智慧大課堂精選(九篇)

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第1篇：智慧大課堂范文

關鍵詞：課堂教學；課堂變革；新課程標準 課堂教學作為教學方式在我國已有近百年的歷史，雖然一節課只有短短的45分鐘，但是教師要想在這有限的時間內把知識傳授給學生，并讓他們掌握，可是一門技術活。

多年以來，國內的許多學校都開展過此類型的研究。尤其是近20年，我國正處于從傳統教育向現代教育轉變的重要時期。這其中，涌現出了許多非常好的課堂教學模式，如“杜郎口”模式，“生本”模式等。它們的共性是重在發揮學生主體作用，培養學生自學能力。但是，就目前的模式而言，他們是否能適應不同學校的發展？如何在反思與總結課堂教學研究歷程的基礎上，確立目前符合本校實際情況的課堂教學研究題目和研究方法，構建有特色的課堂教學理論，進一步推動本校課堂教學的改革與發展，最終實現學生生動、活潑、主動地發展，是我們必須認真思考的方法論問題。

從學校現狀分析，我校坐落在城鄉交界處，生源主要來自附近的自然村和暫住人口，部分學生的家庭不穩定、收入不穩定，而很大一部分學生所在的村都有征地等分紅。大多數學生家長的文化水平不高，對孩子缺乏人生規劃，學生學習沒有目標，主動學習意識不強；有少部分家長雖然重視教育，但因為能力有限，無法對孩子進行有效的學習輔導。據調查，我校大部分學生只是在課堂上聽講，回家以后沒有預習和復習的習慣，學校也沒有提供給學生集體復習鞏固的時間。因此，課堂教學的有效性就非常重要。在課堂上掌握了多少，基本就是相關內容的全部。

結合我校實際，我們提出了“25+20”課堂教學改革模式，即對新授課，教師講解25分鐘，學生練習20分鐘，復習課可適當加大學生練習的時間。授課時間的減少，可以使教師學會思考課堂，并在不斷的實踐和反思中改進和創新課堂；練習時間的增加，可以使學生在實踐中把剛剛學到的知識轉化為能力，應用新知識解決實際問題，創造性地做題，不搞死記硬背，還可以得到老師的及時點撥。既保障了教師的教，又使學生鞏固了知識。

在實踐中，我們深深地感到：教師的教育理念在發生變化，教育教學評價在發生變化，教師“教”的行為在變化，學生“學”的方式也在變化。

一、在新課程課堂教學改革實踐中的做法

1.在新課程環境中，教師的角色發生了改變

教師將從知識的傳授者到學生學習的促進者，從課程規范的執行者到課程資源的開發者，從個體勞動者到善于協作的合作者，從安于現狀到終身學習，課程改革對教師的教育觀、教學方式、教學行為提出了新的要求。

正是基于這點，我校開展了全員校本培訓，使我校教師達成共識，并召開了“提高教師素質，轉變教師角色”專題研討會，掀起學習《基礎教育課程改革綱要》及新課程理論，撰寫教學反思及心得體會。這些活動，使全體教師明確了新課程理念，及各科教學的實施指南，樂意于變革舊觀念和舊模式，并擺正自己的位置，做出了積極回答，與新課程共同發展。

2.學生是課堂的主體，對學生情況的精確把握有利于我們更好地制定策略

學校對各年級段學生學習現狀進行問卷調查，分析研究本校學生學習特點，各學科根據學科特點有針對性地備課，設計課堂練習，能夠有效利用課堂25分鐘。

3.為了有效利用25分鐘講授時間，要加強集體備課制度

要求教師在深入研究教材的基礎上，充分考慮學生的思維水平，制定有層次、目標明確，能有效訓練學生各方面能力的學案，引導學生主動探求知識。

4.定期向全校推出課堂教學改革示范課

各學科組織本組教師認真觀摩、學習、研討，每位教師都要寫月結報告或者學期結束反思報告，做好經驗成果交流展示。各科組評選出課改先進個人，予以獎勵。

5.開展新課程改革學生反饋問卷調查活動

對問卷進行統計分析，找出不足，加以改正。

6.構建新課程課堂教學評價體系

在課改之后，舊的課堂教學評價體系已經不適用，新課程倡導發展性評價觀，突出評價促進學生發展和教師專業成長的雙重技能，并制定新的評價表。

二、實施新課程改革一年多來取得的碩果

1.大部分教師切實轉變了教育觀念，沖破了傳統的課堂教學形式，由過去整節課自己講，累得滿頭大汗學生還不領情，到現在少部分時間精講，大部分時間留給學生自己探索和強化練習，教師只是起穿針引線的作用，把課堂真正還給學生。

2.建立了以學生發展為本的多元評價途徑和方法。教師不只是關注學生的學習成績，還要看學生的學習態度、學習方法。對學生在課堂上的表現，教師及時鼓勵，注重對學生情感、態度和價值觀的培養。

3.學生的素質在不斷提高，學習方式得到不同程度的轉變。我們取得了一些成果，鼓舞了全校教師的士氣，更使那些本來還處于觀望態度的教師也積極投身到新課改的大潮中來。

三、新課改面臨的挑戰

1.近些年，各地區、各學校課堂改革每一次都是轟轟烈烈的開始，但最終都要面臨考試升學，因此無大改觀，使得很多教師穿新鞋走老路，僅僅在表面上做文章，對學生能力的培養沒太大的作用。有的課改因為最終考試的壓力，無疾而終。

2.新課程背景下教師的教學評價與教學管理、學生學業評價的內容和方式的客觀性、可操作性，感覺把握困難。目前絕大部分學校還是沿用傳統評價模式，只以分數作為評價標準，回歸傳統教學，課改精神得不到落實。

一節課時間雖短，卻凝聚了老師們的大智慧。一節好課能讓學生受益終生，課堂教學需要的是完整的人的教育，不僅僅是讓學生獲得一種知識，還要讓學生擁有一種精神、一種立場、一種態度、一種不懈的追求，好課留給學生的精神是永恒的。因此，我們要堅定地貫徹新課程的要求，不懈地去追求更好的、更適合學生發展的課堂教學模式，雖然課堂改革是一個長期而艱巨的任務，我們還有很多地方沒有適應，但是我們堅信隨著教育改革的深入，只要我們與時俱進、開拓創新，就一定能探索出一條課程改革的成功之路，課堂教學改革也一定能夠步入一個新的天地！

參考文獻：

［1］王道俊，王漢瀾.教育學.人民教育出版社，1999.

［2］孔維民.教師上課的三層境界.教學與管理，2007（7）：37-40.

