生學習的主動性與積極性得到了較好的發(fā)揮。但該課程的實驗改革開展的時間還不長，參加的學生也很有限，今后我們將不斷思考探索，讓藥劑學實驗教學的項目、內容、形式上更加適合于五年制高職要求，并通過該課程的學習培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力，提高學生的綜合素質。
參考文獻：
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[2]皮之軍,李建海,于敏,凌云峰.開放式實驗教學模式的研究與探索[J].實驗技術與管理,2010(5).
第6篇：語言教學概念范文
關鍵詞： 生物學概念 概念教學 教學策略
生物學概念是在生物學發(fā)展過程中形成的，是生物學知識和學科思維的基本單位。生物學是一門研究生命現(xiàn)象及其活動規(guī)律的自然學科，其基本原理都是建立在生物概念的基礎上，因此生物學概念是生物學領域最基本的語言表達單位，也是思維的基本單位，生物學概念學習是意義學習中最基本的類型。新課程把課程的具體目標分為知識與能力、情感態(tài)度與價值觀三個部分。知識是能力形成的基礎，是實現(xiàn)其他目標的載體。技能的形成是以掌握概念和規(guī)則為基礎的，而規(guī)則中包含了概念，一條規(guī)則總是由若干概念通過一定關系形成的。因此，對概念和規(guī)則的掌握與運用在生物教學過程中是核心問題。
生物的概念教學是生物學科建立和發(fā)展的基礎，它能深刻體現(xiàn)生物教學過程中最本質的特征，在高中生物教學中指導學生正確理解生物概念，是學好生物學知識的基礎，搞好生物學概念教學也是提高課堂教學質量的重要手段。而且近年來高考命題特別重視考查學生對概念的掌握情況。通過對近年來高考試卷的分析發(fā)現(xiàn)：考生失分的重要原因之一就是基本概念不清。
1.高中生物概念的教學現(xiàn)狀
由于受傳統(tǒng)教學觀念影響及課時緊張、升學壓力等原因，在生物教學中常常會采用一些不符合教學規(guī)律的做法，這些做法影響了教學效果，其表現(xiàn)在以下方面。
1.忽視概念的發(fā)生與發(fā)展過程，常常將學生視為“真理”的被動接受者，而不是主動的建構者。只是一味地向學生不斷灌輸知識，結果導致學生只是機械地記住了概念與定義，并不理解其含義，使原來不科學的概念不能發(fā)生轉化。
2.忽視概念教學的內涵與外延，將概念教學與習題隔離，甚至對立起來，大搞題海戰(zhàn)術、習題分類，結果只是學生占用大量時間做習題、背題型，影響概念教學的實施，也沒有很好地形成應用概念的能力。
3.忽視概念教學階段性，不是采取循序漸進逐步完善的方法，而是急于提高和深化，人為地將難度增加，面對太多的信息，學生無法一次性全部消化吸收，不利于形成扎實的生物概念。
正是這種忽視概念的教學，造成學生不能正確理解概念，不能把握準概念，不能靈活運用概念，從而使學生失去學習數學的興趣和信心，嚴重影響生物教學質量的提高。
2.概念教學方法的實踐研究
2.1構建模型方法
2.1.1概念模型
概念模型是對生物學中某個問題或事物進行描述，概念模型包括：中心概念、內涵、外延。在新課程生物教材中，概念模型通常以概念圖的形式出現(xiàn)，表達概念之間的相互關系，體現(xiàn)知識的網絡構架。通過概念模型的構建，有利于對概念知識的理解和聯(lián)系。
2.1.2數學模型
數學模型是用來描述一個系統(tǒng)或它的性質的數學形式；或者說是為了某種目的，用字母、數字及其他數學符號建立起來的等式或不等式。我們可利用數形結合的方法加深學生對核心概念的理解，例如：溫度對酶活性的影響、光照強度對光合作用強度的影響等，都可以用坐標圖的方式進行表達。
2.1.3物理模型
