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    教學行為研究精選(九篇)

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    教學行為研究

    第1篇:教學行為研究范文

    【關鍵詞】反思性;教學行為;英語教學

    中圖分類號:G642.1 文獻標志碼:A 文章編號:1007-0125(2015)11-0203-02

    研究目的在于發現大學英語教師在教學中有多大程度的反思性教學行為。數據的收集采用了問卷的形式,研究對象是某大學的20位教師,教師的組成會在后面的方法中詳細介紹。本研究將從以下三個方面來證明大學英語教師們的反思性教學行為的運用現狀:

    1.什么是反思性教學和反思性教學行為?

    2.反思性教學應該具備什么樣的教學行為?

    3.我們的大學英語教學在多大程度上是反思性教學?

    一、理論依據

    Brookfield(1995)提出,教師收集反思數據必須通過四個不同的,有時是對立的觀點和角度,他稱之為“批評棱鏡”。他證明了這四個方面是教師對教學反思時必須提供的四個棱鏡,它們是從業者(你作為一名教師)、學習者(你的學生)、同事和現有理論(在教育和其他學術方面的專業文獻)。因此,教師的反思不僅僅只來源于他的經歷,還應包括其他人對他工作的觀點和感受。另外,反思必須有先進的教育理論的支撐,還應該涉及到多方面的因素,如道德、社會問題,還有對體制的看法等。

    當然,反思性教學行為有些具體的技巧和策略。Cowan (2006)在Sch?n的反思理論和Kolb的學習圈的基礎上提出了一些提問技巧和反思方法。例如,要分析反思,我們可以自問“怎樣”;要評估反思,我們可以自問“有多好”。教師通過思考所做過的事情和如何才能做得更好可以成為“高效率的自我指導和自我管理的學習者”(p :60)。

    Robson (2006)提出了一些幫助教師提高職業發展的策略,如:同行聽課、批判性反思、教學日記或檔案和關鍵事例法。同樣,Harrison (2008)提出了反思行為的實際操作方面的五個核心能力,其中最重要的一個就是聽課。聽課需要認知情感和認知行為的技巧,對教學關鍵時刻的記錄有助于提高反思技巧。其他提高反思行為的技巧還提到有寫學習日志、討論和同事間交流。

    Brookfield(1995:207)還指出,“當我們開始質疑一些假設,并對教學上想當然的想法和做法發出挑戰時,使用已有文獻作為反思對象可以幫助我們理解教學的來龍去脈”。近來,Pollard(2008)也指出反思性教學需要不斷地考慮教學目標和教學結果,以及教學手段和技術能力,但高校教育僅有這些方面反思可能還不夠充分。

    Ghaye & Ghaye (1998)對此也曾有詳細的闡述,他們認為教師發展通過反思可能在很多方面遭到破壞。例如,反思可能僅限于現實的技術層面,而忽略了“教育的道德目的和社會的公平公正問題”(p:56)。這就意味著如果教師僅研究教什么和怎么教而忽略了思考為什么教,這不是真正的批判性反思。再如,反思可能僅局限于課堂,而不了解課堂也是社會、政治、經濟、文化和歷史大環境的一個部分。他們指出,教學反思應該是“協作的、學校的、多層面的和社會的”。只有這樣教師才能看清自己與他人的聯系,才能真正做到批判性反思,這也是教師職業發展的重要組成部分。

    二、研究方法

    本研究的研究方法是問卷調查,調查對象是20名大學英語教師,分別由5名助教,7名講師,5名副教授和3名正教授組成,其中有一名是理科教授。之所以會選入一名理科教授作為調查對象,是因為他被學校認為是教學最好的老師之一,所以在某種程度上,他的觀點也能夠體現好的教學有多大程度是反思性教學。

    問卷的題型構成主要有四種:填空題、選擇題、排序題和問答題。調查問題的邏輯和設計是在Brookfield四棱視角的建構下形成體系的,也就是說,這些問題的內容是圍繞教師本身、學生、同事,還有已有的理論體系來看待教師的教學。

    三、研究發現

    理論上,反思性教學行為是能夠反映教學的觀念和所有教學行為的集合。本研究主要從以下幾大方面來判斷教師反思性教學的程度:教學觀念和態度,包括從備課到課程評價的教學行為,還有對自身職業發展的要求等。

    教師們的教學觀并不能代表他們的實際做法,下面將從教師自身,學生,同事以及已有的理論來看待教師們的教學實踐的反思性。

    (一)從教師自身的角度看待教學。有四分之一的教師每周會寫教學日志,四分之一的教師每月會寫日志,四分之一的教師每學期寫一次,還有部分教師從來不寫。Brookfield認為每周一次的教學反思效果較好。38%的教師每月會做課程評價,一半的教師會每學期進行課程評價。課程評價可以了解學生對教學和課程的喜愛程度。至于課堂錄像的反思方式,所有教師都愿意接受課堂錄像,并意識到它的好處,這一點與Richards (1990)反思方法不謀而合。他認為自我監控和自我觀察還有課堂錄像都是教學反思的有效方法。然而,只有一位教師認為錄像前他要做好充分的準備,因為他不想丟臉。他是一位理科教授,并在某高校被譽為理科教學帶頭人,教學經驗豐富,深受學生喜歡。他的大部分公開課都是以講授為主,是否可以就此認為工科教師的講授課僅僅通過簡單的重復就能提高呢?如果是這樣,教授在教的同時卻忽略了學生的“學”,所以他不同意課堂上教學方法的多樣性的觀點。然而,好的教學離不開學生的“學”,就此我認為某高校“好的教學”評判標準全由教師的“表演”來判斷,沒有考慮學生的學習效果。

    (二)從學生的角度看待教學。75%的教師每學期與學生討論一次教學效果和教學方法,而50%的教師每學期與學生討論一次學生的學習效果。可以看出,總體上與學生的“學”相比,教師更關心的是他們的“教”。這也反映了國內教學的一個困境:大多數教師仍以中國傳統的教學方法――講授為主,因為他們認為課堂學生人數多,很難運用以學生為主的其他教學方法。盡管很多教師認識到現代教學法強調以學生為中心的概念,而不是傳統的以教師為中心的信息傳遞,但是卻不知道如何運用教學方法培養學生的知識轉換能力。這是因為國內大多數非師范院校的畢業生也能走向教師崗位,而上崗前并沒有接受正規的教學法培訓。

    (三)從同行或同事的角度看待教學。接下來的兩個問題是關于和同事們交流的情況。37.5%的教師會每學期聽一次課,25%的教師會每月聽一次,12.5%的教師會每星期聽一次。然而,還有12.5%的教師一年才聽一次課,還有一位教師在13年的教學中從沒聽過課。這種可能性的存在是學校的制度要求松懈、管理監督不到位造成的。

    Harrison (2008)強調同行聽課是最重要的反思行為。同樣,正如Eraut (1994a)所說,整個反思過程可以通過同事間的討論得到提高,因此教師需要具備與同事的溝通能力和與同事融入對話的能力(Brookfield,1995; Robson,2006)。因此,從同事的角度看待批判反思教學需要教師提高協作和對話能力。