第2篇：智慧大課堂范文

一、溝通心理，激發活力

在一節語文課上，要想順利地開展教學活動，首先必須打破沉悶的教學氣氛，打開學生心靈的窗戶，溝通學生的心理，讓師生一起從同一起點共同投入到教學活動中去。

著名特級教師王崧舟老師在執教《萬里長城》一課時，進行了這樣的課前談話：

師：認識王老師嗎？

師：聽說過王老師嗎？

師：見過王老師嗎？

師：喜歡王老師嗎？說喜歡的那是“一見鐘情”。

師：喜不喜歡都沒有關系，大家先看一看王老師。

師：你別直勾勾地看著王老師，看得我直發毛，可以含情脈脈地看著我。

師：教你們語文的老師姓什么？

生：姓李。

師：比一比看，我和你們的李老師有啥不一樣？

生：你胖一些，我們李老師“瘦”一些。

師：“瘦”這個詞語用錯了，應該叫“苗條”。

生：您是男的，我們李老師是女的。（生笑）

師：你還別笑，這一點他一眼就能看出來。

生：李老師不戴眼鏡，您戴眼鏡。

生：您穿西裝，李老師穿便裝。

師：哦，這是便裝，我還是頭一次聽說。

生：李老師是美麗，您是英俊。

師：一個美麗，一個英俊，我倆正好一對兒，就不知道李老師同不同意。（笑聲）

生：您的性格比較幽默，李老師比較溫柔。

師：你比較喜歡哪一個呢？

生：我兩個都喜歡。

師：你是一個都不得罪。（笑聲）

師：各位看看我和李老師哪些地方一樣？

生：你們都是老師，都有五官。

師：這話我聽得怎么這么玄乎。

生：你們的教學目的都一樣，就是培養好學生。

師：這話我怎么聽得像吃了蜜似的。

師：還緊張嗎？

師：還擔心嗎？

師：還害怕嗎？

師：還上課嗎？

生：上課！

這是一個非常典型的課前談話的案例。“良好的開端是成功的一半”，王老師用他的幽默、智慧，讓課前談話這一小小的環節如春風化雨，溝通起師生之間的情感，使學生得以更快更好地融入課堂教學中，真可謂是“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情。”

二、語言感染，注入活力

作為一名語文老師，不一定是詩人，但他應該具備詩人的氣質；作為一名語文老師，不一定是作家，但他應該擁有作家的情懷。我們不是給學生講語文，也不是帶著學生學語文，而是用自己的語文氣質感染學生，這對任何一位語文教師都至關重要的。

在我們的語文教學中，有時可以采用“以讀代講，以讀促講”的方式引導學生讀懂課文，從而使整個課堂書聲瑯瑯，充滿活力。例如我在執教蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》一課時，文中有這樣一段話：“我非常感激你使我想起我的父親。他已經過世了，我一定會永遠記住你的忠告，我永遠是鞋匠的兒子，我知道我做總統，永遠無法像我父親做鞋匠那樣做得那么好。”對于這段話的教學，我是這樣設計的：

（1）出示這段話；

（2）引導學生通過體會“非常、一定”詞語的意蘊，理解這句話中三個“永遠”的不同含義。

（3）教師指導學生有感情地朗讀：

【我進行了這樣的引讀：父親永遠是我學習的楷模――（生讀這段話）；父親永遠是我崇拜的偶像――（生讀這段話）；父親永遠是我心中的驕傲――（生讀這段話）】

這種注入豐富感情的教學語言，會立即引起學生的共鳴。當然，感情不是做出來的，它來自于我們對表達內容深刻的體驗和理解，來自于我們對生活、對事業的熱愛。“感人心者，莫先乎情”。當我們帶著對事業，對孩子的熱愛，精神飽滿地登上講臺，學生立即就會受到我們的情緒輻射的感染。

三、開放課堂，洋溢活力

在小學語文課堂教學中，教師要用活躍的眼光看待課堂，用開放的眼光看待學生，為學生搭建展示才干、培養能力、塑造個性的舞臺，使課堂教學生動有趣，洋溢活力。課堂上，要盡可能為學生提供開放的、多向的交流機會，努力為每個學生的主動參與提供廣泛的可能性，實現“文本對話”“師生交流”和“生生交流”。為此，我們適時運用分角色朗讀、配合動作朗讀、合作表演等手段來激發學生參與學習的熱情；對學生開放講臺，讓講臺成為師生共同表演的舞臺，鼓勵學生走上講臺，發表自己的見解；改變秧田式的學生座位編排方式，根據教學內容，采用四人或多人圍坐，還可以按照學生的個性、學習水平、興趣愛好自愿組合就座，便于展開小組協作交流和課堂辯論。

第3篇：智慧大課堂范文

關鍵詞 課堂理答 智慧 策略

著名特級教師孫雙金曾在一書中這樣闡述：“課堂理答在教學上占有重要的地位，教師理答恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛，教學效果；說大一點，關系到學生的終身發展，所以應該給予足夠的重視。”但縱觀當今課堂，教師的理答卻不容樂觀。有的教師語言貧乏，或簡單理答，或重復理答；有的教師態度過急，或武斷理答，或代替理答；有的教師指向不明，或模糊理答，或回避理答……這些理答方式都或多或少地影響了課堂的實效性。因此，我們的課堂迫切呼喚智慧理答，迫切呼喚我們的教師能夠樹立理答意識，訓練理答技巧，形成理答機智。本文試著結合幾則朗讀教學案例，對比闡述如何在語文課堂教學中進行智慧理答。

一、由表及里探一探，心中悟出始知深

研讀《窮人》“自己的五個孩子已經夠他受的了”一句。

案例一 師：“‘自己的五個孩子已經夠他受的了’應讀出什么語氣呢？”生：“應該讀出他很受不了的感覺。”師：“能不能聯系生活談談‘受不了’到底是一種怎樣的感覺？”生：“比如有一次一個同學背地里議論我壞話，我真受不了。”生：“天氣太熱時，我也會受不了。”師：“（急了）漁夫受不了是因為什么？”生：“因為五個孩子多，養不了。”師：“你身邊有沒有這樣的例子呢？”生：“我媽媽時常告訴我，她小時候生活艱苦。為了讓她們四姐弟吃飽飯、上好學，父母親要整天干活，有點受不了。”師：“是啊，生活艱難會讓人受不了。”師：“現在能讀好這句話了嗎？誰來試試？”

案例二 師：“你從課文哪兒讀懂了‘自己的五個孩子已經夠他受的了’這句話的含義？”生：“‘丈夫不顧惜自己的身體，冒著寒冷和風暴出去打魚。’為了五個孩子他不得不冒生命危險，實在是受不了，沒有辦法。”生：“‘孩子們還是沒有鞋穿，不論冬夏都光著腳跑來跑去；吃的是黑面包，菜只有魚。’他那么拼命，可還過不了好生活，真的夠他受的了。”生：“‘她自己也從早到晚地干活，但還只能勉強填飽肚子。’可以看出自己的五個孩子已經夠他受的了，連妻子也不得閑。”師：“把‘受’換一個詞，可以換哪個詞？”生：“苦。”生：“累。”生：“熬。”生：“忙。”師：“一個‘受’字，讓我們讀懂了他家生活如何？”生:“生活不易。”生：“生活貧窮。”生：“生活舉步維艱。”師：“會讀這句話嗎？應讀出什么語氣？”生：“用低調、沉重的聲音，讀出生活的艱辛。”師：“想象此時自己就是漁夫，一起來讀讀這句話。”師：“有沒有同學讀出其他的情感來呢？”生：“桑娜很心疼丈夫。”生：“桑娜對丈夫的愛是深沉的。”師：“好，用深情、不舍的語調，再讀這句話，讀出桑娜的疼愛吧。”

