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    外國教育發展史精選(九篇)

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    外國教育發展史

    第1篇:外國教育發展史范文

    [關鍵詞]農村職業教育;問題;經驗

    [作者簡介]黎敏,信陽師范學院政法學院碩士研究生,河南 信陽 464000

    [中圖分類號]G719 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2728(2011)07-0128-04

    農村職業教育是職業教育的一個重要組成部分,擔負著我國人才培養、新農村建設和未來發展的重要職責。改革開放以來,我國農村職業教育發展雖然取得很大進步,卻仍存在不少缺陷,阻礙了我國農村職業教育的進程。相比之下,國外一些發達國家在發展農村職業教育方面累積了較豐富的經驗。借鑒國外發展農村職業教育的成功經驗,吸取精華,對于促進我國農村職業教育又好又快發展具有重要意義。

    一、國外農村職業教育發展的經驗

    1.以法律為保障。促進農村職業教育發展。美國、日本、法國、德國等一些發達國家十分重視農村職業教育立法。從1917年《史密斯-休斯頓法案》開始,到《2000年教育目標:美國教育法》和《學校一工作多途徑法案》,幾十年間政府頒布了數十部法案,極大地強化了美國對職業教育的干預,使職業教育在政策的導向下,朝著政府設計的方向發展。德國于1969年頒布了《聯邦職業教育法》,2005年又實行了新的《聯邦職業教育法》,還有法國推行的《農業教育法》和日本推行的《農業通則》。這些教育法規內容涉及了農村職業教育發展的政策、資金來源、課程設置等各方面,從人力、物力和財力上給農村職業教育的發展給予了保證。

    2.辦學形式多樣化。培養目標明確化。發達國家農村職業教育辦學形式多樣化,日本除了有國立職業教育和公立職業教育外,還允許私人贊助、投資辦職業學校,也允許企業自己辦職業學校。而在法國,農業教育包括高等教育和普通職業技術教育,高等職業教育根據農業發展的人才需求,確定培養方向和具體目標,普通職業技術教育根據受教育者的不同年齡和文化程度授以不同的職業技術教育。普通職業教育培養目標具有多層次性:一是學習2年的農業職業學徒工;二是農場繼承人;三是學習3年的農業技術員;四是高級技術員。法國的高等農業教育學校有學習1―2年、3-4年及5年以上的學制。

    3.重視實踐教學。在實踐中培養學生創新能力。國外一些發達國家農業教育的一個顯著特點就是開展實踐教學,教學與生產勞動一體化,典型的代表是德國的“雙元制”職業教育,學校和企業共同培養學生,學生通過參加企業的生產勞動成長為熟練的技術工人。在美國,農業院校的學生除了通過課堂實驗、校外實習和其他社會活動開展實踐活動外,最主要是在農業學院的校辦農場或牧場鍛煉自己的實踐能力。在這里,學生既是實習生又是農場的農工,老師和學生一起完成各項任務,同時在實踐過程中進行試驗。實踐教學不僅培養了學生的實際操作能力和創新能力,還鞏固和提高了老師專業技術能力。

    4.經費充足。農村職業學校辦學條件好。農村職業教育學校的教育經費,歷來受到國外發達國家政府的重視。日本的《實業教育國庫補助法》和《產業教育振興法》等法令明確規定了職業學校經費補助,日本的職業學校除了得到國庫補助費外,還能得到地區政府的補助。此外,日本政府還大力支持和鼓勵私人投資開辦職業學校,企業為培養自己所需專業人才自辦職業學校。這樣,就拓寬了職業學校經費來源渠道,充足的經費為農村職業教育學校改善辦學條件提供了便利,可以吸引師資力量,為其帶來更大的發展空間。

    5.師資力量雄厚。重視兼職教師的招聘和“雙師型”教師的培養。兼職教師是國外高職教育師資的主要組成部分,國外高職院校的兼職教師一直都在教師總體中占有較大比例。在德國高等專科學校中,專職教師通常只占40%,兼職教師占到60%。日本把“雙師型”教師稱為“職業訓練指導員”,指的是集理論課講授與實際操作訓練于一身的師資。持有教師資格證書者先去企業工作,然后再轉到教師崗位上來。如此,教師可以把生產中的最新技術引入教學內容,加強了學校與企業的聯系,降低了辦學成本,方便了學生實習和就業。

    二、目前我國農村職業教育發展中存在的問題

    1.缺乏相應的法律法規保障,農村職業教育發展困難。我國1996年頒布的《職業教育法》第一次將職業教育納入法律體系,為以后的職業教育發展提供了法律依據。但是,它對職業教育的發展只是作了一般性的、簡單的規定,農村職業教育的具體發展仍缺乏有力的法律支撐。雖然國家在政策文件中多次強調發展職業教育的重要性并指出了農村職業教育的改革目標、管理體制和經費來源等問題,但我國農村職業教育發展還是處于政策規范這一層面上,法制保障方面幾乎空白。