物理模型就是以實物或圖畫形式直觀地表達認識對象的特征。在學習細胞結構時，我們可以讓學生用橡皮泥或一些廢舊材料自己動手制作細胞三維結構的物理模型幫助學生更直觀地了解細胞這樣的微觀世界。
2.2類比、遷移方法
生物概念不是孤立的，教師應從有關概念的邏輯聯(lián)系和區(qū)別中，引導學生理解相關概念，從而在學生頭腦中形成一個比較完整準確的概念體系。心理學研究表明，當學習內容處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”范圍之內時，學生更容易獲得成功，這種成功感可以有力地保證學生不會因過多的失敗而放棄他們的努力，失去發(fā)現(xiàn)的機會。同時，應用類比法，可以促使學生回顧舊知，嘗試在已有知識的基礎上，發(fā)現(xiàn)新結論，構建新知識，可以有效實現(xiàn)舊知識在新內容中的正遷移，幫助學生建立新舊知識的聯(lián)系，突破教學難點，降低教學難度，這也符合建構主義的學習理論。例如，DNA的復制和轉錄過程都是比較抽象的過程，其中有一定的相似性，在考查的時候學生很容易混淆，所以可以用表格進行比較，加深記憶。
這樣的例子有很多，如光合作用與細胞呼吸、物質跨膜運輸的方式染色體等，通過這兩種表達方式的轉換，從不同角度加深學生對概念內涵、外延的理解。
2.3實驗、探究方法
第7篇：語言教學概念范文
一、“面積”前概念的調查
一般來說，教師對于學生“前概念”的把握，主要依據教學經驗或教育心理學理論，即主要來自于主觀的推測。而這樣的推測往往是單薄的、片面的，甚至錯誤的。所以，哪怕是有豐富教學經驗的教師，也要在對學生的“前概念”做出主觀推測的基礎上，組織有效的、有針對性的調查。
1.前概念推測
“面積”與“周長”是封閉圖形兩個重要的量度。就學校數學而言，“周長”的概念先于“面積”概念進行學習，而就學生的直觀感知而言，“面積”更容易被學生感知，但在具體表述時，“面積”往往用“大小”這個詞來表述，但學生會怎樣解釋“面積”呢？
2.調查題設計與意圖
為證實推測，解答疑惑，我們設計了三個有層次的調查題。
調查題1：從語言的角度，調查學生會用怎樣的詞匯描述物體面的大小。
黑板面比電視機屏幕面（ ）。這句話中是用黑板面的（ ）和電視機屏幕面的（ ）在比較。
調查題2：對圖形的觀察，調查學生對圖形大小的理解。
在圖1中，哪些圖形可以看出它的大小，哪些圖形沒有大小？在你認為有大小的圖形的序號上打“√”。
調查題3：從內涵的角度，調查學生對“面積”一詞的理解。
你聽說過“面積”嗎？如果聽說過，面積是什么意思？
3.調查的對象與組織
我們認為，“面積”前概念的形成與學生的學習過程、生活環(huán)境有一定的相關性。因此，我們聯(lián)系了位于城區(qū)、城鄉(xiāng)結合部和邊遠農村各一所學校，并選擇各所學校的一個班的學生作為調查對象。
為了后面的調查題不對前面的調查產生前攝影響，在組織調查時，我們分成三次先后下發(fā)調查題，各用兩分鐘時間完成。
二、“面積”前概念分析
調查題的主觀性與開放性，使得學生的回答可能五花八門。為了便于統(tǒng)計，教師要從回答的差異性中找到相似性，進行合理的分類，然后再對每一類進行細致分析，從相似性中辨析學生回答的差異性。在“前概念”分析時，對有疑問的調查結果，還可以進行個別訪談。
1.調查題1的統(tǒng)計與分析
通過調查，基本證實了我們的想法：大部分學生能夠結合具體情境用“大小”來描述“面積”。
（1）調查結果統(tǒng)計（見表1）
從調查的三個班的總體情況看，72.5%的學生能夠正確描述“面積”，知道比較物體的長度與兩個圖形或平面面積的大小；8.33%的學生不是很清楚，但感覺到了面積與長和寬是有關系的；19.17%的學生不回答或其他。
（2）調查結果分析