思考 高質量的“問”是開山的斧子、深耕的犁杖。高質量的探問理答，能引導學生進行深入而縝密的思考，或由表及里，或由此及彼，或舉一反三，在逐層推進的回旋中，使學生們的理解準確、全面、深刻，感受深入，情感升華。案例一，教師指導朗讀雖然也運用了探問理答，但是他急于求成，直接以“應怎樣讀”切入。聽到有學生談到“受不了”一詞便如獲至寶再次探問，讓學生聯系自身談感受，結果指揮棒沒把握好，學生的思維如脫韁的野馬，雖然后面“拉回來”了，但頗費周折，學生對于生活的艱辛理解得也不夠深刻，朗讀自然不到位。案例二，教師明白學生很難理解生活的艱辛，于是指導朗讀時，第一次探問直指文本，以教材為依托，來蓄感；接著一個“換詞”環節，引導學生真正理解漁夫此時“受不了”的心理狀態；然后讓學生設身處地感悟朗讀。學生此時的理解極為深刻，朗讀指導水到渠成，而不是流于形式。在此基礎上，教師再次探問，引導孩子把情感推向更深層面，體會桑娜對丈夫的愛。這樣的探問理答實屬高明。水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相激而發靈光。如果我們的每一次探問都能盡最大可能地讓學生歷經心靈碰撞，就能使他們的靈魂得到真情的浸潤。

二、思緒零散歸一歸，以點帶線擴成片

研讀《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”一句。

案例一 師：“這句話寫了什么內容？”生：“寫出了李白與老朋友送別的場面。”生：“寫出了李白與老朋友的深情厚誼。”師：“是啊！這句話表現了李白與老朋友的依依惜別。”師：“這句話應該讀出什么感情？”生1：“讀出依依惜別的感覺。”生2：“讀出與老朋友分別的不舍之情。”師：“好，讓我們帶著這種感情把這句話好好讀一遍。”

第4篇：智慧大課堂范文

一、常規備課的種種弊端。

1.教學任務重，備課成為低效勞動。

有一部份老師教兩個班數學，有的還兼任班主任，從備課——上課——批改——訂正作業——輔導差生，樣樣都是花時間、花精力的事，而競賽指導更讓教師“取也不是，不取也不甘”，輔導吧，意味著再相當于一個教學班的任務，放棄吧，對“尖子生”來說太可惜，對教師自身發展提高也太可惜。老師呼喚有“三頭六臂”。

教師最大的怨言——備課。繁重的工作負擔使得許多教師將“抄”作為備課的主要手段——抄自己往年的，抄別人現成的，抄教案集精品選的，甚至抄書：抄到準備題處寫上“前測激趣”，抄到例題處寫上“導學達標”，抄到試一試練一練處寫上“反饋測評”，抄到結論、概念寫上“小結”，書抄完了，課也備完了，真正屬于自己精心設計的教案屈指可數，并且備課抄一套，上課上一套，猶如“腳踏西瓜皮，上到哪兒算到哪兒”。這樣的教學質量可想而知。

2.單兵作戰，教材“捆死”了教師。

教師備課“單兵作戰”現象非常普遍。在大力提倡學生進行合作式學習的情況下，教師的團隊合作意識卻非常淡薄。許多教師沒有先進的教育理念支撐備課行為，不能熟練地駕馭整個知識體系，也不能站在學生發展的角度整合教材，跳不出“以本教本”、“照本宣科”的思維框架。教書教書，一本書“捆死”了教師，“膩煩”了學生。

從備課模式看，不少教師沿用的是敘述式的教學設計方式，這樣的程序式設計只能體現教師“教”的一方面，而全然忽略了學生的主體地位。許多年青教師成長緩慢，很重要的癥結就在于把握教材，處理教材的能力不夠。

3.監控和監督機制不及時。

學校對教師備課質量的監控和監督機制跟不上，也是一個很重要的原因。學校對備課常規的落實，常常采用事后督查的方法，不能介入全過程，其效果就不甚理想。

學校對教師進行備課教學常規工作檢查時，一般只能檢查教師的數量及書寫情況，教案設計的質量好壞很難用細化的量表檢測。這就造成了教師應付檢查的心態，如此惡性循環，最終導致教師教案設計能力低下，課堂教學水平不高。

4.觀念落后，教案資源匱乏。

學校現代化硬件設施相對滯后以及傳統教育觀念影響等多種原因，使得學校作為一個教育資源的整合者，卻無法擁有相對豐富的教案資源——除圖書館僅有的一點教學參考資料以及少量電教器材外，能夠給予教師備課參考的教案資源少得可憐。

二、合作備課，結出碩果累累。

1.合作備課——走出一條校本培訓新路子

合作備課，使一套適合我校實際的校本研修機制構建并運行起來。它以合作備課為基本活動方式，以教師個體與小組全程反思、合作互動以及資源共享為基本特征，以調整和改進教師的教學行為，促進教師專業提升為終極目標。

我們的合作備課，是一種以學校教學活動為本位的教師專業發展的培訓機制。通過合作備課，我們實現了三種對話，即教師與自己的對話，教師與同行的對話，教師與理論的對話。通過常規備課與專題備課相結合的方式，我們實現了同伴互助與資源共享。而電子教案庫的建立和不斷更新，又使這種教師培訓呈螺旋上升趨勢。

2.合作備課——減輕了師生負擔，增強了團隊凝聚力。

在合作備課過程中，我們努力讓自己的教學方法適合學生情況，重視個別差異。如何挖掘非智力因素？研究和討論這些問題使備課深度和廣度較以往“單兵作戰”有較大提升，在充分“備教材”“備學生”的基礎上得到的教學設計，能調動學生學習的積極性和創造性，活躍課堂教學氛圍，減輕學生的學習負擔，使學生學得輕松愉快，知識易記易用，課堂教學收到事半功倍的效果。正是因為教研組集體的討論，集眾家之長，避一己之短，從一定層次上實現了教師經驗的“優勢疊加”，使每個教師耗費在教學內容的選擇和教案形成過程中的時間明顯減少。

另外，由于合作備課倡導融洽的情感交流，暢所欲言的崇高境界，在活動中，不同風格，不同情趣，不同見解的同行之間，互相切磋，取長補短，把不同班級，不同學生的個性、共性問題提出來相互交流，相互完善，這樣的教學交流增進了教師情感共鳴，不僅融合了感情，更使我們備課組成為“合作學習”的發展性組織，大大加強了團隊凝聚力。

3.合作備課——實現思維、科研智慧上的碰撞，生發了靈感。

師師互動是教學系統中不可缺少的人力資源，教師之間在知識結構、智慧水平及思維方式上，在教學內容的處理上，教學方法的選擇，教學過程的設計方面都有一定差異，通過教師之間對教學內容的互動，教師可相互啟發，相互補充，實現在思維、科研智慧上碰撞，生發了靈感，從而產生意想不到的效果。

4.合作備課，提升了教師專業能力并持續發展。

教師的專業發展是靠實踐性知識保障的，教師成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐知識的不斷提升。教學設計能力，無疑是每一位教師極其重要的專業能力。近幾年的研究與實踐，我校教師的教學設計能力得到了很快的提升。