    2.觀念的誤解。農村職業教育遭遇生源尷尬。由于受傳統觀念的束縛以及農村職業教育宣傳力度不夠,人們普遍認為職業教育是二流教育,農村職業教育出路不好,家長更愿意讓孩子進入普通高中學習,考入理想大學,找到好工作。尤其是農村家長希望孩子跳出農村,改變命運。還有部分人目光過于短淺,只看到眼前利益,忽視長遠利益,不少學生初中、高中還未畢業就外出打工。這些因素都在一定程度上影響了農村職業教育學校的生源,農村職業教育學校生源不足,其發展必受限制。

    3.資金匱乏,農村職業教育學校硬件設施落后。農村職業教育發展的經費來源主要是國家財政撥款,但農村職業院校受地理位置、社會發展、制度建設等因素影響,吸引資金能力薄弱,經費遠遠滿足不了學校發展。農村職業教育學校教學設備簡陋,圖書館建設落后,實踐訓練場地和實驗設備缺乏,阻礙了農村職業教育更好更快地發展。

    4.專業設置不合理,脫離培養目標。部分農村職業教育學校不是根據本地經濟發展狀況、現有的傳統產業和支柱產業設置專業,開設課程,而是盲目“跟風”,設置熱門專業,在農村職業教育中出現了輕視傳統專業,重視新興專業的局面,偏離了服務農村經濟建設的辦學宗旨。學生專業基本技能得不到有效提高,影響就業,制約了當地農村經濟發展和農村產業升級,損害了農村職業教育學校的形象,為自身的發展帶來負面影響。

    5.師資隊伍薄弱。教學質量不高。相對于普通中學,農村職業院校師資力量較為薄弱,這表現為:數量上,農村職業教育教師偏少;學歷上,農村職業教育教師學歷偏低;專業上,農村職業教育學校部分教師專業不對口等情況。加之職業教育工作艱苦而待遇較低,現有的教師又缺乏進修提高的機會,從而造成職業教育教師心理失衡,難以安心工

    作,更談不上創新教育。

    相對于城市職業教育教師的工作環境,農村職業教育教師的工作環境更為艱苦,部分畢業大學生不愿到農村職業教育學校工作,而在農村職業教育學校成長起來的優秀教師則努力向城市職業教育學校尋求發展的機會。接收不到較高層次的人才,本學校優秀教師的“跳槽”,導致農村職業教育的師資力量的不足和師資發展的失衡,直接影響了農村職業教育教學的質量。

    三、借鑒國外經驗,我國農村職業教育發展的有效對策

    發展農村職業教育是任何一個國家進行現代化建設必由之路,我國農村職業教育起步晚,存在上述問題是不可避免的,國外農村職業教育長期探索的經驗對我國農村職業教育的發展具有重要借鑒作用。針對我國國情,應采取以下措施:

    1.重視農村職業教育立法,促進我國農村職業教育發展的法制化。國外一些發達國家,如美國、德國、日本的農村職業教育不僅能蓬勃發展,更能適應本國發展需要的一個重要原因就是十分重視農村職業教育立法。我國政府必須重新界定自己的職責,發揮宏觀調控職能,制定相關的法律法規,對經費投入、招生政策、師資力量等各方面作出明確而具體的規定,加強監管,讓農村職業教育發展有法可依,有法必依。

    2.轉變人們的觀念,擴大農村職業教育學校招生。正確的意識對事物的發展具有能動作用,必須轉變人們舊的、錯誤的思想,讓大家充分認識到農村職業教育的重要性。政府要把農村職業教育放在促進農村現代化這一戰略高度來認真對待,要在資金、政策、師資、隊伍、導向等方面為發展農村職業教育創造條件,提供服務。政府的積極參與和優惠政策可引起人們對農村職業教育的關注。此外,可借助廣播、電視、報紙、網絡等傳播媒體加大對農村職業教育的宣傳,通過宣講農村職業教育學校發展所取得的成就感染人們,讓人們摒棄偏見,吸引生源。

    3.構建農村職業教育資源投入機制,改善辦學條件。職業教育所具有的公共性特征決定了政府必須在職業教育的舉辦過程中承擔相應的經費投入責任。中央政府要加大經費投入力度,規范和完善經費投入體制,重點支持貧困地區農村職業教育;地方政府要嚴格按照法律、法規和政策的規定,落實中央政府文件指示,結合當地實際情況構建具有當地特色的農村職業教育經費投入體制;農村職業教育學校自身也要探求資源投入渠道,農村職業學校的領導要改變過去那種“辦學靠撥款”的思想,要善于管理學校,更要善于經營學校,發展實業興學。國家還應鼓勵企業家和民間組織創辦農村職業教育學校,鼓勵學校和企業聯合辦學,實現我國農村職業教育辦學形式的多樣化,促使多元投入體系形成,補充和完善教學軟硬件設備,為農村職業教育發展創造良好辦學條件。