從總體情況看，學生在學習“面積”概念前并非一片空白，尤其是生活在城區(qū)或鎮(zhèn)上的孩子，他們早已從家長們關于“買房”“賣房”“裝修”等談論中，耳濡目染了“面積”“大小”等詞匯。能夠將“面積”正確描述的學生分為三種情況：
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（面積）和電視機屏幕面的（面積）在比較。
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大小）和電視機屏幕面的（大小）在比較。
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大）和電視機屏幕面的（小）在比較。
在上述三類回答中，其中第一類有18人，占15%，且主要集中在城區(qū)與城鎮(zhèn)，訪談這些學生后知道，他們或是說看書知道，或是在數學課外書中學到的；第三類有5人，占4.1%，顯然這樣的表達，從面積的定義來看，不能算是“正確的”，但通過對5位同學的訪談后發(fā)現(xiàn)，學生也是從“大小”的角度來表述的。
我們通過統(tǒng)計與個別訪談發(fā)現(xiàn)，大部分學生是通過生活經驗對“面積”有了初步的感知，并且能夠結合具體的情境，明白面積就是指（面）的大小。
另外，認為“面積”是“長和寬”在比較的學生的結果如下：
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（長和寬）和電視機屏幕面的（長和寬）在比較。
從統(tǒng)計結果來看，這樣的填法所占的比重，城區(qū)學生要明顯高于城鎮(zhèn)與偏遠農村學生。而且通過了解，我們發(fā)現(xiàn)這樣填寫的學生并非都是后進生，而是各個層次的學生都有。
經過個別訪談了解到，這樣填寫的學生首先是受制于例子的特殊性。例子中兩個物體的面都是長方形，而且黑板面的長與寬均大于電視機屏幕面的長與寬，因此學生直觀地認為是“長和寬”在比較。因此，就本題而言，這種說法不能算錯誤，而且學生已經能從兩維的角度來確定面的大小。
2.調查題2的統(tǒng)計與分析
“面積”與“周長”一樣，是封閉圖形的量度。在具體情境下，學生是否可以分辨哪些圖形有“面積”，哪些圖形沒有呢？通過調查2的統(tǒng)計與分析，可以回答這個問題。
（1）調查結果統(tǒng)計
三個年級中只有來自于偏遠農村小學的兩名學生認為6個圖形都有大小，其余學生都可以作出正確回答。在對偏遠小學四位學生訪談時，同時請兩位認為6個圖形都有大小的學生旁聽，等學生作出回答后，這兩位學生也很快發(fā)現(xiàn)了自己存在的問題。
（2）調查結果分析
人教版三上年級數學在教學“周長”時，學生對封閉圖形已經有所認識。因此，當要求判別哪些圖形有“大小”時，極大多學生能夠正確回答。
教師抽查了三類學校各四位學生進行個別訪談，詢問圖形③⑥沒有大小的原因，學生均能從“不是封閉圖形”來說明。
3.調查題3的統(tǒng)計與分析
概念一般由概念名稱、概念示例、概念特征與概念定義這四個部分組成，從調查題1與2可以了解到學生對“面積”的前三個部分的前概念。那么學生又是如何概括“面積”，如何給面積下定義的，這可以從調查題3中找到答案。
（1）調查結果統(tǒng)計（見表2）
（2）調查結果分析
這里的“正確描述”并不是指按書本中的規(guī)范表述，而是學生能用“大小”來表述“面積”即可以作為正確描述，例如，
答：聽說過，面積的意思是眼睛看過去的大小。
答：我聽說過“面積”，面積就是封閉圖形的大小。
這樣的學生占總數的半數以上，但沒有學生能如課本中那樣下定義。這說明，在教學時，教師需要有序列舉與引導學生逐步概括定義。
還有一部分學生把“面積”與“面”相混淆，例如，
答：我聽說過，面積是一個圖形的表面。