三、教研組合作備課模式探究——“三案定教”。

“三案定教”是指在課研組長的組織下，教師通過自主，合作形成教學設計的課堂過程。三案包括分工備課、集體定案、個性補案。

1.鉆研教材，初成議案。

課研組長根據教學內容和教學進度，提前一周布置各老師備課內容，各教師根據教學內容深入鉆研教材，備好議案，為合作備課做好準備。主備教師議案備好教學目標模塊、重難點模塊、課前準備模塊、教學流程模塊。使用的教學手段和教學方法模塊。

2.群策群力，形成共案。

在星期一集體研究備課的這一天，由課研組長組織，主備課教師將初案的設計思路進行說課。說本節課的教學目標，教學重點難點，課前準備和教學流程，以及采用的教學方法。再由備課組教師群策群力，提出疑問，肯定精彩之處，共同解決疑惑，提出各自建議，集思廣益，最后達到各模塊的統一。

3.凸顯特色，確定個案。

第5篇：智慧大課堂范文

一、巧妙接應，指點迷津

課堂上，學生對問題的理解可能會偏離預設的要求，答得不夠正確或者出現答非所問的現象。這時，教師就應及時引導，耐心啟發，用改變提問角度的方式來理答，通過理答為學生指明正確的思考方向。

例如：在“分數的初步認識”一課導入中，一位教師讓學生用自己喜歡的方法表示心中的分數。學生中有的畫圖，有的寫文字，有的用分數，教師讓學生把不一樣的方法展示在黑板上，并問道：“大家覺得哪種表示方法好？”學生有的認為畫圖好，有的認為寫成分數好。這時，教師沒有立即評價學生的回答，而是巧妙地問道：“如果把一個蘋果平均分給學校的1000名學生，每個學生分到的蘋果怎樣表示？”畫圖的學生愣了一下，但為了堅持自己的方法，動筆開始畫起來。而另一個學生則輕松地寫了個分數就下去了。這時，一旁畫圖的學生實在畫不下去了，扭過頭來笑著對教師說：“老師，太麻煩了，還是寫分數吧。”教師接著引入了新課的教學。

這是一節認識分數的起始課，當學生的回答出人意料時，教師沒有對他畫圖的方法直接否定，而是通過巧妙的理答，讓學生自己感悟到用分數表示的簡潔和方便。這樣的課堂處理不但保護了學生自主學習的熱情，而且使學生獲得了獨特而深刻的學習體驗。

二、推波助瀾，生成精彩

有經驗的教師通常把學生的回答作為重要的課程資源，通過課堂理答，使其面臨“心求通而未能，口欲言而弗達”的境地，從而解決問題，發展思維。

走進名師吳正憲老師的數學課堂，她那機智敏銳的課堂理答給我們做了典范。這是吳老師執教的“估算”一課，出示的問題是：“350位同學外出參觀，有7輛車，每輛56個座位，估一估，夠不夠坐？”

生1：太夠了！

吳：“太夠了”是什么意思？你是怎么估的？

生1：把56個座位看成50個，共有350個。可實際每輛車有56個座位，所以太夠了。

生2：我是“大估”的，把56看成60，也夠了。

吳：有這么多方法，那么對于這個問題，你認為“小估”好還是“大估”好？

生：“小估”好，萬一來的人多了，就可能不夠。

吳：這位同學的“萬一”是什么意思？能舉個例子嗎？

片段中，吳老師僅僅抓住“太夠了”和“萬一”，通過智慧地理答，逼近問題的實質，引發熱烈的討論，讓學生體會到要恰當選擇和運用估算方法。為學生不可預約的精彩推波助瀾，激發了學生靈動的學習智慧。

三、拋磚引玉，拓展思維

學生的學習受生活經驗和原有認知的影響較大，當他們對教師提出的問題感到困惑、不知所措時，教師就應該拋磚引玉，做啟發性的誘導，幫助學生拓展思維，找到解決問題的途徑，從而達到“柳暗花明又一村”的境界。

例如：在學習了田忌賽馬的策略后，筆者設計了一個“抓小棒”的游戲：有10根小棒，同桌輪流抓，每次只能取1根或2根，取得最后一根為勝。題目一出，大家都興致盎然地玩了起來，但問到“怎樣才能確保獲勝”時，熱鬧的場面一下子平靜下來。顯然，學生只限于玩而忽略了策略。為使學生既保持玩的熱情，又能深入思考，筆者對學生說：“老師也想和大家比一比，誰來試試？”有三個學生來挑戰，但都以失敗而歸。這時，學生對筆者佩服有加，筆者就問道：“你們知道為什么老師每次都能獲勝嗎？這其中可有奧秘哦，誰發現了？”一個男生站起來回答說：“先取1根的人，接下來要和對方湊成3，就能贏。”筆者心里暗暗高興，這可是一個了不起的發現，于是稱贊道：“你觀察得很仔細，也很會思考，你敢用這個方法接受大家的挑戰嗎？”他很自信地說：“可以。”這一次，學生已經不是因為好玩而玩，而是智慧地運用策略。類似的策略研究在后續學習中大受學生的喜愛。這節課的成功不僅在于學生學會了某項策略，更重要的是通過教師的拋磚引玉，學生探索并發現了其中的策略，獲得了積極的情感體驗。

四、由衷贊美，升華情感

第6篇：智慧大課堂范文

【關鍵詞】信息技術；資源共享；優化課堂；整合策略

隨著信息技術的一次次突飛猛進的發展，教育的時間和空間不斷擴大，教育教學理念和教學模式的一次次突破，教育的內容、手段、方式都發生了根本性的變化。我國著名的科學家錢學森先生曾經對未來教育做了如此論述：未來教育=人腦+電腦+網絡。當今信息技術化的課堂新模式已席卷而來，如：微課程、翻轉課堂、云課堂等，這使傳統教育教學手段受到巨大的沖擊。特別是小學英語課堂，以前傳統的教學模式，課堂上不是教師“一言堂”就是對學生的“滿堂灌”。從而使得我們的英語教學成了雞肋，“食之無味，棄之不忍”。嚴重遏制了學生的發展。因此在小學英語課堂教學中，只有讓信息技術融入，才能有效地培養學生的英語綜合語用能力，打造英語智慧課堂。

一、“巧”用信息技術，做足課前準備功課

1.關注平日課堂，積累教學有用素材。

有效、智慧的課堂，基礎源于認真扎實地課前備課。在平時的課前備課中，積極搜集各類教學有用資源，如圖片、課件、音頻、視頻、有聲電子繪本、動畫等，通過網絡下載、購買、拍攝制作、剪輯等手段，收集并建立小學英語素材庫，做好扎實有效的前期工作。

2.活用現代信息網絡，做到資源共享。

教師還可以靈活應用QQ、微信、微博等多種現代化信息方式，建立教師與教師、教師與家長、教師與學生的信息化平臺，進行線上和線下的交流、研討、更貼、上傳資料、資源共享等活動，充分利用網絡資源優勢，打破只有“課堂上英語”的局限，補缺學生課堂以外缺乏英語環境的短板。