    農村職業學校必須加強與其他學校,特別是其所在地學校的交流合作,地區教育部門或是學校可利用寒暑假時間,組織學校教師進行研究性學習,請專家蒞臨現場給予指導。相關部門應統一組織開發建設資源共享平臺,建設規范的教育信息資源和相應的教學應用系統,豐富教學資源庫,有效管理資源共享平臺,便利教師檢索信息,實現教育信息資源的實用性和共享性,實現職業學校的優勢互補。

    4.適應社會發展需要。適時調整專業配置。我國農村職業教育必須以“為‘三農’服務”為方向,準確把握社會發展動向和市場脈搏,完善農村職業教育課程體系。面對社會涌現的新興行業和所需專業技術人才,學校要從當地經濟發展現狀和就業結構出發,靈活設置專業,確定專業課程內容,建設重點專業,打造特色品牌專業,實現學校和社會的全方位接軌。

    在英國,隨著社會游覽船艇擁有量的不斷增加,貝克賽爾農學院就利用農機化專業優勢開設了游艇修理專業,將原來的牛舍改成了游艇修理實驗室;斯帕索特農學院則依據市場調研開辦了家政常識、庭院花卉、火雞養育等培訓班。我國農村職業教育學校的專業設置應具有時代性、前瞻性、靈活性,要堅持農類職業和非農類專業相結合、長線專業與短線專業相結合、特色職業與一般專業相結合,搞好特色專業和品牌專業建設。同時,要淡化專業界限,增加課程跨度,提高課程的兼容性。實現農村職業學校教育的層次性和多樣性。

    5.建設“雙師型”教師隊伍,打造高素質教師團隊。農村職業教育教師要具有深厚的理論知識和熟練的專業技能,我們必須堅持“兩手抓,兩手都要硬”的原則,做好職前和職后、學歷和非學歷教育。

    用馬列主義、思想、中國特色社會主義理論武裝教師頭腦,使教師樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,堅守教師職業道德;組織教師學習教育學、教育心理學及專業知識,開展教師技能比賽,提高專業理論修養水平;建設學校訓練和實驗基地,加強與企業合作,鼓勵教師深入基層,在基層中鍛煉自己,在實戰中創新,提高教師專業技能,培養“雙師型”教師;鼓勵大學生特別是農村職業院校學生為農村職業教育服務,擴大兼職教師比例,為教師隊伍注入活力。

    第2篇:外國教育發展史范文

    關鍵詞:職業教育;發展模式;啟示

    發達國家的職業教育是隨著工業化的進程而發展起來的,已走過數百年的發展歷程,經歷多次修正與完善,成為有各自適合本國國情,成熟、實用的職業教育模式,取得了可與世人分享、借鑒的方法和驗。

    一、英國職業教育模式

    英國職業教育的BTEC模式,以人格本位來充實和完善能力本位以及在此基礎上形成的全新能力標準,課程模式,教學方式以及評價體制。學生通過系統、全面、務實地學完BTEC所有課程,特別是重點學完涵蓋眾多實用領域的實操課程后,英國教育管理部門會向其頒發相關資格證書,并被130多個國家承認和使用。其普遍實行“三明治”合作教學計劃,即實施三階段人才培養模式:先在企業工作一年,對工作有一個初步的體驗和認識,再回到學校完成2-3 年課程,使實踐聯系理論,然后再到企業工作實踐1 年,把理論應用到實踐中。在三明治教育發展過程中,英國政府定位合理、措施有力。采取“順時引、逆時推”――規范監督和鼓勵引導的雙重策略,提供經費、制度和機構三重保障為三明治教育發展保駕護航。

    二、德國職業教育模式

    德國的職業技術教育普遍采用“雙元制”。“雙元制”是指就學生一方面在企業里接受職業技能訓練,一方面在職業學校里學習專業理論及普通教育課程。德國雙元制也是一種以能力為本位的課程模式,具體體現在課程結構的基礎性、課程內容的實用性、課程編排的綜合性、課程實施的雙元性、課程比例的實踐性、課程管理的開放性和課程評價的實效性等方面。在德國“雙元制” 職業教育模式下,國家利用政策、財政、資源分配等杠桿,實現企業與受雇者擁有良性、健康的用工關系,用面向發展、面向市場、面向未來的方式實現對職業教育數量、質量的調控。德國的職業教育、職業培訓必須緊跟市場發展、契合企業一線實際用工需求;同時,國家要求雇主、工會、企業、教育管理部門聯合建立相關協議、規定及法律來實現對整個職業教育的過程、數量及質量監控。