其他的錯誤回答還有與“周長”相混淆，例如，
答：聽說過，是一個封閉圖形的周長。
“面積”與“周長”作為同時存在于封閉圖形中的兩個量度，不管在概念形成時，還是在應用階段，學生均容易混淆。因此，在教學“面積”時，就要盡早地將其與“周長”進行比較，讓學生更早地區(qū)分兩者的區(qū)別。
三、“面積”的教學實踐
調查與分析為我們提供了鮮活的、真實的、細致的“前概念”。透析學生的“前概念”，可以改進原有的教學設計，進行更加順應學生學習心理的教學。根據“面積”的前概念調查，我們得知，學生從生活經驗中已經有了“大小”的觀念，并能正確地區(qū)分哪些圖形有大小，但在具體解釋“面積”時還不夠完整，且容易與“表面”“周長”這些概念相淆，因此，我們可以采用比較的策略，組織“面積”的教學。
1.在與“長度”的比較中引出“面積”
（1）復習“長度”概念
教師通過投影出示兩支長短不同的紅筆與藍筆，引導學生復習“長度”的概念。
教師先后出示下面兩個句子，請學生回答。
紅筆比綠筆（ ）。
這句話中是用紅筆的（ ）與綠筆的（ ）在比較。
生：紅筆比綠筆長。
生：紅筆的長度與綠筆的長度在比較。
教師板書“長度”。
（2）引出“面積”概念
教師通過投影出示黑板面與電視機屏幕，引導學生先后回答下面問題。
黑板面比電視機屏幕面（ ）。
這句話中是用黑板面的（ ）和電視機屏幕面的（ ）在比較。
生：黑板面比電視機屏幕面小。
生：黑板面的大小和電視機屏幕面的大小在比較。
師：黑板面的大小和電視機屏幕面的大小，這個大小叫做它們的“面積”。
教師板書“面積”。
師：像黑板、電視機屏幕還有桌子等，這些我們都稱它為物體。（板書：物體）我們看到一個物體時，就可以看到這個物體的表面，而物體表面的大小，就可以用兩個字來概括，叫做……
生齊答：面積！
長度與面積是人們刻畫圖形的兩個重要的既有聯(lián)系又有本質區(qū)別的幾何量度。長度是從一維的角度來刻畫圖形的量度，面積是從二維的角度來刻畫圖形的量度。在前概念調查中發(fā)現(xiàn)，三年級的學生對于面積已經有了一定的了解，并且，在日常生活中經常用“大小”來表述。上面的設計，通過對兩組實物的比較，喚起學生已有的經驗，直觀感受到面積與長度的區(qū)別，激發(fā)學生對“面積”進一步研究的意向。
2.在與周長及平面圖形的辨析中理解面積
（1）比較物體表面的周長與面積
教師利用課件出示數學書，并用紅色線段動畫演示數學書本一周，問：這一周的長度是數學書本的什么？
生：周長。
根據學生的回答教師出示：封面一周的長度是封面的周長。
接著中把整個封面覆蓋上一層紅色，并設問：這是封面的什么？
生：面積。
師：請同學們拿出數學書，指一指封面的周長，再摸一摸封面的面積。
學生操作后，教師拿出一本數學書。
師：同樣是這本數學書的封面，既有我們以前學過的周長的知識，又有今天學的面積的知識，而且還發(fā)現(xiàn)了周長與面積的不同。數學就是這么學的，今天學一點，明天學一點，然后我們把它們綜合起來比一比，就發(fā)現(xiàn)了更多的知識，也就可以解決更多的問題。
（2）理解圖形的面積
出示圖1，并提問：哪些圖形有面積？
生：圖形①②④⑤有面積。
師追問：你認為怎樣的圖形有面積？
生：封閉圖形有面積。
教師總結并板書：封閉圖形面的大小叫做它們的面積。
（3）概括面積的定義
師：現(xiàn)在你能概括一下什么叫做面積嗎？
生：封閉圖形的大小和封閉圖形面的大小叫做它們的面積。
教師總結并修改板書：物體表面或封閉圖形的大小叫做它們的面積。