二、“巧”用信息技術，優化課堂教學，打造英語智慧課堂

1.創設導入情景，激發學生興趣。

精美的課堂導入能使學生對這堂課一見鐘情，有先聲奪人之效，像一塊磁鐵一樣牢牢吸住學生的心魄，喚起他們的求知欲望，使每個學生都能積極思維，全身心投入到課堂中來。在小學英語課堂教學中，運用信息技術，創設出圖文并茂、聲色俱全、生動逼真的導入情景，把課本上固化的內容形象表現，把生活中的實景搬上課堂，讓學生的注意力迅速集中到課堂教學的內容上去，激發了學生濃厚的學習興趣，使學生的學習狀態由被動變為主動。這種信息化的改變不僅活化了課堂，而且活化了教材內容。

2.展示新知呈現，優化學生思維。

呈現是英語教學中的一個重要環節。新課程提出小學英語教學要盡可能地為學生創設情境，情境更加接近于學生的生活實際，使學生更加樂于學習。同時，學習英語的目的就是在特定的情境中對學生進行語言交際能力的培養。信息技術可以在這個過程中為學生提供相對真實的語言情景和整體語言材料，支持呈現、記憶、辨認和應用新知識的構建過程，啟發學生的思維，培養學生的創新意識和發散思維能力。因此，新知的呈現應有藝術性，與教學內容緊密相連，起到橋梁作用。比如我們可以利用實物、掛圖、簡筆畫、單詞卡、多媒體課件、幻燈片、借助自己的肢體語言等手段，讓學生通過情境的呈現感覺自己就像是身臨其境，對新課產生期待。例如在PEP小學英語四年級下冊Unit2 Weather 這一單元中，在學習cloudy，sunny，windy，snowy，rainy等詞時，我們就可以利用多媒體技術，展現各種天氣和天氣圖標，聽英文天氣預報等活動。用最簡單的方法，創設接近生活的語言情境，讓學生直觀的去看、去說。有利于學生確切地感知、理解教材，掌握教材，從而達到提高教學效果的目的。

3.構建新型練習，培養學生能力。

在英語課堂教學中，操練環節是全面完成教學任務必不可少的重要環節。每節課都應該有充足的時間用來進行鞏固練習，恰當的運用信息技術可以起到節約時間、提高效率的作用，發揮信息技術反饋及時性的優勢。此外，信息技術能把零散的練習活動銜接得自然、緊湊，它可以使學生對所學知識進一步的了解、掌握、鞏固和應用，也能促使學生將知識轉化為熟練的技能技巧，使學生在一堂英語課上聽、說、讀、寫各方面得到發展。教學中，一定要特別注意面向大多數，任何活動進行的時候都要考慮班上所有的學生，而不能為了練習而設計練習，要針對教材內容和學生實際，拒絕單一、繁瑣、死板的活動，設計一些簡單、多樣、靈活的課堂活動來提高英語教學的有效性。

三、“巧”用信息技術，需要有的放矢，合理應用

信息技術和教學媒體，雖然有著得天獨厚的優勢，但在課堂教學中的地位仍應是輔助教學手段， 教師要重點對課標、教學目標、教學手段和策略、學生興趣水平和能力等方面充分考慮，使信息技術應用既能滿足教學任務的需要，更適合學生認知水平發展的需要，真正成為智慧課堂的“點睛”之筆。

1.應正_把握使用媒體教學的時機，忌傳遞信息過快，影響學生對所學知識的內化。

2.應正確把握媒體呈現內容的度，忌使用頻率過高，分散學生學習的注意力。

3.真正實現傳統教學和現代信息化教學的融合，忌忽略常規教學媒體。

總之，現代信息技術為我們的小學英語課堂教學的改革提供了契機，注入了活力。現代信息技術在小學英語課堂教學中的應用有著巨大的優勢，它具有很強的融合性，可以將大量的媒體資料有效地結合起來，它能使教師改變傳統的教學觀念，改進傳統的教育教學手段與方法，提高學生的英語綜合運用能力， 它能真正地提高小學英語教學的課堂效率，實現充滿生機和活力的課堂。

【參考文獻】

第7篇：智慧大課堂范文

【關鍵詞】智慧引領 高效閱讀 文本

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）12B-0093-02

新課程改革的進一步推進和深化，“以探究為核心”已成為教師實現新課程標準理念的重要手段。實施“以探究為核心”的語文閱讀教學，不應是簡單的教師引領作用的旁落，教師應理所當然地成為學生探究性學習活動的指導者和引路人，只有智慧地、及時地、適當地引領，才能激活學生的思維，讓學生在獨立的自主探究性學習過程中由感覺生成體悟，由體悟走向思想，促進高效閱讀學習目標的完成。

一、智慧引領于文本質疑處

高中語文教學不同于基礎教育階段的語文教學，要將重點從重視基礎教育向發展學生語文思維轉變。教師要善于在質疑處“引領”，激發學生問題意識。問題在高中語文教學中具有重要作用，語文教師要善于激發學生的問題意識，發揮問題的載體作用，借助“主問題”激發學生思考，使學生在“主問題”引領下，學會自主提出問題，并在問題探究過程中培養學生自主學習能力。這樣不僅能改變傳統課堂教師一講到底的現象，而且有利于加強課堂學習導向性引導，使學生朝著預定的目標不斷推進。

例如《故都的秋》這篇散文的解讀，筆者先引導學生交流詠秋的詩句或者詩文導入課文，然后從解題入手，拋出一個問題，讓學生去思考：

“故都”的秋，“故都”點明了描寫地點，“秋”點明了描寫內容，是人文景觀和自然景觀的融合。我們知道故都也就是北平，但作者為什么不直接把題目寫成“北平的秋”呢？在閱讀全文的基礎上進行解答。

學生通過互動，從“故”字入手，解讀出“故”有歷史悠久、年代遙遠之感，也有思念故鄉懷念故鄉之情，同時也是一種繁華褪盡、荒涼落寞的情緒。作者在標題中不用北平，而用“故都”，就包含一種深切的眷念以及悲涼之意。

本文的解讀就巧妙地抓住文題巧質疑，使學生帶著問題進入文本，完成對文本的整體感知，把握作者的情感基調。

二、智慧引領于思維碰撞處

教師在教學過程中，要善于加強課堂觀察，抓住語文課堂自然生成的資源，尤其是抓住課堂突發現象制造波瀾，例如抓住學生不同見解激發學生思考，推動學生深層次的互動。

只有充分推動學生與學生之間的有效互動，才能不斷提升質疑深度。教師要積極參與其中，擴展課堂對話的廣度，推動師生、生生等不同學習參與體之間的多元互動，使課堂在思考中推向深入。教師要鼓勵學生形成發散性思維，做到智者見智、仁者見仁，但要言之有理、言之有據。

例如《荷塘月色》這篇散文，在“語言品味”這一環節中，有一名學生對這樣一句提出了自己的看法：

“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”一句比喻失當，該句明明是寫月色，是從視角的角度寫景，可是作者卻用一個聽覺的比喻來寫視角月色，顯然是修辭運用不當。