    三、日本職業教育模式

    日本80年代職業技能培訓采用單元作業方式進行個別訓練法,簡稱單元式法。其訓練要求,將單元作業再分成若干部分,獨立綜合進行技能訓練,每個訓練課題學生都要進行測驗;第一項合格后才到進入第二項,每部分的訓練課題一般不超過10項。最后由教師進行若干部分的綜合考核,讓學生進行操作練習,最終決定能不能參加單元作業的最后技能考試。90年代后日本采用企業職業教育模式,分職前和職后教育。日本目前在中等教育領域中幾乎沒有職業學校,所有的企業的技術人員,都是在職業高中、專業高中(技術高中)甚至綜合高中畢業生后來再通過考試,從企業選拔進入學校培養,歷經多年改進、改良后就形成了現在的日本職業教育模式:“企業模式”。

    四、澳大利亞職業教育模式

    澳大利亞TAFE教育有靈活多樣的彈性學制和學習對象。澳洲TAFE的課程是根據學習對象培訓的需要來具體確定,學習對象依據本身的條件合理安排學習時間,學習時間可以從3個月到2年不等,以修滿規定的學分,具備相應的職業技能為準。

    課程設置和教學方式靈活多樣性。TAFE課程采取各種靈活多樣的教學方法和手段,課程面向不同年齡、不同行業社會群體,分別在課堂、工作現場、模擬工作場所、網絡等諸多方式展開學習社會和行業改革所需的各種知識和技能。學員在課堂內討論發言的機會很多,一切出發點為愿意接受教育或培訓的人員為中心。TAFE課程靈活多樣的課程安排,不僅具有階段性的和可連續,還能為學員有針對性安排課程安排,學員還可根據自身的需求選修不同時期的所有課程。

    靈活多樣的考核方式的。TAFE課程采用多種考核方式,評價體系注重的不是結果,而是實踐能力的過程考試。考核方式到少采用兩種以上的方式:每一個考核方式都必須涵蓋課程,特別是的學習重點和難點,每個必考點會至少被抽到兩次。這樣綜合的利用資源,反復的測驗學員的學習能力,考核的結果才能真實的反映學員的真實水平。

    五、美國職業教育模式

    美國的高等教育特點是種類繁多,包括初級學院、社區學院、職業技術學院和大學、初級學院和社區學院,其目的是提供高等技術、職業教育, 為所有愿意接受教育的人提供普通教育。

    美國CBE模式是以能力為基礎教育的“寬專多能型”模式,現在廣泛應用于美國、加拿大等北美的職業教育(Competency based education)中。美國CBE模式更重視學生以后發展,為學生能夠適應更多的職業,學習的基礎知識打破了以往傳統的公共課、基礎課為主導的教學模式,強調了職業技術的針對性和實用性,保證了職業能力培養目標的順利實現。

    六、國外職業技術教育模式給我們的啟示

    1.明確職業教育的定位問題。職業教育開始不被一些人認可,認為職業教育就是考不上好大學的孩子沒辦法而選擇的學校。而隨著職業教育的發展,體系建設穩步推進,職業教育著重的是培養技術性人才。目前,職業教育已成為正規的高等教育的一個重要組成部分。國家和社會對職業教育高度重視,為了保證職業教育的穩定發展,專門制定了有關職業教育的法律、政策和方針,保證職業教育了的廣泛推廣,其辦學特色鮮明,目標明確,已經成功的得到了全社會對高職教育的認可。再者,它是職業技術教育的高層次教育階段,要強調職業技術的針對性和實用性。要與普通高等教育的學生區分開來。

    2.加強職業資格證書認定制度,全面提高勞動者素質。現在各國對勞動者職業能力重要性都是新的認識,大多數國家都建立了自己的職業資格證書制,最新資料統計,歐洲一些國家的生產人員技術水平每提高一級,勞動生產率也相應提高10%---20%。

    3.英國、美國、德國的職業資格證書制度在西方國家最具代表性,他們采取的是以競爭產生的非政府性證書機構來分別管理職業資格證書。這些國家證書的發放與政府完全直接的利益聯系,他們時刻關注勞動市場的變化,能夠及時的了解市場經濟和生產的實際需求,管理者或仲裁人是通過競爭取得的社會承認和社會地位,甚至比政府更具有權威性。

    4.以日本、韓國職業資格證書與西方國家不同,他們的職業資格證書是由政府或者政府授權的權威機構來集中統一管理。為了保證資格認證和證書的權威性,對提高國民基本素質和先進技能的能夠得到廣泛推廣,政府統一建立起標準規范的證書認證體系。職業資格證書對于全面提高勞動者素質具有重要作用,他是連接培訓與就業的重要橋梁和紐帶,是新形勢下勞動保障部門加強全社會勞動力管理職能的一個硬手段。加強職業資格證書制度規范管理,能促進職業教育事業的發展和勞動力市場的建設,使職業教育同市場勞動力與就業密切聯系起來,為實現供求雙方的相互雙向選擇提供一個客觀公證的評價尺度,使之成為促進勞動就業的有效途徑。