“面積”與“周長”雖然有本質的區(qū)別，但也有密切聯(lián)系。因為，在觀察一個封閉圖形時，看到圖形邊的長短時，同時也看到圖形面的大小。在我們的教材中，為了學習的需要，總是人為地把“周長”與“面積”分成兩個學習階段，第一階段學習周長，是在學生已經學習了米、厘米等長度單位的基礎上進行教學；第二階段學習面積，主要是通過比較不同物體或封閉圖形面的大小來概括面積的概念，進而通過擺一擺、數一數等活動，引出面積單位，導致學生對這兩個重要的概念產生混淆。究其原因，教師在教學周長時，沒有從面的大小來分析周長，在教學面積時，又沒有及時與周長進行比較。為克服這一弊端，本文采用了在數學書本封面的周長與面積的比較中初步感知面積概念，讓學生體會到面積是從另一個角度對封閉圖形的認識。
第8篇：語言教學概念范文
關鍵詞： 自我概念 英語自我概念 重要他人
西方心理學家詹姆斯（William James）是最早正式把自我概念這個術語引入心理學領域的。從此，自我概念被許多心理學家關注，通過大量實證實驗證明，自我概念是有助于學生學業(yè)進步的。近年來，作為關注學生個體差異和心理情感因素的一個重要術語，“自我概念”被納入英語語言研究領域。本文以自我概念的理論為基礎，試圖分析自我概念的研究對英語教學的啟示。
一、自我概念的定義和分類
自我概念指一個人的自我感知，形成于對自己周圍環(huán)境的體驗及對體驗的理解和判斷（王初明，2004a）。自我概念包含描述性的自我概念（我非常喜歡英語）和評價性自我概念（我的英語學得非常好）兩個方面。那些對自我感知和評價有影響的因素被定義為“重要他人”（significant others）。
Shavelson等對自我概念的研究起到劃時代的意義，即多維度、多層次自我概念模型的建立。自我概念的多層次體現(xiàn)在自我概念包含學業(yè)自我概念、社會自我概念和情感自我概念，而且這些自我概念可以細分為各種具體的自我概念。自我概念的層次性體現(xiàn)在層次最高處是一般的自我概念；中間是比較寬泛的自我概念，如社交、體貌、學業(yè)等；底層是比較具體的范圍內的自我概念。
二、英語自我概念
英語自我概念是學業(yè)自我概念之下的一個子概念，其下還有聽、說、讀、寫、語音、語法、詞匯等自我概念。大量實驗研究證明，處于層次結構最上層的自我概念相對穩(wěn)定；層次越低，穩(wěn)定性會隨著具體環(huán)境的改變而變得越低。
在國內，潘春梅的研究證明中學生的英語自我概念和英語成績有很大的相關性，而且重要他人會對學生的英語自我概念和英語成績產生重要的影響。馬冬梅的一項大學生英語專業(yè)學生自我概念的研究證明英英語語自我概念與英語成績的相關性很大。除此之外，還發(fā)現(xiàn)英語語音自我概念對英語自我概念也有極大的影響力。
到目前為止，關于英語自我概念的文獻綜述也相當多，大家一致認為英語自我概念對學生英語成績的發(fā)展有不可磨滅的作用。而且在學生英語學習過程中，老師及同伴作為重要他人，處于相當重要的位置。
三、英語教學啟示
通過對自我概念的研究，筆者希望學生在老師和同伴的幫助下形成積極的英語自我概念，對提高和改進他們的英語成績有所幫助。關于如何形成積極的英語自我概念，筆者從“重要他人”方面，尤其是教師方面提出以下幾點建議。
1.要正確對待學生的錯誤并及時給予積極的反饋
在英語學習過程中，學生用英語寫作或者交流時難免會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。其實在出現(xiàn)錯誤時，學生是最害怕的，關鍵是老師作為最重要的“重要他人”是如何處理的。教師如果過度批評學生，過于糾正學生的錯誤，就會使學生的自信心有所降低。如果學生某個音發(fā)不好，而且老師總是說他英語發(fā)音難聽，這會使學生感到更焦慮，更覺得自己是個失敗者，進而影響自己的英語學習。
英語學習過程中的錯誤如果能被教師和學生正確合理對待，學生的錯誤能夠被巧妙地處理解決，將大問題化成小問題，用正確合理的方式贊揚學生，有助于學生產生積極的自我概念。
2.要引導學生正確歸因英語學習的成功和失敗