學生的這一問題，使課堂掀起了波瀾，最后大家一致形成共識：作者比喻適當。

筆者面對學生的學習成果，只拋出一個詞“通感”，讓大家通過查閱資料和小組合作，重新解讀這一個句子。由于筆者抓住學生的課堂自然生成，在學生學習意識強烈、需求強烈的情況下將問題交給學生，促進學生走進文本獲得自己獨特的見解、理解和感悟，從而加深了學生對通感修辭及其作用的認識：作者用通感手法寫光與影，用聽覺描寫視覺，生動地寫出光與影內在的和諧、幽美等特點，表現出月光的溫和，流露出作者對月光的喜愛之情。

三、智慧引領于文本空白處

留白是語文創作的一種藝術手法，文本留白卻給教師創造了發揮機會。語文教師要善于在文本空白處“引領”，在教學設計時深入挖掘留白資源。高中語文教學中的“空白”資源挖掘需要教師深入解讀教材，充分把握文本的特點，抓準文本的“空白”。

文本有哪些空白可補？概言之，教師可于文本外補白，例如文本的創作背景資料；可于情節縮略處補白，對文本情節進行適當的補充與擴展；可于文本語言含蓄處補白，對文本的潛臺詞或者含蓄的語句展開想象；可于文本結尾處補白，將作者結尾耐人尋味之“味”創造出來。教師在補白設計時，一定要突出學生的主體地位，引導學生根據自己對文本理解進行補白；學生補白時，教師要積極引導學生從多個層面、多個角度進行補白，倡導多元化補白。

例如魯迅先生的小說《祝福》，文章中就有許多值得補白的地方，教師可以先舉一例，再將補白的時間留給學生。《祝福》一文中人物的姓名值得學生鑒賞：

祥林嫂：沒有自己的名字，隨從丈夫叫了祥林嫂。說明她沒有人生自。也說明當時社會“男尊女卑”現象的嚴重性；祥林嫂“不祥”，命運多舛，數遭閔兇，她是一個沒有春天的女人。祥林嫂這個名字，表明了作者對她的悲憫與同情。

那么《祝福》中其他人物的姓名是否還有值得我們推敲的呢，例如“柳媽”，隨著學生探究的不斷深入，對于“柳媽”姓名的解讀深刻性就顯露出來：柳，“無心插柳柳成蔭”，柳媽ο榱稚┑木神戕害，是由于她對迷信的執著造成的，是因善而害人，她的無知的善良建議，使得祥林嫂最后一個精神堡壘被粉碎；柳，生命力及強，插在哪里就在哪里生長。暗示封建迷信思想極易生長、傳播、普及，當時的社會迷信面極廣。柳媽這個名字表明了作者對民眾愚昧無知的批判。

教師的智慧“引領”，給學生指明了探究的方向，引領學生在走向智慧的、有價值的生成，使學生在文本空白補白的過程中，想象力與創造力得到極大的發展。

四、智慧引領于學習體驗處

學生語文素質的發展離不開體驗，高中語文教師要給學生創造體驗的機會，放手讓學生體驗，突出學生的學習主體地位，為學生搭建多樣化體驗平臺，包括課堂體驗與實踐體驗。

一是還原情境促體驗。語文是一門運用型語言學科，如果教師能夠創設生動的學習情境，不僅能夠有效激發學生的學習興趣，更能充分發揮學生主體作用，使學生充分地參與學習。

二是強化社會實踐體驗。語文學習僅僅依靠課堂教學時間是遠遠不夠的，這需要教師引導學生積極參與社會實踐體驗，在實踐中提升自己運用語文知識的能力，使課外實踐成為課堂教學的有機組成部分。這樣教師就可以將更多的時間放到教學設計中，提升語文教學的藝術性，以充分激發學生的學習主動性。

例如《沁園春?長沙》一詞中有一句：誰主沉浮？為了深化學生對這一首詞主旨的認識，筆者組織學生開展了這樣一個活動來強化學生的體驗：究竟“誰主沉浮”呢？結合《沁園春?雪》一詞中的“風流人物”與該詞的寫作背景，探討“誰”的內涵，怎樣的人物才是此人筆下的“誰”的人選呢？

學生通過學習體驗，認識到應該是意氣奔放、才華橫溢、心系國運、蔑視權貴的“同學少年”。這些革命青年朝氣蓬勃、奮發有為、意氣奔放、才華橫溢，這些關心國家命運、斗志旺盛、蔑視權貴、敢為天下先的革命青年，不主沉浮，誰主沉浮？天不降大任于斯人，更與何人？通過學生體驗，較好地挖掘出該詞的主題。

第8篇：智慧大課堂范文

為了更好地理解、踐行《意見》提出的12字要求，我們面向部分一線教學專家、骨干，就“限時講授”的內涵、意義和實踐征求了意見，綜述如下。

一、內涵廓清

當下，教育正在實現由傳授知識向發現知識、創造知識的重大轉變。落實到課堂上，就是要由教師主導向學生主體轉變。“限時講授”看起來只是表象，但在這種行為層面的背后凸顯的是以兒童為中心的學習觀。

1.“限時講授”是一種認可

“限時講授”是對教師“有效講授”的認可。“限時講授”并不是限制教師不講，而是要求教師精講。學生已經懂了的不講，學生經過努力可以自己學懂的不講，講了學生也不懂的不講。教師的精講要做到“顯其要處隱其全”，“精講”要講在重點處、講在難點處、講在疑點處，而不是面面俱到。教師的“精講”，要誘導學生的學習興趣，變“苦學”為“樂學”；要倡導學生的探索精神，變“難學”為“易學”；要指導學生的學習方法，變“學會”為“會學”；要疏導學生的學習思路，促使課內外聯系、校內外溝通、學科間融合，變“死學”為“活學”；要適時輔導層次不同的學生，做到因人施教，變“少數學”為“全體學”；要引導學生掌握終身學習的本領，解開學生的心靈之惑，培養學生良好的學習習慣，變“要我學”為“我要學”。

簡言之，講授本身不是壞事。特別是近一、兩年關于學習方式多樣化的討論，課程標準中都明確了講授的應有地位。當然，同樣是講授，關鍵是要看怎么講，講了什么，為何而講，講到什么深度、程度等等。因此，切不可在理解、貫徹“限時講授”這樣一個比較開放又極具內涵的主張時，變得庸俗化和簡單化。

2.“限時講授”是一種轉身

“限時講授”要求教師在課堂教學中要“勇敢地退，適時地進”。“限時講授”就是指課堂上教師占用的時間（尤其是講授的時間）不要太多，要適當“限制”。換一個角度說，就是要把課堂時間盡可能多的讓給學生，讓學生唱“主角”，這是當前教學中秉持堅定的兒童立場的一個重要表現。

“限時講授”中教師角色的定位是對傳統教師觀的顛覆，它需要教師從講臺走下來，不僅是身體走下來，心靈也要跟下來，全身心地融入到學生中間，與學生一起交流，一起活動，一起共建平等、民主、安全的適合個性發展的課堂氛圍。這就要求教師對自己的角色重新審視：教師應由知識的傳遞者轉變為學生學習的組織者，由課堂的權威轉變為學生學習的參與者和合作者，由教學的“管理者”轉變為學生學習的引導者。誠如夸美紐斯所言：“教師是自然的仆人，不是自然的主人。他的使命是培植，不是改變。”這一過程是痛苦的，但我們必須經歷，只有經歷，才會轉變。