    5.引進國外優質教育資源,提高中國教育的國際競爭力。《中華人民共和國中外合作辦學條例》指出:“國家鼓勵引進外國優質教育資源的中外合作辦學”,“國家鼓勵在高等教育、職業教育領域開展中外合作辦學”。國外職業技術教育中,采用新型的發現法、程序教學法、案例法、模塊法等教學方法和技術,能夠充分調動學生學習的主動性和積極性來提高學生的學習效果,幫助學生提高分析問題和解決問題的能力。我們與中外長期的合作辦學的,利用國外優質的教育資源不斷改進國內辦學形式,中國教育的國際中的競爭力有了新突破,縮小中國職業教育與發達國家的差距。引進國外職業教育項目,更新教育觀念,明確辦學目標,改革職業教育模式,確定職業能力培養的新方向,改進教學方法和內容,是中國職業教育的發展的新形勢。

    6.提高教學水平,加強“雙師型”師資隊伍建設。職業教育的發展,建立一支既有理論基礎,又有實踐經驗的“雙師型”師資隊伍迫在眉睫。“雙師型”師資隊伍的建設是提前教師教學水平的一個重要途徑。一方面,提高師資隊伍的學歷水平、知識水平。可以人才招聘從各高等院校招聘引進一批高學歷、高質量的專業人才,經過教師崗前培訓合格后才能正式試用,新教師引進后通過下企業鍛煉來加強教師實踐技能培訓的水平。另一方面,從社會和企業中選聘有實踐操作經驗的專業技能人才,為保證教師綜合素質,在投入到正常的教學中前,必須到師范院校進行專業的教師培訓,修完教師資格考試的所有課程,獲得全國教師資格證者才有資格做職業學校的教師。職業學校還可以返聘有教學經驗的老教師在學校進行講座,通過“一幫一”的形勢幫助新的教師快速投入到教學中,還可以聘請一些具有豐富實踐經驗的企業家或生產一線的技術工人作為兼職教師。

    參考文獻:

    [1].肖化移.大眾化階段高職發展模式比較[J].職業技術教育,2004,(7).

    [2]. 我國職業教育事業改革和發展基本情況[N] .中國教育報.2002年7月30日, 第4版.

    第3篇:外國教育發展史范文

    關鍵詞:創業管理;教育改革;啟示

    中圖分類號:G647.38 文獻標識碼:A 文章編號:1674-7712 (2013) 10-0149-02

    一、國外創業管理教育的發展

    管理大師彼得?德魯克認為,人類社會歷經兩百年演變,真正需要的是一個創業型社會,在這個社會中,創新與創業精神代表一種正常、穩定及持續的行為。他同時指出,創新是可以訓練、可以學習、和可以實地運作的。而創新與創業精神的學習若能以正規的教育方式傳授,進而是從小開始培養,對未來優秀創業家的養成將更有幫助。

    美國是創業管理教育的先鋒,1947年第一門《新事業的管理》在哈佛的MBA開課,1953年彼得?德魯克在紐約大學開設《創業與創新》,百森商學院第一門創業課程則開始于1967年。到2002年各大學則至少提供了超過700門的創業管理課程(Christine,2004)。歐洲國家創業管理教育的發展,則由于各國經濟、政治、文化還有語言等差異,發展過程有很大的差異性,北歐國家創業管理教育在1980到1995年之間成為主流,而中歐與南歐此時才開設第一門創業課程。

    自1978年美國百森商學院(Babson College)成立了美國第一個創業研究中心以來,創業管理教育問題逐漸受到重視,因為創業管理教育有助于學生創業能力的提高進而解決就業問題,因此創業管理教育的研究和課程的開發逐漸發展開來。在歐美國家里,創業管理教育是從中學或小學階段開始,德國在1999年還提出“ 要使高校成為創業者的熔爐”的口號。而MIT$50K創業管理競賽更引起世界各國對創業管理教育的投入與研究熱潮。無論是歐美或亞洲國家,跨國跨校的教育合作或創業管理競賽也正如火如荼地展開,而且規模有逐漸擴大的趨勢,創業管理教育儼然已成為全球化的活動。

    據麻省理工學院(MIT)的統計,從1990年以來,MIT畢業生和教師平均每年創建150多個新公司,僅截至1999年該校畢業生已經創辦了4,000家公司,雇用了110萬人,創造出2,320億美元的銷售額,這樣一個經濟體的經濟實力已成為世界第24大經濟體,更可列入世界第七大工業國,對美國的經濟發展做出了卓越的貢獻。顯而易見,美國大學生的創業管理活動已成為其經濟發展的直接驅動力,這也印證了聯合國的高等教育會議宣言:“畢業生不再是求職者,首先將成為職業崗位的創造者”。

    創業管理教育的本質就是要激發學生創業的意識,培養他們日后從事創業的初步能力。而創業意識、創業精神和創業能力的提升,將有助于增強他們的社會適應性,使他們畢業后無論是受雇就業,還是自主創業,都有信心和勇氣。創業精神、創業意識和創業能力是學生基本素質的綜合反映,也是學校教育質量的一種體現。