在一般的期中和期末考試或等級考試中，學生往往會把自己的失敗歸因于他們的學習能力，如此學生的自我概念就會降低；而如果把失敗歸因于運氣不夠、努力程度不夠，學生的自我概念在將來還是會有所提高的。
教師更多地應該引導學生將英語學習失敗歸因于學習策略、努力程度或者是運氣不好；而將英語學習的成功更多的歸因于自身所具備的能力。只有這樣，學生才能夠更自信地學習英語并形成積極的英語自我概念。
3.鼓勵學生對自己的英語學習能力更自信
在英語學習過程中，學生的自信心是非常重要的。如果學生能夠相信自己的英語學習能力，那么他們往往在會考試中得高分，而且在平時的英語學習過程中會有很好的表現(xiàn)。積極的英語自我概念表現(xiàn)其實就是對自己英語學習能力的一種自信，當學生意識到積極的英語自我概念能夠促進英語成績時，他們對英語學習的積極性會相應的提高，確定學習動機，為獲得好的英語成績而努力學習。
為了更好地激發(fā)學生的自我認同的能力，英語教師應該將重點放在激發(fā)學生的積極的自信方面，讓學生感到“我能行”和“我可以”的自信感覺。對待學生應該以寬容之心和忍耐之心，巧妙運用智慧將學生的短處或不足變成一種激勵或鞭策，這樣才能更好地幫助他們建立自信。
綜上所述，通過對自我概念的研究，筆者總結出對英語教學的建設性意見，主要涉及在英語教學中，英語教師要正確對待學生的錯誤并及時給予積極的反饋，要引導學生正確地歸因英語學習的成功和失敗，鼓勵學生對自己的英語學習能力更加自信。只有這樣才能讓學生充分認識到自己在英語學習中的價值，才能有助于學生形成積極的自我概念，進而取得好的英語成績。
參考文獻：
[1]Ma Dongmei.English Self-concept of Chiense College English Majors.Unpublished PhD dissertation，Guang Dong University of Foreign Studies，2003.
第9篇：語言教學概念范文
關于大學城概念，目前并無明確的界定和嚴格的標準，更多的只是一些形象的表述，而這也恰恰說明了有關大學城的基礎性研究的缺乏。大學城是歷史的產物，是高等教育發(fā)展到一定階段才產生的。從大學城生成模式來看，主要有自然發(fā)展型(evolutionmodel)和主動構建型(規(guī)劃建設型pro-gram model)兩種。綜觀國內外大學城發(fā)展歷程，國外大學城生成模式主要屬于前者，國內大學城生成模式主要屬于后者。
(一)國外大學城概念表述
大學城作為一種高等教育現(xiàn)象，發(fā)端于20世紀初葉英美等發(fā)達國家。西方大學城可分為兩類發(fā)展模式。一類是傳統(tǒng)意義上的大學城，以英國的牛津、劍橋為代表，大學城基本上是大學與城市互為因果、相伴而成的，體現(xiàn)了“大學即城、城即大學”的自然發(fā)展理念。另一類是現(xiàn)代意義上的大學城，以美國斯坦福科學園、日本筑波科技城為代表，城市依托于大學，通過建立高科技園區(qū)、發(fā)展高新技術產業(yè)，密切城市與大學的經濟、社會、文化關系，突出大學城之于城市發(fā)展的綜合功能，正如FrederickTerman指出的“一個研究型大學能夠對地區(qū)經濟增長有所貢獻，而地區(qū)發(fā)展也必將帶來大學的更大發(fā)展。”可見，西方大學城基本上屬于自然發(fā)展型生長模式，基于此，Black Gumprecht將大學城定義為：“大學城是指大學及其文化對當地特色起到主流影響作用的城鎮(zhèn)或城市。”
(二)國內大學城概念表述