3.“限時講授”是一種尊重

“限時講授”是對學生學習主體地位的尊重。生本課堂提倡“一切依靠學生，高度尊重學生。”“限時講授”正是基于此點提出的：留出時間讓學生自主合作、探究交流。這就要求以兒童為本位，指向兒童個體的全面發展，課堂上力求做到“三給”，給學生自主思考、自主學習、自主探討的機會，給學生表達思想、展示自我的機會，給學生評價的機會。要真正把學習的主動權還于學生，從而解放學生，挖掘潛能，讓他們從幕后走向臺前，最大限度地展示自我，真正成為課堂的主人，獲得生命的成長。

要想讓學生真正成為課堂的主人，教師應蹲下身子，與學生一起去體驗與感悟教學之旅：以兒童的思維去思考，以兒童的心靈去體驗，以兒童的眼光去質疑。學生理解處，絕不絮絮叨叨，糾纏不休；學生疑難處，不憤不啟，不悱不發；學生卡殼處，層層剝筍，深入淺出……只有立足學生的視角，發現學生、理解學生、發展學生、成就學生，教學才能撥動學生的心弦，形成師生互動、心心相印的課堂境界。

二、意義追問

張華教授認為，如果不打破教師的主導，就絕不可能有所謂學生的主體性。課堂教學是由教師“教”的活動和學生“學”的活動構成的，由于課堂教學總時間是確定的，所以，教師講授的時間越多，學生自主活動的時間就越少。實施“限時講授”，學生自主活動的時間多了，他們才有了自主開展研究性學習、自主建構知識體系、自主創造新知識的可能性。“限時講授”的積極意義就在于，以量的控制實現教學理念的變革。

1.學生的學習更加積極主動

海墨特說：“教學是為了使人產生有活力的思想，而形成有活力的思想需要有時間。”“限時講授”為學生的合作探究、充分講述提供了可能，是“讓學”的重要保障，不僅很有必要，而且非常重要。管不住老師的嘴，就邁不開“自由”的腿。盡管“限時講授”帶有很多的形式特征，但客觀上，老師講的時間控制了，課堂活動或學生自由支配的時間就多了出來。

“限時講授”有效保證了學生在課堂上自主學習的時間，大大激活了學生“學習方式”的轉變，驅動學生變被動學習為主動學習。課前布置學生有效先學，讓學生主動儲備好知識，構建好支架，有備而來，有東西交流，從而對課堂充滿期待；課堂上根據分層學習目標引發不同層次的學生積極主動參與，能力強的學生充當“小教師”“小師傅”，能力弱的學生身邊隨時都有“好幫手”，每一位學生都在想方設法達成自身的或所在學習小組的學習目標。只有把學生的熱情激發起來，那么學校規定的功課才會被他們當作一種禮物來接受。

2.教師教學更加簡約高效

“限時講授”控制了教師課堂上的講授時間，促使教師課前必須精心備課，將教學目標按學生能力層次進行分解，從而弄清教師講什么、怎么講；課堂上教師的主要任務是講清講透全班學生都不會的新知識，點化新舊知識間的滲透和聯系，對新知識做必要的拓展和升華，指導和保證小組合作學習的有序有效，進行實時必要的過程評價。

實現“限時講授”，教師就必須做足“課前功”，精準把握教學內容，精心打磨教學設計，精挑細選課堂練習，精細斟酌教學言語；做好“課中功”，留意課堂中不同學生間的差異反應，及時調整教學節奏，指導小組成員間展開充分交流，學會表達、歸納、整合，關注學生的知識建構過程，提高課堂效率；做深“課后功”，反思課堂的得失成敗，從多角度觀照課堂及課堂間師生的雙邊活動，總結課堂教學的經驗與教訓，讓下一節課站在前一節課的肩膀上眺望。

3.課堂呈現更加生機盎然

調研聽課時，我們發現教師灌輸式、機械訓練式教學仍充斥著當下不少的課堂，學生被動接受知識，學習興趣不高，課堂缺乏生機。這樣的課堂氛圍死氣沉沉，教師累，學生厭，費時費力且收效甚微。每堂課都應該是師生共同成長的一段愉快的生命歷程，“限時講授”為生機盎然課堂的實現提供了可能。它把教師從喋喋不休的講授中解脫出來，盡最大可能地把時空讓給學生，充分尊重學生生命個體成長的需求。整堂課中，學生在教師的引領、點撥之下，學未知之識，議疑惑之處，享經驗之石，師生其樂融融。其間，學生的潛能與稟賦得以發揮，教師的智慧與才能得以展示，課堂充滿樂趣與活力，成為師生共贏共生的最依戀的精神棲息之地。

三、實踐建議

“限時講授”看起來只是對教師講授時間的限制，但必須將之放到整個教學的大背景中來考慮。比如，教師讓出來的時間學生怎么來“填空”？是增加課前的學習（包含預習、調查、實驗等），生發出更多的可以開展對話和交流的問題呢，還是在課堂之中，讓他們多操作、探究、發現呢？這就必須打破常規的教學程式。比如，教師要“退二線”，如何來引導學生“沖在一線”？這就需要好好“布局”，激發學生的熱情和自信，引導他們掌握課堂交流和交往的技巧，這就涉及到學習方式的變革問題。比如，低中高年級、不同的學科、同一學科不同內容的學習都有很大的差異，如何找到打開每扇大門的不同鑰匙？這就需要老師在“限時講授”的大框架下尋求多樣性和統一性，正所謂教學有法，但教無定法。此外，“限時講授”“合作學習”“踴躍展示”本身并不能直接帶來優質、高效的課堂，真正的好課，在根本上需要教師有先進的教學理念，良好的學科素養和高超的教學藝術，否則，只能在淺層次上徘徊，甚至于陷入形式主義的泥坑。

如何實現“限時講授”呢？

1.提倡學生對核心問題的試探

學生不是一張白紙，他們有著自己對于知識的樸素理解，有著自己對于生活的獨特感悟，因此，讓學生對某一知識的核心問題進行嘗試和探索也就成為可能。首先，教師要認真研讀教材，對教材進行溯源式解讀、對比式解讀、串聯式解讀，進而深刻領悟教材中隱藏的知識、方法以及思想；其次，要準確把握學生的知識經驗和教材的邏輯起點，化教材為學材，化“冰冷美麗”為“火熱思考”，科學設置統領課堂的核心問題，進而設計成研究單；最后，引導學生先學，不是讓學生刻板寫下知識的結論，而是靈動表征知識的形成，嘗試經歷知識的再創造。學生的有效先學，使得學生的課堂主體地位的確立、教師的“限時講授”成為可能。

2.重視教師對適度先學的診斷

學生的適度先學，充分暴露了自己的思維過程，為教師的備課和教學提供了依據。因此，教師要及時診斷學生的研究單，看看學生現在“在哪里”與究竟“到哪里去”之間還有多少距離，通過怎樣的方式走過這段距離。看看哪些學生已經實現了知識的再創造，哪些學生還需要追問厘清與示范點撥。教師要根據學生的錯誤，提煉歸攏學生存在的問題，并思考問題解決的策略，使得自己的教確實因為需要而教。根據研究單，教師要發現并優化學生獨特的想法、靈動的創意，使得課堂交流時“高手”不至于被平庸湮沒，讓自己的教充滿張力。通過對研究單的診斷，教師準確把握學情，也為“學生會的教師堅決不講，學生通過努力能學會的教師堅決不講”提供了佐證，進而為教師的“限時講授”提供了有力支撐。