    (四)從已有的教育理論看待教學。Brookfield 認為,所有的教學行為都應該有理論依據,教師應不斷更新教育理論從而不斷更新教學法,這也是現代教師可持續職業發展的方向。教師的教育理論的先進性問題的切入點是通過教師們的可持續職業發展(CPD)的態度來判斷的。最后一個問答題的回答顯示,60%的教師都強調了專業發展、改進教學方法、更新教育理論的重要性;37.5%的教師強調與同事和同行專家們溝通交流的重要性,比如參加學術研討會、去國外學習的機會等。但是,沒有教師提及教學與道德和社會的關系,以及如何看待體制的問題。所以絕大多數教師都忽略了或者沒有意識到教學與文化、社會和政治復雜性的關系。這一點也可以通過教師們的教學設計得到證實。數據顯示,影響他們備課的最重要因素是學生的需求和學科知識,而教師教學的主要素材就是課本。因此,可以歸納出教學現狀是課本里的學科知識是教學的主要內容,也是學生的主要需求。

    四、結論

    在四棱視角理論框架下對大學英語教師的反思性教學行為分析研究得出以下結論:

    1.“好的教學”主要取決于教師的講授教學表現,而學生的學習效果沒有納入判定標準;

    2.超過半數的英語教師并沒有經常反思教學,至少沒有每月一次,這是因為缺乏體制要求或者缺乏反思的激勵機制;

    3.大多數英語教師強調學生需求的重要性,但是在課程設計上僅僅將課本作為主要教學材料卻很難滿足學生的需求;

    4.不管是從體制要求還是到教師個人,教學評價在很大程度上缺乏反思性教學行為評價標準;

    總之,要提高英語教學效果和質量,僅僅通過理論培訓或參加學術會議是不夠的,還要讓教師在具體的教學環境中運用不同的教學方法。為了滿足不同學生的需求,學校要鼓勵教師運用多種教學方法并激勵教師不斷反思,達到提高英語教學質量的效果。

    參考文獻:

    [1]Brookfield S.Becoming a Critically Reflective Teacher[M].San Francisco :Wiley Company,1995.

    [2]Coles A.and McGrath J. Your Education Research Project Handbook[M]. Dorchester:Longman,2010.

    [3]Cowan J.on becoming an Innovative University Teacher[M].Berkshire:Open University,2006.

    [4]Pollard A.Reflective Teaching: evidence-informed professional practice (3rd ed)[M].London:Continuum,2008.

    [5]Sch?n D.A.the Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[M]. Aldershot:ASHGATE,1995.

    [6]熊傳武.論反思性教學[J].上海:華東師范大學出版社,1997.

    作者簡介:

    第2篇:教學行為研究范文

    但是,在教學實踐中我們也發現,對于這些全新的教學理念,許多教師竟是這樣理解的:在新課程的課堂上,學生才是主體,一切應由學生自己來完成,課堂上老師不能講授知識,否則就被認為是“穿新鞋走老路”,沒有發揮學生的主體性,犯了教學改革的大忌。對于《品德與生活》、《品德與社會》這一綜合性較強的學科,《課程標準》明確提出,要通過設計和開展多種兒童喜聞樂見的教學活動,幫助兒童獲得豐富的情感體驗,形成積極的生活態度,養成良好的行為習慣,提高適應和參與社會的能力。因此“活動化教學”便成了品德學科的主要學習方式。通過一段時間的教學實踐,我們欣喜地看到,與從前相比,現在的新課堂真是充滿勃勃生機,令人耳目一新。然而也有一些教師誤認為,所謂的“活動”就是做游戲、表演節目、動手操作等等,至少應該是小組間或全班內的匯報交流。教師的“講授”,似乎已經成為歷史了,這一基本的教學方式在漸漸地從一些教師的腦海里悄然退出。不難看出,這些教師對新理念的理解顯然是走入了一個誤區。于是,一些新課程的課堂上出現了各種值得我們深思的現象。

    一、新課程同樣需要講授

    教學是一種雙邊活動,教師的“教”是不可缺少的。一味追求強調學生的主體作用,而忽視或否定教師的主導作用也是片面的。新課程倡導學生積極主動地參與各種活動,在多樣化、開放式和探究性的學習環境中,充分發揮學生的主體性,培養探究問題的能力,增強創新意識;但是學生的自主能力需要逐步培養。我們的孩子還小,他們的知識儲備少,辨別是非的能力差,收集和處理信息的能力還遠遠不夠,農村的孩子在這些方面欠缺的就更多了。我們認為,任何時候都不能忽視教師的講授。課堂上,當學生探究知識遇到困惑的時候,當學生面對難題不知所措的時候,當小組交流所闡述的觀點偏離方向的時候,教師的引導和講授就應該如及時雨灑進學生干涸的心田;像導航標引導學生沿著正確的方向駛向知識的彼岸。否則,我們的教學就是失敗的,就沒有實效性。

    二、講授不同于“填鴨式”教學

    目前,一些教師之所以走進“不能講授”的誤區,很大程度上是受傳統的“填鴨式”教學的影響。他們認為,講授就是讓學生被動地接受,是不可取的。這種想法是極其錯誤的。“填鴨式”教學是把書本上的知識作為現成的結論直接傳授給學生。而在新課程的課堂上,更為強調教師在教學中對學生的引導作用,而且對教師在課堂上的作用提出了比以往更高的要求。教師的“教”是為了更好地促進學生的“學”,教師在教學活動中要通過必要的講授幫助學生學習基本知識和技能、引導學生進行思考和發現問題、教給學生收集、處理信息的方法等等。我非常贊同海口市實驗中學許敏老師的觀點:“學生是活動的主體,教師也是主體,而且是起主導作用的主體,只有兩個主體互相配合,良性互動,才能真正達到我們所追求的教學效果。”

    三、講授也是一種活動方式

    一些品德學科的教師可能認為:其他學科可以講授,品德學科不可以。因為《課程標準》明確指出:“《品德與生活》是一門活動型綜合課程”。教師必須設計出新穎的,兒童喜聞樂見的活動才行,只有讓學生參與到活動中來,在各種豐富多彩的活動中去體驗,去感悟,才是新課程所需要的,教師如果用講授的方式進行教學,就是違背了新課程提出的要求。在他們看來,活動就是做游戲、看錄像、表演節目、開展比賽、參加社會實踐等等,講授似乎與活動無關。我們認為,這種看法是非常片面的。翻開《品德與生活》學科的《課程標準》我們就可以看到:本課程常用的教學活動方式有十一種,“講授”就是其中的一種。可見,無論學生的學習方式怎樣轉變,教師的講授永遠是被需要的,尤其是知識水平十分有限的低年級學生,更需要教師必要的引導性的講授。事實證明,傳統教學中,許多教師曾用優美的語言,生動的講授引導學生學習知識,明白道理,學會做人。那些成功的課堂教學至今還令我們難忘。那么,我們有什么理由將這一最基本又方便的教學方法棄置不用呢?