    二、國外創業管理課程設置及其特點

    根據美國128所大學的創業管理課程,依據課程目標其框架主要可分為個人與企業的發展。其中個人發展是指其課程目標主要針對學生個人的發展,強調培養學生有關創業精神,讓他們思考創業者的角色,并比較所需的各種技能和行為創業的概念;內容包括創業者的特質、創業的價值、創造與創新技術、創業與道德的自我評估、創業網絡、協商和交易。而企業發展注重的則是最初的機會發展,定義和評估機會、商品化的概念、進入策略的發展、尋求資金、創立企業及企業的成長等;投資的策略和最終獲得效益的新事業發展過程中,所需知識和技能的運用。美國幾所著名大學主要實施創業管理教育的大學其課程內容、特點如下:

    (一)百森商學院

    1.課程著重案例分析和策劃書的撰寫能力,授課的方式多為課堂討論與講授,達到經驗分享的目的。

    2.學生必須主動、積極的去爭取實習與競賽的機會,并學習如何將團隊組織的能力發揮到最大化。

    (二)賓州大學

    1.在大學本科、碩士和博士階段都有開設創業管理課程。

    2.基礎課程:從相關理論與文獻開始,逐步探討新創企業的各種相關問題,包括如何起步、如何經營。此外,讓學生學習撰寫創業計劃書,使學習效果相輔相成。

    3.中級課程:重心放在創業的執行層面,即是完成創業計劃書后的進行步驟,以書面數據閱讀與演練的方式授課。

    4.創業課程偏重于科技產業面,經營管理方面,從組織創新與創業的層面入手、創業相關的法律問題,從企業型態、籌資、知識產權、商業機密等等。

    5.設有家族企業管理的課程,了解在財務管理中執行層面和戰略層面的差異。

    (三)斯坦福大學

    1.管理學院共開了17創業管理課程,除了提供許多有關創業財務籌資的課程外,非常重視創業戰略以及社會層面的問題。

    2.重視整合性的創業管理教育與知識產業化,主修生物科技的學生,也須研修創業管理的相關課程,讓知識與市場互動、結合,培養企業急需的人才。

    3.校內所有創業管理相關的教程進行交流、分享。

    (四)哈佛大學

    1.入門課程著重探討設立新公司時所需要的技巧和知識,以及新企業的發展。創業機會的尋找與評估、探討創業營銷的特色與途徑,并學習新產品的營銷技巧、加強學生對于投資、籌資和決策的了解與各階段的資源需求。

    2.偏重于小公司經營與成長的不同特性,分析生產與作業管理方面的問題,采用小組的案列教學。以案列教學講授專業服務,包括顧問、法律、投資銀行創投基金等等。以美國基金的迅速成長為背景,探討基金組成、商法等議題,以及與創業者的互動。

    (五)南加州大學

    1.基礎課程:主要介紹創業的過程,從初步構想計劃書到籌集創投資金等等。

    2.中級課程:進一步探討機會評估和創業構想的發展。內容包括讓學生做好開設新公司的準備,分析科技創業的機會和價值,教導學生如何讓技術商品化,以及做好知識產權的管理;如何衡量不同領域的技術機會,如何做技術授權,和知識產權的保護。

    3.在公司的經營管理方面:讓學生從投資者的角度來分析新創企業的發展機會;探討如何整合各方面的知識,運用于新創企業的發展。如何拓展創業計劃,包括公司各個發展階段的管理和控制,以及客戶關系、稅務籌劃等等。

    三、國外創業管理教育的主要經驗

    美國創業管理教育已有60年的歷史了,是最早從事創業管理教育的國家,其創業意識的興起對美國經濟發展有著極大的影響。據估計目前美國已有約400多所的大學開設至少一門的創業課程。

    從美國大學開設創業課程中發現,《創業精神》可以說是每個學校都會開設的基礎課程,其次是財務、營銷等。而學校在設計課程時也會將課程、組織(如企業孵化器)及活動(如社團、競賽等)融合起來,讓學生從“做中學”中以經驗印證所學的理論,而整體的教育作為均為提升學生創業能力而努力。

    美國大學的創業課程已發展成熟,各分門別類的創業課程也有其整體的教學系統,且各校除了核心課程外,還有其他的選修課程可供學生選修,足見創業管理教育深受美國教育界的重視。例如哈佛大學商學院將必修的《管理學》改為《創業精神管理學》,加州大學洛杉磯分校的創業相關課程更已經高達24門,其他如芝加哥大學、斯坦福大學等,目前都傾力專注于此領域,以求在新經濟的發展中站穩腳跟。

    此外,美國是創業競賽的發祥地,它不僅帶動全球創業管理教育的興起,更對美國的經濟有著極大貢獻。而創業競賽也成了美國大學生自我實現的重要途徑,許多美國高科技企業的領軍人物,都是從競賽中脫穎而出的學生。這些競賽不是單純的、個人的或某一專業的學生競賽,而是以實際技術為背景,跨學科的優勢互補及團隊之間多項能力的綜合性較量。它更成為學校、學生和企業之間一種重要的溝通與互動橋梁。更是讓學生從課堂走向商場的快捷方式。因此創業競賽可以說已經成為美國經濟發展的重要驅動力之一。