順應高等教育大眾化的要求，我國大學城始于1999年，以北京東方大學城為發(fā)軔點，經歷了興起、建設和發(fā)展的過程。至2005年底，全國已建成大學城60余座，涉及21個省、市、自治區(qū)。我國大學城生成模式主要屬于主動構建型，即政府主導型，是政府、企業(yè)、學校的主動行為。受高等教育大眾化和大學城經濟功能的雙重驅動，我國地方政府主導、社會參與、高校實施大學城建設與發(fā)展的全新模式，就充分體現(xiàn)了政府的主導作用和大學集聚的人為意志。根據國內一些學者的觀點，本土化大學城概念一般可表述為：大學城是由政府主導，市場、社會、高校等多種力量參與，使若干所大學在某一或某些地區(qū)集聚，并達到一定規(guī)模的有機整體。
(三)基于經濟視角的大學城概念界定
綜合國內外大學城兩種生成模式，基于經濟視角，立足我國高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀和經濟發(fā)展水平，筆者以為，現(xiàn)階段經濟視角下的我國大學城的概念可界定為：大學城是指以多所大學為核心的具有教育、經濟的雙重功能的城市社區(qū)，是兩種構成要素和諧發(fā)展的開放式社會系統(tǒng)，是教育經濟發(fā)展的新模式。
二、基于概念的大學城基本表征
(一)政府主導性
當前，我國大學城的投資主體有政府、社會和高校自身。高校自有資金積累非常有限，根本不足以大規(guī)模建設；而各種社會力量履行辦學責任和承擔教學經費的機制還沒有普遍建立起來。因此，只有政府才是大學城生成的主導力量。政府竭力成為大學城經濟效應的推手，積極對教育資源開發(fā)市場化，促進高等教育“城市化”，并把教育作為經濟發(fā)展的生長點，不斷拉動內需、擴大就業(yè)和帶動地方經濟增長。由此，政府主導下的大學城經濟效應不斷釋放，經濟功能日益凸顯。
(二)資源共享性
資源共享是大學城構建的理念，是大學城發(fā)展的前提與保證。所謂資源共享，不僅指在大學城內部實現(xiàn)高圖1大學城之于經濟發(fā)展新模式基礎理論體系等教育資源的合理配置和有效使用，形成外部規(guī)模效應；而且指大學城外部性影響，實現(xiàn)教育和經濟的和諧共生與科學發(fā)展。因此，基于經濟視角，發(fā)揮大學城集聚效應和輻射效應，構建教育與地方經濟聯(lián)動發(fā)展的合作平臺，實現(xiàn)互利共贏，才是大學城資源共享的本質要求。
(三)系統(tǒng)開放性
大學城是一個自組織系統(tǒng)，系統(tǒng)只有不斷地與外部進行人才、技術和信息交換與流動，才有鮮活的生命力。因此，開放性是大學城科學發(fā)展的必然選擇。其實，大學城實質就是“大學”與“城”的結合，體現(xiàn)“大學即城，城即大學”的發(fā)展理念。系統(tǒng)開放性有利于構筑人才、技術和信息高地，為地方經濟提供人才資源、智力支持和創(chuàng)新動力。開放是雙向的，在開放性系統(tǒng)運作過程中，必將使大學城受益于地方的經濟支持和政策傾斜，從而增強大學城的競爭實力和發(fā)展后勁。
(四)發(fā)展科學性
我國大學城起步較遲，發(fā)展過熱，功利性太強，因此，在后續(xù)發(fā)展過程中，必須以科學發(fā)展觀為指導，實現(xiàn)大學城的全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展。科學發(fā)展觀的第一要義是發(fā)展。堅持發(fā)展，就是要堅持政府主導和市場調節(jié)的雙重作用，防止政府的主觀意志和市場失靈；就是要既保證大學城自組織系統(tǒng)的有機和諧，又能主動接受外部正效應影響；就是要實現(xiàn)大學與城市、教育與經濟的聯(lián)動發(fā)展、和諧共榮。
三、大學城概念研究的理論意義和實踐價值
(一)理論意義
1、政府主導的指導意義