    第3篇:教學行為研究范文

    關鍵詞:課堂教學行為;細節;農村中學

    中圖分類號:G632.4 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2016)11A-0044-03

    江蘇省“十二五”規劃課題“蘇南農村初中:課堂教學行為文化的細節研究”,將蘇南農村初中精神文化的培育進一步落實到學校文化建設之中,著力于課堂教學文化的整體打造。通過對課堂教學行為的“晴雨表”進行觀察、分析與歸因,進而加以積極的調適、改善與優化,建構起“有效學與有效教”的課堂教學文化,試圖以此促進蘇南農村初中“發展性課堂教學”的建設,促進師生“學與教”的健康發展。

    一、教學行為固化背后的教學意識分析

    我們的課堂教學行為過度青睞于教學方案的預設,教學行為滯后于教學認識和教學行為,存在“泛形式化”傾向等問題。為什么會如此呢?課題組初步認為,教學行為背后存在著以下三種片面認識:

    1.循規蹈矩,按部就班

    我們的學科教學是精細化的,學期課表是板塊式的。它們有些共同特征:第一,強調預設,較少有“生成”;“生成”要服從預設。第二,強調齊整,教學行為追求完整乃至統一;較少考慮個性差異和獨特性。多數教師接納標準化的方案和程序,按部就班,循規蹈矩,與教師的“反思性實踐者”的專業屬性背道而馳。

    2.喧賓奪主,以教定學

    雖然高喊著“以生為本”的教育理念,但教師們的教學行為依然是“以師為本”,教學主要停留在以教定學、以教師為主的講授上。由此可見,傳統教學方式是“喧賓奪主”,是師生位置錯位所導致的。單一的講授識記、高強度的重復性訓練依然是課堂的主導模式。粗枝大葉地按照既定的操作程序將預設的知識教給學生,而不考慮學生的認知規律、個體之間的思維差異等。“以教定學”的教學意識固化成教師的教學行為,影響了學生的健康發展。

    3.唯書唯本,人云亦云

    教師們一般認為,教材是以課程標準為依據,由專家編修的,具有權威性。于是乎,以本為本、照本宣科的現象屢見不鮮。客觀上,教師們吃透教材及其背后的理念觀點,是利于引導學生有針對性的學習的;但是,不少教師過于關注陳述性知識的傳達、識記,使學生耗費大量的時間在瑣碎的、龐雜的乃至滯后的陳述性知識的記寫、回憶之上,卻忽略了知識獲得的途徑、方法與策略。我們正處在一個知識信息爆炸的時代,盡信書所導致的結果是,學生所學內容的陳舊單一,無法適應未來的需要。

    二、課堂教學行為優化的方法與策略

    從以上分析中我們可知,蘇南農村初中教師的教學行為背后存在著“按部就班、循規蹈矩”、“以教定學,喧賓奪主”、“唯本唯書,人云亦云”的思想。這種教學思想之下的課堂必然是單一、板滯和脫節的。課題組認為,作為教育文化的載體,教學行為具有能動的作用。教學內容選擇、課堂對話行為、課堂板書細節、課堂教學流程的優化,都能在一定程度上影響教師教學理念的轉變。因此,為了提改善教師的教學行為,課題組通過行動研究,提出以下方法與策略:

    1.量體裁衣,優化教學細節

    佐藤學認為,教學是以學生的“學”為中心,以與學生的應對為軸心,那么教師的活動應該有兩種方式:一種是與每一個學生應對的活動;一種是與學生各種各樣的想法、認識相互激蕩回響的活動。[1]我們認為,優化教學行為細節就必須以學生的“學”的活動為綱領,以如何建構活動的、合作的、反思的學為教學目標,結合學校教學形態具體情況,我們可以“量體裁衣”,進一步優化教與學的行為細節。

    優化教學行為細節,目的在于優化師與生的課堂對話,努力追求個體與個體之間的合作互動。教師要學會“量體裁衣”,必須優化三類教學行為細節:一是要關注;二是要傾聽;三是要觸發。要關注每一個學生的細節,將每一個學生的名字、容貌、特性等細節都烙刻在心底,關注他們的興趣、性格、特長、短板、儲備等等。在教室中,教師看到的不僅是一個群體,還是一個一個鮮活的個體。傾聽,是佐藤學倡導的教師課堂教學行為細節。佐藤學認為,傾聽有兩個層面:一是聽其言判其是非,二是會其意理其思維。前者著眼于問題答案的是非優劣對錯,后者著眼于學生內在學習的體驗過程,包括思維、情感、價值、理解等思維品質,也可稱其為行為文化因子。[2]我們主張優化教師們后一傾聽行為,要求教師學會耐心地傾聽、捕捉、厘清、提煉、評價學生的發言。觸發,是教師在課堂上有效引導學生個體發現、表現自己學習狀態的隱。觸發只有建立在關注、傾聽行為細節之上,才有執行力,才有效果。觸發要智慧引領而不是生硬造作,以求順其自然的教學境界。

    2.鏈接學生,再造教學流程

    我們的課堂有它自身線性的流程或環節:有“導入―突破―釋疑―總結”、“提問―反饋―評價”、“發現―實證―總結”、“實踐―探究―總結”等多種教學模式。課堂教學流程再造是對課堂教學流程或環節的再思考和徹底的再設計,以求學生在識記、理解、體驗、運用等方面的學力上有長足提高,以取得課堂教學的高效。我們認為,流程再造一般有兩種方式:第一種是對既定的教學模式、流程或環節進行必要的精簡、整合、調適、優化,循序漸進式的再修造。第二種是對既定的規范進行大破大立,摒棄所有陳規陋習以及忽略既定的課堂結構與教學過程,全新組織、綜合、再創造。因為教育的對象是人,故課堂的變革要求教學流程的再造應該是繾緩迂曲、靜水深流,通過循循善誘引導學生走向彼岸。

    教學流程細節再造的切入點有三:第一,要將學的內容和教的內容相鏈接;第二,教學流程要與學生的獨特體驗相鏈接;第三,要明確教學流程再造的目標和路徑。通過教學流程細節再造的研究活動,我們要對“備課―上課―評價―反思”的教的大環節有所調整,對“課堂導入―整體探究―突破―拓展―總結”等教學范式有新的思考與優化,對“提問―理答―實證―探究”有新的修整,以期適合學情,適應學生學力的生成。

    3.適當甄選,組織課堂教學內容

    廣義上講,教學內容是學生應該掌握的知識、技能,應該獲得的思想、觀點,以及良好的行為習慣的總和。它與課程內容、教材內容既有區別又有聯系。課程內容是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等細節要素,教材內容是傳遞課程內容的載體。課程內容是指“教什么”,教材內容是指“用什么教”,教學內容就是指“怎么教”,所以教學內容屬于教學活動的范疇。依據學情、課標,適當甄選并合理確定教學內容的細節,關注的不僅僅是教學信息,更要關注課堂學與教的過程中看問題的角度、方法和價值取向等行為細節。教學內容是在動態教學過程中生成的課堂學習內容,它具有情境性、具體性、個別性和動態性。

    華東師大教授周彬曾指出,我們要精選教學內容,精選的準繩為:一是要突出重點難點,力求一課一得,而不是面面俱到;二是厘清在每一個學段知識點的輕重緩急之別而不是多寡之分;三是選擇并確定教學內容遠勝于授受教材內容。[3]課題組研討認為,在甄選教學內容的時候,我們要選擇準確的知識而非謬誤的內容,選擇基礎普適的教學內容而非偏狹、繁難的教學內容,選擇生長實用的學習內容而非僵死滯后的學習內容,選擇適量適度的教學內容而非超額、艱深、冷僻的教學內容,選擇指向當下、未來的學習內容而非作古腐朽的教學內容,選擇多元多樣的學習內容而非古板單一的教學內容。如此的教學內容才能催生鮮活、生動、個性十足的教育現場,才能營造學生活潑而沉靜、謙和而專注的對話交流氛圍。

    組織課堂教學內容,我們認為要遵循三條原則:第一,知識序與認知序的整合;第二,網絡化要尊重學科知識樹系統性的特點;第三教學內容更優化,在更短時間內獲得更佳學習成效。所以在優化課堂教學行為細節方面,首先要在課前適宜甄選教學內容,從而優化組合在動態教學過程中生成的課堂學習內容的細節。