3.引導學生對知識理解的分享

教學本應是以尊重為前提，以交流為手段，以師生共同成長為目的的交往實踐活動。“限時講授”是以限制教師講授的時間換取學生自主活動的空間，把以教師“教”為主的課堂教學變為以學生“學”為核心的課堂教學。教師要充分調動學生的各種感官，讓學生充分“動”起來，在形式多樣的“動”中，更要側重較高層次的腦“動”，讓“靜”態的書本知識內化到“動”態的思維中去。除了學生各自獨立的活動外，還要有師生互動，尤其要有生生互動，引導學生互相傾聽，互相討論，互相評價，互相反饋，互相激勵，讓思維在碰撞中迸發，讓情感在交流中升華，讓課堂在互動中激活，形成課堂上的“教師”不再是一個、而是一群的多樣化格局，從而達到問題讓學生自己提出、方法讓學生自己探索、規律讓學生自己發現、知識讓學生自己獲得的自主學習的美妙境界。

4.鼓勵教師課堂教學的即興生成

第9篇：智慧大課堂范文

關鍵詞:分層次教學主體性教育

新課標的頒發,我國基礎教育進入了一個新的時代,教育思想和教育觀念的發展要求教育的價值取向作出相應的調整。美國心理學家布魯姆在掌握學習理論中指出,“許多學生在學習中來能取得優異成績,主要問題不是學生智慧能力欠缺,而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的”,“如果提供適當的學習條件,大多數學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似”。這里所說的學習條件,就是指學生學習并達到掌握所學內容的必需的學習時間,給予個別指導和全新的學習機會等,“分層次教學”就是要最大限度地為不同層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。

一、實施分層次教學的必要性

所謂分層次教學,即在班級團體教學中,依照教學大綱的要求,從學生學科學習能力和學習水平的實際出發,針對差異,確立以學生為主體的意識,有區別地制出教學目標、教學要求,設計教學內容,控制教學進度,變換授課方式,創立評估體系,面向全體學生,全面提高整體素質,促進每個學生在最合適自己的學習環境中求得最佳的發展。

前蘇聯教育家巴班斯基提出:“從解決教學任務的有效性和師生時間消費的合理性著眼,按照教學規律和教學原則,選擇和實施具體條件下最好的教學方案,以較少的時間和精力取得盡可能大的效果。”分層教學法正是依據教學過程最優化原則,對教學的各個環節,要素進行優化,向課堂要效率,在安排教學內容、速度和方法上都符合不同層次學生實際學習的可能性,減輕學生負擔,提高效率,是全體學生都能得到最優化發展。

二、實施分層次教學的原則

1.啟發性原則

實施分層次教學,要充分發揮教師的主導地位,引導學生動腦動手,進行創造性的學習。一般不直接給出學生結論,要啟發學生在獨立思考的基礎上,盡量自己得出結論,發展智力,提高能力。

2.情感性原則

教師要以營造成功機會為核心來組織課堂教學,采取低起點、小步子、多訓練、快反饋的方法。要把滿腔熱情傾注到教學上面,把全部的愛獻給學生,不僅給予尖子生,也給予那些基礎差的學生。只有充分調動全體學生的積極性,親其師而信其道,師生情感交融,分層次教學才能收到良好效果。

三、分層次教學的實施

1.學生的分層

分層次教學與分快慢班教學不同,它是在班級學生不變的前提下,根據學生個性心理特征、學習動機、興趣、習慣、接受知識的能力和學習成績等方面的情況將學生劃分為三個層次:A層學生指學生基礎知識相對較好,接受能力強,潛力大,為特長發展生。B層學生指學生知識基礎尚可,需查漏補缺。在鞏固知識的前提下,提高成績,使之成為優秀生。C層學生指基礎相對較差,即只要求學生把握教材,保證學習成績逐步提高。

2.教學目標的分層

A層學生適用于發展目標,也可稱應用理解目標。在他們全面完成教學大綱和教學計劃要求的基礎上,教師要注意滿足這部分學生的求知欲望,發揮其潛能,要重要的是引導他們的綜合應用知識,不斷提高和發展其學習能力和抽象思維能力。

B層學生適用于中層目標,也可稱深入理解目標。鑒于該層次學生處在中間層,我們要重在激發其學習的積極性和主動性,較快地提高他們的學習能力和思維能力,較好地完成教學大綱和教學計劃所規定的要求。

C層學生適用于基礎目標又可稱識記和淺顯理解目標。鑒于該層次學生的基礎較差,應以基本完成教學大綱和教學計劃所規定的最基本的要求為主,降低難度。在分層次教學過程中,時刻注意激發其學習的興趣,鼓勵其點滴進步,以增強他們的自尊心和自信心。

3.教學過程的分層

教學過程的分層次是實施分層次教學的核心過程,教師在講授過程中,應從最低點起步,分類指導,異步分層要按每節課不同層次教學目標的綜合要求合理組織教學內容,如對C層次的差生,教學內容宜低起點,有梯度,要照顧其最近發展區。課堂教學是教與學的雙向交流,調動雙邊活動的積極性是完成分層次教學的關鍵所在。在安排課時的時候,宜以B層次學習為基準,同時兼顧A、C兩層次。課堂教學要始終遵守循序漸進、由易到難、逐步上升的規則,要讓A層次“吃得飽”,B層次“吃的好”,C層次“吃得了”。

4.作業指導分層

練習和作業是課堂教學反饋的形式之一。傳統的作業布置方法即“一刀切”的做法顯然是不符合因材施教以及分層次教學的原則的。根據分層次教學的要求,練習應設計成低、中、高三個層次,即采用基礎題、提高題和綜合題。基礎題可以計學習基礎較差的學生去做,只完成與教學相關的基礎知識,重在知識的驗證和記憶,保證學生能保質保量完成作業;提高題可以讓中等程度的學生去做,側重基礎知識的熟練和知識靈活運用技能的提高;而綜合題要讓那些“吃不飽”的學生不斷提高創造性思維和應變能力,從而滿足旺盛的求知欲,提高學習興趣。

分層次教學由于充分發揮了教師的學生的雙主體性,以學生的發展需要為中心,以學生的主體參與為途徑,以學生的個性發展為目標,讓學生在參與中生動活潑地發展,在發展中積極主動參與,讓不同層次的學生都擁有同等的參與和發展機會,使教學活動真正建立在學生自主活動、主動探索的基礎上,學生的主體精神、創新意識、創新能力健康蓬勃地發展。

參考文獻:

[1]吳建榮.《實施分層教學探討》.湖州師范學院學報.2001.5.

[2]課程教材研究所.《義務教育課程標準實驗教科書》.人民教育出版社,2004年3月.

[3]麥曦.《教學設計的理論和方法》.新世紀出版社,1996年4月版.