概念中突出政府的主導作用，并強調這個作用的發(fā)揮是長期的、可持續(xù)的。我國大學城屬于主動構建型的生成模式，是政府主導下的人為意志的體現(xiàn)。但政府之于大學城規(guī)劃建設的真正驅力是大學城潛在的經濟價值而非教育功能。一旦大學城的經濟效應釋放，拉動消費，擴大就業(yè)，帶動地方經濟增長以及提高城市化水平的能力得以體現(xiàn)，政府的后續(xù)主導作用便會極大地弱化了。這是非理性的，是違背科學發(fā)展觀的。基于概念，在大學城建設完成后，政府還應主導構建統(tǒng)一的大學城管理平臺，一方面保證自組織資源共享、和諧運作與發(fā)展；另一方面還要實現(xiàn)大學城管理平臺與地方經濟密切對接，聯(lián)動發(fā)展，實現(xiàn)教育與經濟的互利共贏。其實，這才是政府主導的意義所在。
2、雙重調節(jié)的價值功能
概念中強調大學城的教育與經濟的雙重功能，這決定了雙重調節(jié)的價值與意義。大學城兩種生成模式對應著兩種主導力量。基于經濟學原理和市場經濟條件，在大學城建設與發(fā)展過程中，強調政府主導性的同時，還必須充分考慮市場的調節(jié)作用。在市場不健全的情況下，大學城的規(guī)劃與建設應發(fā)揮政府的功能。隨著市場的不斷完善和教育經濟的進一步發(fā)展，政府應逐漸讓位于市場，由市場在大學城發(fā)展過程中發(fā)揮調節(jié)作用。因此，我們在堅持政府主導的同時，還要以科學發(fā)展觀為指導，正確處理好政府與市場雙重調節(jié)的功能協(xié)調問題，促進調節(jié)“合力”的最大化。
3、“大學”與“城”的相融互“化”
概念將大學城定位為“城市社區(qū)”，說明了大學城是“大學”與“城”的統(tǒng)一76中國經貿導刊2D。9年第14期體。但我國大學城
從某種意義上說，只是概念上的統(tǒng)一，二者在現(xiàn)實中的分離十分明顯。從動態(tài)上看，這是發(fā)展中的問題，有政府主導型生成模式的影響，有大學城發(fā)展的階段性原因，也有行業(yè)之間固有的障礙。只有在發(fā)展中以科學發(fā)展觀指導和解決這些問題，才能促進大學“城市化”和城市“大學化”，即二者融合，實現(xiàn)大學城實質上的蛻變。這也是大學城發(fā)展的必然追求。大學城市化偏正于大學，大學要主動融入城市。城市大學化偏正于城市，受大學城集聚效應影響，城市應主動融入“大學”，提高其經濟實力，提升其城市化水平。
4、新模式的構建基礎
概念指出大學城是教育經濟發(fā)展的新模式，而這種模式的構建是必須建立在堅實的理論基礎之上的。基于經濟視角的大學城概念問題就是最基本的理論問題。對大學城概念進行比較科學的界定，明確其內涵和外延，清楚其基本表征，構建教育經濟發(fā)展的理論體系就有了了基礎性支撐。其理論邏輯層次見圖1。
(二)實踐價值
1、大學城經濟效應的釋放
基于概念，大學城具有經濟功能，其經濟效應必將釋放，并對地方經濟的建設與發(fā)展起到推動作用。一是集聚效應。大學城集聚了人才、技術和信息，為地方經濟發(fā)展形成人才資源、技術能力和創(chuàng)新動力的儲備。二是輻射效應，即人才、技術和信息的外向釋放，從而有利于實現(xiàn)教育的規(guī)模經濟以及由于集聚的外部性導致的整個區(qū)域經濟的競爭實力的提升。三是聯(lián)動效應。通過教育經濟的相融互動，聯(lián)動發(fā)展，促進二者的互利共贏。可見，基于概念研究的大學城功能定位，對其經濟效應的釋放有著根本性的指導意義。
2、地方經濟對大學城的“反哺”
概念把大學城看成是開放式系統(tǒng)，而系統(tǒng)必然具有雙向性。大學城對地方經濟發(fā)展施加作用，地方經濟也必將反作用于大學城。地方經濟將給大學城帶來政策上的傾斜和資金上的支持，從而促進大學城自身實力的提高和競爭能力。