    4.復調交響,優化課堂對話細節

    學習是個體性學習,是不斷地由個體出發,又回歸到個體的內化式行為,但課堂內的學習卻是群體與個體的復合。所以作為教師,面對學習群體,還要考慮學習心理、學習行為的異同,以及群體間學習過程的交流、對話、互動,也就是佐藤學所倡導的“交響樂團式”的師生活動,它要優化教師的組織、引導、啟發的行為細節,以此優化學生的學習行為與學力。特別是通過“異向交往”的“交響樂式”的教學活動,喚起每一位學生的想法和頭腦中的知識表象。在課堂中師生、生生息息相通的相互交流、呼應、認可、變化,這本身就體現了教育教學的玄妙境界。[4]

    在這種群體性學習行為中,學生作為有差異的個體,在相互影響,相互學習,形成有內涵、有意義的相互學習行為。這樣的“復調”是教師課堂教學藝術范式的上乘之作。作為教師,如何導演這場“復調交響”的對話音樂呢?我們認為,需要通過教師自身教學行為細節的優化,踐行“活動的、合作的、反思的學習”行為課堂。教師思量的是如何開展課堂活動,如何促進學生之間的合作,如何引發學生的反思行為,如何激發學生的探究意識。諸如此類,雖不求面面俱到,但求能夠依據學科特點,探究課堂學習行為的真諦。

    三、結語

    隨著基礎教育課程改革的不斷推進和深化,農村教師只有在不斷增強自我文化修養的基礎上才能更好地投入實踐,實現以文化帶動并優化自身的課堂教學行為。課堂教學行為強調課堂的整體性、注重其靈活性,要求教師具備課堂教學情境中具體分析存在問題的能力。本課題通過課堂觀察和實證研究發現,教師只有具備了淵博的知識和扎實的專業能力,才有可能優化課堂教學行為。所以要設法提高農村教師的文化素質,組織他們參加有針對性的學習,包括跨學科學習等等,以期進一步優化農村教師的課堂教學行為。

    參考文獻:

    [1][2][4][日]佐藤學.教師的挑戰――寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉,陳靜靜,譯.上海:華東師范大學出版社:121-122.24-29.36-39.

    [3]周彬.課堂方法[M].上海:華東師范大學出版社,2011:24-29.

    第4篇:教學行為研究范文

    【關鍵詞】高中化學教師 課堂主要教學行為 優化策略

    【中圖分類號】G427 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962(2012)12(a)-0114-02

    1 引言

    教師課堂教學行為是課堂教學中最重要的一種教學現象,是教師教學思想的外化形式,對課堂教學效果有著非常大的影響,是決定課堂教學形式的關鍵因素。關于教學行為的問題是教育研究中的一個永恒的課題,本文從化學教學行為角度,以高中化學教師課堂的主要教學行為研究對象,對課堂實錄進行詳盡的分析,針對存在的問題,提出了優化高中化學教師課堂的主要教學行為若干策略

    2 高中化學教師課堂主要教學行為分析

    課堂上教學行為主要包括教師的語言行為和直觀行為兩方面。

    2.1語言行為;以開場白為例,一節課有個好的開場白是教師與學生建立感情的第一座橋梁,可為一堂課的教學定下基調。如果教師用一個趣味性故事巧妙地導入新課,起到先聲奪人的效果,使學生在上課伊始就進入學習狀態,聯系到教學內容上來。

    2.2直觀行為;以板書為例,教師在課堂上的板書對學生的影響非常巨大,如以下案例。

    案例

    化學能轉化為電能探究實驗

    在學生操作開始之前,教師A通過講述、解釋等方式,向學生說明操作的具體任務、目的要求以及原則,向學生呈現和提供操作所需要的基礎材料;通過演示實驗,為學生提供了視覺形象和模仿的依據,其操作的每一個動作都會受到學生的密切注意,教給學生基本的化學實驗技能。而教師B只是通過多媒體展示操作示意圖,并沒有親自演示實驗。化學實驗是進行科學探究活動的重要方式,凡是能夠演示的實驗都要演示,能夠讓學生親自做的實驗都要讓學生動手,而不能以其他的教學媒體模擬或替代。

    3 高中化學教師課堂主要教學行為的優化策略

    課堂教學行為是與相關的教學觀念相聯系的。一定的教學觀念導引相應的課堂教學行為出現。當前推行實施新化學課程標準的主要環節仍是課堂教學活動,教師在課堂上表現出來的教學行為是其教育觀念的具體體現。

    3.1高中化學教師課堂教學語言行為的優化

    (1)準確科學的講授行為

    準確科學的講授行為,包括講究科學的化學術語,科學性強,講授內容結構緊湊、邏輯性強,集中講授內容,加強對學生的了解,摸清學生學習具體教學內容的背景知識,適當地為講授作知識鋪墊。

    (2)注意調控化學提問行為

    贊柯夫早就提出過教學的“高難度原則”,共難度并非越難越好,而是要把難度控制在學生的“最近發展區”上。

    例如,在“原電池”的教學過程中設計多層次的問題和活動進行提問可如下設計。

    對基礎薄弱的學生,問題可設計為:什么是原電池?

    讓基礎較好的學生,問題可設計為:它的構成條件?

    基礎較好、悟性好的學生,問題可設計為:電極名稱和電極反應類型分別是什么:

    感知能力強,思維敏捷的學生,問題可設計為:根據原電池的原理,你能否設計一種原電池?

    (3)輔以有效的副語言行為。

    副語言行為是指用于傳遞情感、反饋信息的各種面部表情、眼神,微笑以及聲調、頭和手的某些動作。教師要深入理解教學內容,保證副語言行為的貼切性。

    3.2高中化學教師課堂教學直觀行為的優化

    (1)選擇適時的展示行為。

    教師進行模擬仿真時,圖像、色彩、動畫等要反映的事物的客觀面目,而不能一味追求表現效果,導致學生對教學內容的誤解或不準確的理解。展示過程中,教師展示時要面向全體學生,不能擋住學生的視線;需要觀察一些細微現象,如少量氣泡時,教師應走下講臺或讓學生上臺輪流觀察;若觀察的現象與黑板或老師深色服裝模糊一片時,教師應根據情況用紙板等來襯托。

    (2)選擇適時的演示行為。

    教師的操作應優美規范,操作速度要適中。演示要與講解、板書緊密結合。

    (3)具有特色的板演行為。

    3.3高中化學教師課堂教學指導行為的優化

    (1)明確要求的閱讀指導。

    包括:提出明確具體的閱讀要求,培養學生的閱讀習慣和閱讀能力,為學生提供相應的閱讀背景知識。例如,在指導學生閱讀合成材料的相關文字表述和圖片時,就要為學生提供一定的有關高分子化合物和聚合物方面的知識。

    (2)設計遷移的練習指導。

    包括設置具體的指導目標,明確而適宜的練習任務和步驟要求,為作業練習提供指導和必要的反饋。

    (3)營造合作氛圍的操作指導。

    在學生操作開始之前,教師應通過講述、解釋等方式,向學生說明操作的具體任務、目的要求、檢查和獎勵辦法,向學生提供操作所需要的基礎材料;通過示范和舉例,教給學生基本的操作技能,教師還要營造和諧的團體氛圍和對操作過程進行適當調控。