    歸納美國學校創業管理教育機制可分為:1.創業課程;2.創業中心或創業社團等組織的實習;3.創業競賽活動。

    美國的創業管理教育經過了60年的發展已經趨于成熟,正逐步形成一個完整的社會體系和教學研究體系,其內容涵蓋了從小學、初中、高中、大學直到研究生的教育。在美國可以說創業管理教育已經形成一個完整的社會體系和教學研究體系,并足以培養各種的一流創業人才。而創業師資的選拔和培訓更是創業管理教育得以成功的主要因素,他們不僅鼓勵和選派教師從事創業實踐,對案例示范教學或研討,創業管理教育經驗的交流也非常重視,更延聘具有創業經驗的產業人士從事教學和研究工作,特別是聘請成功的企業家作為創業管理教育的客座教授,也因此提高了教師創業管理教育水平。

    世界各國的經驗主要有以下幾個方面:

    (一)學校教育

    通過創業管理課程、創業管理競賽、企業實習、創業中心或創業社團活動等方式,提供創業管理各項技能的學習機會。并以產學合作方式研發、轉移技術,同時培育學生的創業能力。

    其中美國大學在創業社團活動方面,定期舉辦各種活動、研討會、講座、實習,以連結校內外的資源及人脈。而從麻省理工學院MIT$50K轉變而成的MIT$100K所提供10萬美元的創業管理競賽獎金更是提供給許多對有創業熱情的青年極大的吸引力和支援。

    他們不僅從創業師資的選拔和培訓,建立校內的創業中心、創業管理教育研究會等,到學術研究成果、人才、資金等軟硬件的建設,將整個經濟體系營造出有利于創業的氛圍。除了在校園里創造了濃厚的創業文化氛圍,更與外部緊密的聯系合作。

    (二)政府組織

    設立創業管理教育專門機構對創業相關政策進行設計、規劃,提供創業所需資金及創業咨詢服務與協助,并給予創業技能的專業培訓、信息及技術的支持。

    (三)社會資源

    除了有非營利基金會組織提供創業知識和資源的補充外,還有培育中心提供培育空間、管理協助及技術評估,這樣的社會支持系統更是影響創業管理教育成效的主要因素之一。

    綜觀各國對創業管理教育的投入與努力,都是為了達到提高青年創業能力的目的,在美國這些舉措更成就了一個完整的創業管理教育體系,其內容涵蓋了從小學、到大學、研究生及成人的創業管理教育,而整個經濟體系也有利于青年創業。由此可見,創業管理教育要達到提高青年創業能力的目的,需要各體系通力協同配合。

    四、啟示與建議

    創業能力的提升可以為就業困難的學生找到一條出路外,還能創造更多的就業機會,為我國的經濟注入更多的活力與能量。創業管理的成功因素,與創辦人是否具備管理知識密切相關。我國現在正面臨經濟變革的重要時刻,通過創業管理教育提升青年的創業能力更是刻不容緩的重要工作。目前我們大學里的創業管理課程質量雖比過去有所提高,但是在學校方面仍缺乏與實務的連結,而職業技術教育體系中校企合作是非常普遍性的作法,因此建議未來學校在創業管理教育過程中可以將“企業實習”列為進修學分。而專業師資的培育與選拔更是刻不容緩,在專業創業管理教育師資體系尚未建立前,可以先仿效美國采用具實務經驗的創業風險投資家、創業家、實業家和初創企業的高級管理人才傳授創業心得或以創業失敗案例作為教材,讓學生能從成功與失敗中吸取他人的經驗教訓。另外,歐美大學在課程中實際設立企業與管理公司讓學生到企業實習也是另一種學習途徑,也可作為課程設計的參考。我國創業管理教育的推廣成效,仍有很大的改善空間。1.要創業管理觀念和興趣的引導。2.要應鼓勵和推動創業管理相關社團的建設。3.課程設置更具層次性和針對性。4.積極引進企業創業管理的訓練模式。

    參考文獻:

    [1]Colin,J.and Jack,E.,2004,“A Contemporary Approach to Entrepreneurship Education”,Education&Training,vol.46,416-423.

    [2]Christine,V,2004,“Entrepreneurship Studies- An Ascending Academic Discipline in theTwenty-First Century”,Higher Education in Europe,vol.29,177-185.