    第5篇:教學行為研究范文

    新課程改革以全新的理念對教師角色提出了全新的要求,并賦予教師角色更多的內涵。這就必然要求教師對自身的角色進行轉換和重新定位,從而可以使教師在新課改中大顯身手。當前對教師角色認知問題的研究,以站在專家、研究者的立場上進行應然性的闡述者居多,從一線教師立場上考察的比較少;綜合論述多,實證調查很少。然而,工作在一線的教師們是否像課程決策者和專家學者所研究和希望的那樣,知道并去扮演了這些應該扮演的角色呢?這是關系課程改革能否順利實施的一個關鍵的問題,決定著課程改革的成敗。如果教師們沒有扮演應該扮演的角色,這其中的原因是什么,又是什么因素影響他們不去扮演他們被期待的角色呢?本文以一所2004年開始實施新課程的山東省某縣重點高中為調查對象,旨在了解一線教師們對新課程背景下教師角色的認知狀況和他們的教學行為,探查教師的角色認知和教學行為是否一致,并對其中的原因進行進一步的調查分析,以期為課程改革順利進行的研究提供參考。

    二、概念界定

    角色認知是對角色規范和角色評價的辨識。角色規范是社會規范體系對特定角色的權利、義務、行為模式所做出的規定和要求,即規定該角色能做什么,不能做什么。角色評價是指社會、組織和他人對個體的角色扮演效果賦予某種意義的活動。個體在扮演某一角色以后,影響角色效果的所有因素都可成為被評價的對象,從個體的具體行為方式、生活作風、思想水平、道德水準,到儀表衣著打扮都是評價的對象和內容。

    三、研究方法

    研究主要通過訪談來了解教師們在新課程改革背景下對于應然性的教師角色的認知狀況,通過入班聽課、課間觀察、參與教師們的集體備課等方式觀察他們的教學行為。

    訪談對象為該校高一至高三的部分教師,參與了高一高二英語科的集體備課,聽了高一高二年級不同科目的新授課和復習課型,觀察了部分辦公室在課前課后這段時間的情景。

    四、調查結果

    1.教師對新課程中應然性的教師角色認知的基本情況

    在所訪談的教師中絕大部分能都說出新課程倡導做什么樣的教師:文化知識的傳播者,課堂教學的組織者和管理者,學生學習和發展的促進者,教育教學的研究者,新課程的建設者和開發者,積極的學習者,學生心理調節者和朋友等。教師獲得這些信息的途徑主要是通過參加關于新課程的會議、培訓或者通過閱讀有關的書籍等。但是大部分教師認為其中的一些角色過于理想化,與實際狀況相差太遠,不可能在教學中完全做到。

    2.教師在備課、上課、課前課后等環節中的教學行為的基本情況

    (1)集體備課

    該校規定每晚的第三節自習課時間(21:00―22:00)是全校各學科組的集體備課時間,在此之前每位教師先獨立詳細備課,在集體備課時,由其中的一位教師主備(通常是輪流當主持人,提前一周做好安排),其他教師根據需要進行補充,或就重點、疑難問題進行討論,以達到優勢互補、資源共享、縮小因教師水平不均而導致的成績差距之目的。所以,通過參與某一學科的集體備課,就可以了解到整個學科組教師進行備課的教學狀況。

    研究者選擇了高一高二英語學科的集體備課(因為高三已經進入全面復習,課型比較單一)。兩個年級的情況基本是一樣的。主備人首先通報第二天所要講的進度,提出所要講授的主要內容、采用的教學材料、布置的作業,就英語這一學科來說,主要是重點詞匯、短語、句型結構等。大家對所講知識點的深度和廣度通過討論達成了一致的意見。從整個集備過程來看,教師們的關注重點仍然在于知識的傳授方面,對于學生對新授內容的接受情況的預測性探討并不多;教學內容主要是以課本為依據,輔的資料是統一購置的教輔參考資料,或者是教師們通過精選不同資料上的所需內容自行編制的學案或習題;教學方式還是以講授和練習為主,因為有的教師提及內容多擔心講不完。總之,教師在備課中體現了他們所熟知的新課改所倡導的大部分的教師角色:文化知識的傳授者、課堂教學的組織者和管理者、學生學習的促進者。集體備課中對教學的研究主要在于對教材的知識內容的正確性、準確性以及所傳授知識的寬度和深度方面。課程的開發和建設沒有體現出來,集體備課中沒有反映出對學生的自主學習、合作學習、探究學習等方式的準備。

    (2)上課

    研究者通過入班聽不同科目、不同類型的課發現,就像在備課中所顯示出的情況一樣,課堂教學中教師仍然是以傳授文化知識為中心任務和主要內容,可能是因為教學任務比較重的原因,大部分科目的課堂容量都很大,教師在課堂上的主導者的角色體現得很充分,教學環節一環緊扣一環,老師說到哪里,學生們就緊跟到哪里。因為教室里學生坐得滿滿的,過道很窄,教師很難走到教室的后部,只能在講臺上和教室的前部活動,所以很難及時對坐在教室后部的學生的學習狀態進行監控和調節。在某些課堂上,有的學生一節課的時間都沒有抬頭,有的學生則趴在課桌上,很可能是睡著了。不同科目、不同課型的課堂上教師講授的時間也是不同的,教師主要通過讓學生單獨回答、齊答、自己閱讀、獨立完成題目等方式來體現學生的主體地位。課堂上沒有出現學生之間進行的合作學習,其中的一個原因可能是太擠了,學生坐在座位上轉身都很困難;也沒有師生之間、學生之間探究式的學習方式,原因之一是課堂上所要進行的教學任務太多,僅僅是需要識記、需要完成的習題就已經讓學生應接不暇了。

    (3)課前課后

    課前課后的時間,特別是上午的大班空期間(約15分鐘),下午的自由活動時間,晚自習的第一個班空期間,我所到的辦公室里,學生把小小的辦公室擠得滿滿的,有的是交作業的,有的是來領學習用的材料的,有的是來找老師問問題的,還有一部分是某位教師專門召集來補習功課的,或者就某一問題與學生談心的。總體感覺師生關系非常融洽、親密,體現了教師作為學生的學習的促進者、學生的朋友的角色。總體的感覺是,各位老師在充分地利用一切可以利用的時間,或敦促學生學習自己教的學科,或為學生答疑解惑;但教師關心學生學習成績多于關注學生的心理需要或學習興趣,離成為學生真正的心理調節者和人生引導者還很遙遠。

    3.教學行為與某些角色認知不一致的主要原因調查

    通過參與教師的集體備課和入班聽課,發現教師雖然也在一定程度上考慮到學生對新知識的接受情況,但仍然是把主要精力和大部分時間放在了教學內容的準備、學科知識的傳授上,并不是真正地從培養學生的綜合能力和學生的發展的角度去備課、上課。教師在訪談中就這一方面的問題做出的解釋大致有以下幾種:

    首先,新課程中,教學任務很重,而課時又有限,要想在規定的時間內完成教學進度就無暇顧及較遠的目標,只能先把緊要的任務和眼前的任務――在規定的時間內上完規定的課程,并且在各種考試中――月考、中考尤其是期末考試中讓學生考出高分,因為學生的考試成績是目前各種評價的主要和決定性依據。就高一來說,需要開的課程有:語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、歷史、政治、體育、信息技術基礎、藝術(后三者因為期末不統考只是象征性地列在課程表上)。每一學科每學期要學完兩本教材,期中考試前學完必修1,期末考試前學完必修2,因為期末考試是全市統考,要進行成績排名,關乎學校的聲譽,也關系到教師個人的切身利益,非常重要,必須高度重視,預留出一定的時間進行復習才行。在這樣的情形下,老師不得不把按時完成教學任務和確保學生在考試中獲得高分作為第一要務,其余都要為此服務。

    其次,現在的教學班班額太大,一般都80多人,學生之間的差距是自然存在的,一節40分鐘的課上不可能照顧到每一個學生的需要,教師只能根據大多數學生的情況進行教學,兼顧優秀學生的需要,課下的輔導也主要是針對那些總體成績較好而某一學科偏差的學生(也就是所謂的偏科生);至于那些整體基礎很差、實在跟不上的學生,因為教師的時間和精力畢竟是有限的,而且工作要有效率(學校通常是按照班前40名或前60名學生的平均成績進行評比),也只好愛莫能助了(這對于那些尚蒙在鼓里的學生來說簡直是太殘酷了)。

    最后,學校對教師的各種評價還是以分數為唯一的依據,不僅是津貼、獎金、評模、晉級,學科組中成績末位的教師將在下一次的聘任中落聘離崗(幾年來已有幾位本科學歷的教師因為所教班級的考試成績不好被迫調離該校了),誰敢拿自己的飯碗開玩笑呢?

    四、討論與建議

    1.對研究結果的討論

    (1)教師對自身角色的認知有待于進一步加強和深化。

    在本研究的訪談中,絕大部分教師對新課程所倡導的主要教師角色是有所認知的,但還不是很全面,認識也不深刻;也有很少的教師對此不甚了解的,主要是新入職的教師。從社會學的角度看,個體扮演每一社會角色可分為三個階段:角色占有階段、角色認知階段和角色實踐階段。角色認知是個體在角色占有后到角色實踐之前,個體按照其獨特的社會文化類型對與自己所處地位有關的社會角色規范和角色評價信息進行不斷加工和處理,在心理上確定相應的社會反應模式的過程。角色認知具有角色形象功能、角色教育功能、角色指導功能、角色調整功能。因此,只有每一位教師對自己在新課程中的應該扮演的角色有正確、全面、深刻的認識,他們才有可能在自己的教學實踐中自覺自愿地、自然而然地、潛移默化地去體現這些角色,而這需要一個過程,需要在這個過程中連續不斷地培訓、評價、宣傳以強化這些角色,使這些應然性的教師角色在每一位教師的頭腦中扎下深深的根,因為角色認知是一個連續不斷的過程,人的任何觀念都不是一夜之間就轉變的。

    (2)教師具有的應然性角色認知并不必然帶來相應的實然性教學行為的轉變

    從教師的角色認知到相應的教學行為之間并不存在必然的直接的因果關系。教師的教學行為受多方面因素的影響和制約,教師的角色認知只是其中一個前提性的、認識性的因素,只有被教師認同的角色認知才更有可能轉化為相應的教學行為。教師的教學行為與教師角色不相符是由多種原因造成的。外在原因主要有:教育與社會需要脫節,教師職業聲望與其實際待遇的反差太大,教育主管部門或學校制訂不符合教育規律和客觀實際的規章制度致使教師無法按制度辦事或無法完成任務,以及教育的功利價值與人文價值的矛盾;內在原因主要有:教師角色呈現多樣化的特點,教師形象的理想化,教師訓練專業化的程度。

    (3)超大的班額是影響并制約教師教學行為與其應有角色相一致的一個很現實的問題。

    超大的班額給教師的教學帶來了一系列的問題和額外的工作負擔。一般來說,教語數外的教師擔任兩個班的教學任務,在教師不足時也有擔任三個班的。除去每天正常的上課時間、自習輔導和必要的備課時間、批改作業的時間,教師幾乎沒有時間去做其他事情了。在超大班額的情況下,教師還可能要加班加點,因為批改作業是一項很費時間的工作。在課堂上,因為學生的人數過多而使得教師的授課缺乏針對性,不能既讓優秀的學生吃飽又讓基礎差的學生吃好,關心每一個學生的學習和成長成為教師有心而無力做的事情。

    2.建議

    (1)加強對新課改所倡導的教師角色的宣傳、培訓與評價,促進教師的角色認知

    任何新事物的發展都要經歷一個“出現――被認識――被接受”的過程,新課程改革所提出的各種新的理念和新的要求也不例外。但是,因為教育是關系到一批又一批學生培養的問題,教育每天都在進行著,而且一天也耽誤不得,所以我們應該采取各種有效的手段來促進、加快每一位教師對新課程理念所倡導的應然性的教師角色的認知、認同,進而轉化成實然性的教學行為,從而為新課程改革順利進行提供有力的保障。

    (2)教育主管部門和學校應該及時調整不符合新課程理念的評價制度,引導教師的角色認知從應然狀態向實然狀態的轉化

    教學評價具有診斷、反饋、定向、證明和教學的功能,學校對教師的評價對教師的教學行為也有同樣的功能,是影響并決定教師教學行為的關鍵因素。所以,工作在教學第一線的教師直接受制于教育主管部門和所在學校制定的各種規章制度和評價標準。不論多么先進的教育教學理念,如果沒有適宜的實施的環境也只能是紙上談兵。所以教育主管部門和學校按照新課程改革的要求及時調整有關的規章制度和評價標準,為新課程所倡導的各種教師角色實現營造合適的條件是極其重要的。

    (3)相關部門和學校應該加大對學校的教育教學資金的投入,改善辦學條件,縮小班額,為教師的應然性的角色認知向實然性的教學行為轉化提供必要的條件

    第6篇:教學行為研究范文

    關鍵詞:新課程;高中英語;教學行為

    一、課堂教學內容

    當前,我國高中英語課堂教學仍以語言教學為主,教師主要通過英語詞匯、語法課程及在聽力等教學中融合詞匯和語法來完成教學。同時,因新課改的英語教材增加了大量語篇,相應的語篇教學也有所增加。但是在實際教學中,大多數英語教學都在一定程度上未重視語言技能和語言文化教學,尤其是刺激語言交流的口語及寫作教學。大部分教師在口語及寫作教學中只是稍微講解,未進行專題性教學。然而,語言能力不僅僅包括語言知識,還包括語言功能及綜合應用能力。所以,在課堂教學中,教師應在重視語言教學的同時,重視學生語言綜合能力的培養。

    二、課堂教學形式

    在傳統的英語課堂教學中,教師往往處于主導地位,重視知識的傳授,但是語言交際教學則應以學生為中心。這就需要教師積極轉變角色,精心設計課堂教學,以充分發揮學生的主體效用,強化學生的參與意識。然而,在高中英語教學中,教師仍以講解、朗讀、練習等具有明顯機械性的教學方式為主,未實現真正的英語交際課堂教學。同時,課堂上教師話語權占絕對地位,學生的話語量仍然很少,不利于學生語言能力的培養和提升。另外,師生教學互動仍以課堂交際為主,教師講課占用大部分時間,學生的主體性未得到充分發揮,影響了課堂教學質量的提升。

    三、講課語言選擇

    教師授課語言在課堂教學中具有重要作用,直接關系到課堂教學的氛圍及效果。在英語課堂教學中,英語知識的有效教授與教師的話語是不可分割的。從我國高中英語課堂教學來看,大多數以母語講課為主,有調查顯示75%是母語,25%為英語。母語的應用會影響學生學習目的語言的效果,一般而言,教師講課語言選擇和自身專業素養、教學內容及學生層次有著密切聯系。但是在教學中不能一味應用目的語,這樣會讓學生無法全面深入理解教學內容,所以,在英語教學中,教師應適當運用母語,一定程度上有助于學生英語知識的理解和掌握。

    總之,基于新課程高中英語課堂教學,課堂教學內容、教學形式及講課語言等教學行為應以學生的學習為出發點,進行改進和轉變,以促進課堂教學質量的提高。

    參考文獻:

    第7篇:教學行為研究范文

    關鍵詞: 地理課堂 提問 教學行為

    一、研究目的

    研究表明提問有助于更好地實現教師的教學目標。實際上,課堂教學各個環節的開展都是以提問為中心的。在新課情景導入環節,提問能引起學生探究問題的欲望,激發學生的學習動機,使學生的注意力更加集中;在探究互動環節,提問能幫助教師更好地引導學生思考,讓學生思考問題的方面更有針對性;在鞏固雙基環節,提問能讓教師更好地了解學生對本節課所學知識掌握的情況,以便及時調整課堂進度。更重要的是,規范的提問能規范學生的專業用語,能激發學生高層次的思考,更能培養學生的問題意識。因此,一線教師通過課堂實錄,對教師的課堂教學提問情況進行整理、分類,找出教師在課堂教學中提問的類型、頻率和學生回答的類型、頻度,通過對設問方式、所問問題等的糾正與改進,改進教師教學行為,對提高地理課堂教學質量顯得很有必要。

    二、研究方法

    通過錄播室與錄像機,將《高三一輪復習試卷講評分析課》這一課堂的各種師生問答行為包括教師提問、學生個人回答或集體回答、提問語調等記錄下來,并將其轉化為文字記錄。之后筆者借鑒布魯姆認知領域分類的知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次并結合課堂實錄中地理教師提問的目的,對教師在課堂所涉及的問題進行分類,將提問分為識記性提問、理解型提問、應用型提問、分析型提問、評價型提問、創造型提問六種有效提問類型,并且將重復性、口頭禪式提問等歸為無效提問類型。統計教師在堂課中就這七種提問類型中涉及的數量及學生回答情況,并針對本節課中設計不當的問題進行糾正與反饋,提出改善教師教學行為的可行性措施。

    三、研究過程

    (一)確定研究對象

    本次課例研究選擇晉江某中學具有八年教齡,中學一級教師職稱的某一高三地理教師為研究對象,該教師在高一、高二地理課堂上注重基礎知識的把握與梳理,注重幫助學生構建知識結構,使學生在高三前階段即具備了較好的知識儲備。該教師希望學生能更好地利用基礎知識分析綜合題,答好綜合題。從已有的學生答題情況看,目前學生普遍存在審題不嚴密、答題不規范的毛病。為什么學生已經掌握相關知識卻沒辦法準確運用?能否通過教師在課堂有效的提問引導對學生的思考方法和思維方式進行糾正?這是本校高三教師在地理教學中認為普遍存在的問題,也是本次研究著力探討的問題。

    從歷年的教學經驗中可以發現,試卷講評課在高三課型中所占的比重幾乎過半,因而講評課的效果直接影響高三教學,更影響學生的思考方法和思維方式,為此我們選擇授課內容為《高三第一次質檢綜合題小題評析》片段教學作為研究案例。

    (二)數據統計與分析

    該片段教學用時18分鐘,記錄師生用語共計約5500字,其中教師用語約5200字,學生用語約300字。其中教師用語中有幾個高頻詞不斷出現,如“什么”出現135次、“怎么樣”出現54、“對不對”出現65次、“是不是”出現44次。在課堂觀摩時可以發現,這些詞已經成為該老師的口頭禪,這些口頭禪的存在,讓本節課的語速整體偏快,留給學生的時間很少。如果扣除因口頭禪帶來的重復用語,無效用語如“審什么”“先一定要做到的是什么?”這類用語部分共計2300字,本次講評中有效詞語銳減為約3000字,將這部分教師用語中的問題按認識層次進行分類、統計如下:

    表1 師生有效提問的類型和數量

    如上表所示,教師在整堂課中有效提問總數為35個,其中記憶性提問共占總提問的一半,使用“識記性提問”時,教師有適當提高要求、增加條件,提醒和幫助學生思考得更加完善和全面,如題中“指出影響太陽輻射的主要因素?”這一問題,教師適時提示學生分別從緯度、地勢的高低、天氣狀況、日照時數這四個方面分別思考受其影響下太陽輻射可能呈現的變化規律,再提示學生根據圖文信息判斷太陽輻射是否符合所呈現的變化規律。學生回答積極性較高,教師基本能夠了解學生基本知識的掌握情況。教師使用理解型提問和應用型提問時,沒能夠根據問題的難易度,適當降低要求,給予學生充分的時間進行思考,學生則不能夠準確利用所學的知識進行判斷,回答問題的積極性就會受到影響。9個理解型問題中學生只回答了4個,其他問題變成授課教師自問自答,使有效的提問變成了無效的提問。

    (三)結論

    1.課堂口頭禪的危害要引起重視。

    從某種意義上說,教育教學就是通過言語塑造人才。有口頭禪就要下定決心克服它,做到科學規范地使用學科語言。此外,可以把自己上課講話記錄下來,之后加以分析,弄清自己有什么樣的口頭禪,會在什么樣的情況出現,然后有針對性地加以防范,做到寧可停頓,也不要讓口頭禪冒出。

    第8篇:教學行為研究范文

    關鍵詞:研究型教學;課堂觀察;學科差異;名師;非名師

    中圖分類號:G642.0 文獻標識碼:A 文章編號:1672-0059(2012)04-0026-05

    一、研究背景

    隨著高等教育的大眾化,教學和研究的聯結愈發成為高等教育研究的熱門話題。大學作為教學和科研的聯結場所仍然是很多學者的理性信念。研究者認為沒有唯一的或最佳的聯結模式,教學和研究的聯結是多樣性的。不同學者對此聯結做不同的理解。

    一些學者基于理論或是基于學術管理者及學術界普遍的態度,對教學和研究的聯結進行了類別或維度的劃分。其中,Griffith最早提出“研究引領教學”的教育理念,并從三個維度描述了教學與研究的關系。維度一:植入的研究與教師特定的項目有關還是與廣泛的學術研究思維模式有關。維度二:在課堂中輸入研究結果還是關注產生知識的過程。維度三:關系是單向的從研究流向教學,還是雙向的教學和研究相長。

    此外,Griffiths還提出四種研究和教學的關系類型。研究領先(Research-led teaching)型:學生學習研究的發現,課程主要內容是教師的研究興趣,教學模式主要是信息的傳遞。研究取向(Research-orientedteaching)型:著重知識建構,不僅專注已有知識,還要專注知識產生的過程,通過教學促發研究精神。研究為本(Research-based teaching)型:也是探究式學習,學生像研究者一樣學習,課程設計圍繞著以探究為基礎的活動,學生和教師角色上的差異被最小化。研究支持(Research-in formed teaching)型:系統地研究教與學的過程,有意識地以教與學的研究進展、研究結果為根據支持教學工作。

    HeMey于2005年把Griffiths所劃分的類型歸入了兩個維度的模型之中。他的維度從課程的角度出發,與Griffiths的三個維度不同。維度一:關注研究過程和問題一關注研究內容;維度二:學生焦點(學生參與)——教師焦點(學生是聽眾)。

    以上研究型教學類型與維度的劃分是基于理論的劃分和態度的調查。本研究旨在通過對國內外一流大學課堂教學錄像的觀摩,并以復旦大學的本科教學為樣本進行課堂現場觀察,從教學實踐的角度探索實際課堂中教學與研究的聯結維度,觀察與研究型教學相關的教學形式,從而比較基于教學實踐的研究型教學與基于理論的研究型教學維度,比較一般教師和著名教師以及不同專業教師在這些維度和教學形式上表現出來的差異。

    二、研究方法

    1、預觀察材料及觀察者

    觀察量表項目來自文獻研究和課堂預觀察兩個方面。兩名來自心理學及教育學背景的研究者根據已有文獻列出研究型教學可能有的特征。4名觀察者對優秀視頻課程和課堂實地進行預觀察,進一步列出研究型教學的課堂表現。這4名觀察者包括前述兩名研究者及另外2名來自高等教育學背景的研究生。實地觀察存在時間和人力的局限性,而為了觀察到更多名師和優秀課堂,我們選擇了部分優秀課程視頻進行觀察。課程視頻包括廣受歡迎的國內外著名高校教學實況錄像以及國內著名講師專門錄制的教學視頻,學科涉及文、理、藝術等領域,共觀察錄像10門。此外,研究者對復旦大學本科實地教學進行預備觀察,實地預觀察課程30門,每門2-3節。

    鑒于課堂錄像與課堂實地有所區別,我們盡量選取了課堂實況錄像。對于專門錄制的課程,我們著重觀察了教師的講授行為及教學內容的安排。此外,預觀察的目的在于提出更多研究型教學行為的假設,在后期的課堂實地觀察中將對這些假設一一進行實地驗證,以排除那些在錄像條件下特定的教師行為表現。我們觀察的項目是基于各學科普遍的課堂行為和課程論的視角,因而不受學科的局限。因此,盡管觀察者來自于不同的學科領域,但這不會限制其對教學行為進行觀察和評價。

    我們根據初步的研究型教學觀察制定了初步的課堂觀察量表。量表包含38個項目,分別從各個角度描述研究型教學可能具有的教學特征。每個特征均使用5級量表進行評分。某一教學特征越明顯則分數越高。量表中38個項目進行了初步的維度建構,包含批判性、研究分享、研究者的激情、對新異性事物的興趣、結合問題與當下實際、鼓勵不同見解、鼓勵討論與交流這7個維度。每個維度下均設置多個項目,以保證各維度評分的穩定性,同時也備作篩選。此外,課堂觀察量表還附帶一個涉及學生教學參與的教學形式量表,用以記錄課堂討論行為、課堂提問行為和其他互動行為的發生。

    2、研究程序

    4名觀察者經過培訓后,使用初步的課堂觀察量表對隨機抽取的59門課進行背對背的觀察。

    第9篇:教學行為研究范文

    【關鍵詞】小學數學 高效課堂 教學行為

    高效課堂是教學改革工作的重點之一。課堂高效率教學不僅是在課堂完成相應的教學任務,還要保證任務完成的有效性,學生要充分掌握課堂教學的內容,實現量的完成,質的有效。

    一、小學數學的高效課堂教學行為實施的必要性

    隨著教育改革的進行,國家全面推行素質教育。但是在傳統的大教育背景下,應試教育不是輕易能擺脫的。教育部門雖然指出為學生減負,但是各個學校之間的強烈競爭,對學校聲譽的追求,家長望子成龍望女成鳳的思想,都無形中把壓力給了教師和學生。教師必須要改善原有的教學模式,在不給學生增加課業負擔的前提下提高教學效率。小學生是一個特殊的群體,心智都是發育的旺盛時期。有著作為孩子的天性,還沒有擺脫家長的呵護,自主學習能力和自我約束能力都差。學生的大部分時間都是在學校,教師對學生的影響極其重要,所以教師在教學過程中不僅要關注小學生學習知識的情r,還要注意學生的身心健康發展。一個健康的身體和心理才能給正常的學習提供保障,提高學生的學習效率。教師在教學過程中要時刻關注學生的收獲和進步,學生的進步和發展是衡量教學效益的標準。根據小學生的實際特點,教師要重視小學數學課堂教學行為的高效性才能真正的達到教學目的。

    二、小學數學的高效課堂教學行為實施的方法策略

    1.有效的課堂教學

    小學教師在課堂教學中要以學生為中心,了解學生的學習習慣,學生之間的個性差異。注意課堂教學講授的有效性,顧及課堂整體的發展,在講解過程中注意合理的表達,語言淺顯易懂,能讓小學生聽的明白清楚。講解過程中注意自己的邏輯能適合小學生的接受水平和認知水平。對于知識重點和難點的講解要仔細,多強調學生容易出錯的知識點,在學生學習的過程中多傳授正確解題思路和方法,促進學生養成良好的學習習慣。數學和生活是離不開的,教師在教學中把小學數學和生活實際相結合,有助于學生理解和接受。

    2.有效的課堂學習

    教師在教學過程中要從學生的立場出發,分析學生的特點和差異,掌握學生的學習習慣和心態。發揮教師的主導作用,引導學學生積極參與到課堂教學中,實現學生的主體地位。在課堂教學中多與學生互動,提高學生的興趣,給學生表現自己的機會。在課堂教學中巧妙的提出問題,鍛煉學生的思考能力。鼓勵學生大膽質疑,發現問題,解決問題,從而提高學生的自主學習和探究能力。組織小組互相討論和互相交流,鍛煉學生的合作能力和交流能力,促進學生之間的思維互補,培養學生之間的互助意識。學生正真的參與到課堂教學中,積極主動的學習和思考,才能提高學習效率,實現高效課堂教學。班級整體學生學習水平的共同提高才能實現課堂教學的高效性。

    3.有效的教學資源利用

    教育的發展帶來了科技的進步,科技的進步帶來了新型的科技產物。科技產品廣泛的應用于各個領域,教育領域利用一些科技使之發展成為新型的教學資源。多媒體教學就是現代教學常用的輔助教學手段,豐富了現有的教學模式和教學資源。小學數學基本都是數字,數的運算,解決問題等,對于小學生來說沒有別的科目豐富多彩,甚至會覺得枯燥。多媒體技術以其生動的形式給課堂教學帶來了色彩,激發學生的學習興趣。教師可以利用多媒體給學生展示一些真實的情境,把一些抽象的概念利用多媒體技術形象的呈現出來,化抽象為具體,便于學生理解和掌握。對于小學階段的圖形面積和體積的學習,利用多媒體教學,給學生直觀的展示,豐富學生的視覺感受。將生活中的圖形和書本知識相結合,給學生立體的感受,突破教學的難點。教師在教學中應用有效的教學資源對課堂教學的高效性有很大的促進作用。

    4.有效的教學評價

    教師在教學中要根據教學目標的完成和教學效果的實現及時的總結和改善,對于教學質量和教學水平做全面的判斷和評價,有利于教學效率的提高。教師在對學生的評價中不僅要對于學生的學習效果和成績的反饋和評價,更要注意學生的日常行為。對于學生的錯誤、不良學習習慣和行為習慣及時的批評和指正,注意正確的評價方式,引導學生自己認識錯誤并改正。小學生養成良好的學習習慣和行為習慣才能端正學習態度,提高學習效率。對于學生的優秀表現要多做激勵性的評價,激發學生的學習動力,調動學生的積極性。教師在教學中對教師和學生共同的評價和提高才能實現高效課堂教學。

    總結語

    參與課堂教學的因素有很多,教師的教學技能,學生的學習方法,教學資源的使用,評價方式等。教師在教學中只有實現綜合教學因素的有效性,才能真正實現小學數學整體的高效課堂教學行為,完成教學目標,推動教育事業的發展。

    【參考文獻】

    [1] 何玉平. 小學數學高效率教學行為特點探究[J]. 科普童話:新課堂,2015(39).

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