    第4篇:外國教育發展史范文

    投資目標和策略

    投資目標方面,中國和外國的私募基金都希望通過積極主動的投資管理,力爭獲得較高的投資回報,使基金份額持有人獲得長期穩定的投資收益。另外,私募基金亦較著重同行排名,所以它們較重視相對收益,而非絕對收益。

    投資策略方面,由于中國私募基金的具體投資范圍和限制主要依據基金合同的約定,它們的投資策略和外國的私募基金一樣,皆是十分靈活和多元化的。以一只股票型私募基金為例,它采用以價值為本的投資理念,通過客觀、準確分析宏觀經濟形式及行業和公司的基本面,結合多元化的投資方法,投資于被低估的投資標的;另一只同樣是股票型的私募基金,其投資策略主要建基于量化模型,以2σ理論為方法論基礎,衍生出一系列交易模型,包括事件驅動投資法、全行業周期投資法、PEG選股模型、強度投資模型、風格指數模型、各種低風險套利模型等系列交易系統,已分別應用于金融、商品投資市場,為投資人提供金融投資與直接投資服務;而一債券型私募基金則主要投資于短期融資券、公司債、附增信條款的中小企業私募債等固定收益類品種,其債券投資以持有到期策略為主,從而有效規避利率風險、再投資風險和流動性風險,追求本金安全。

    基金類型

    在中國,私募基金的類型大致上可分為股票型、管理期貨、市場中性、貨幣型、債券型、宏觀策略等,看似十分多元化,但其實大部分中國的私募基金都是屬于股票型,而且股票型大部分偏多頭,而缺乏中性策略、相對價值、絕對回報、事件驅動套利等投資策略的產品。其中部分原因是因為中國缺乏多元化的衍生工具,包括對沖有一些指數不能做對沖,中國借股票也是比較難的,券商自有的券才能借出來,各種原因導致中國私募基金做對沖的比海外的要少很多。

    相反,外國的私募基金的類型比較廣泛,以美國為例,當地私募基金行業經過幾十年的發展后,其操作方式早已超越了早期的簡單地利用股市買賣進行對沖操作的方式,它們可大量地涉足期權、期貨等投資領域,運用各種投資策略,故此其私募基金的類型也較為多元化。

    投資的市場

    在投資的市場方面,因法規所限,中國私募基金所投資的金融資產主要是以本地市場為主,以屬于管理期貨型的私募基金為例,它主要投資在上海期貨交易所、大連商品交易所、鄭州商品交易所和中國金融期貨交易所上市的期貨品種;而屬于債券型的私募基金,則主要對銀行間債券市場及在上海證券交易所和深圳證券交易所公開掛牌交易的債券產品予以投資。

    國外及中國臺灣地區的私募基金大部分則會投資于本土以外的市場。以臺灣的私募基金為例,在投資標的規范上,私募基金的投資標的尺度非常寬松,不管是股票、基金、債券等有價證券,無論是海外或國內發行,都沒有設限,亦無投資比例之規定,操作靈活性與多元性將遠大于中國目前的私募基金。

    基金經理

    在中國,杰出的私募基金經理主要是擁有高學歷(很多畢業于國內外名牌大學)、多年金融相關的工作經驗和良好聲譽的人。以最近一年回報排名最高的十只私募基金的經理為例,他們都擁有多年股票投資經驗和業內知名且有優良的歷史投資業績,當中有些投資管理團隊更是全部成員都擁有碩士及以上學歷,分別畢業于復旦大學、上海交通大學及北京大學等著名院校。

    國外及中國香港的私募基金經理則不盡相同。相同點在于,國外私募基金經理也都擁有業內知名且有優良的歷史投資業績。以美國為例,他們主要是出自華爾街的出色交易員和基金經理,大多擁有多年金融相關的工作經驗和良好的聲譽。不相同的地方是,國外及中國香港有入行的最低門檻,就是要獲得當地監管機構的認可,才可從事資產管理的行業。以香港為例,金融機構和從業人員需要獲得由證監會 (SFC) 發出的牌照,才可從事資產管理的相關業務。

    主要投資者

    目前中國私募基金的主要投資者與外國的不同,中國的私募基金投資者超過百分之九十都是擁有高資產凈值的個人投資者,包括大公司的創始人、高管等。他們較重視短期利潤,例如基金本年及去年的回報,很少關心其中的操作方式、波幅程度和風險管理。而一些國內的機構投資者,包括保險公司和差不多3萬億養老金,其實還沒有大規模地進入這個市場。

    相反,外國私募基金的投資人有百分之九十都是機構投資者,當中包括養老金、保險公司、壽險公司、國家的基金和一些規模頗大的家族企業。他們注重的是長期的穩定盈利以及基金的操作方式,他們會根據私募基金歷史業績和交易記錄來判斷基金的執行動作是否跟說明的策略一致,即使基金有超額回報,海外機構投資者也會注重超額回報的來源,除非該基金是以合理的方法獲得回報,否則海外機構投資者是不會投資該基金的。

    風險管理

    在中國,由于缺乏多元化的投資產品和生工具,私募基金可以實施的風險管理措施較外國少。以中國一固定收益型私募基金為例,由于中國缺乏對沖利率的生工具,它只能依靠把債券持有到期的策略,去規避利率風險、再投資風險和流動性風險,雖然這樣可以保本,但卻不能最大化投資回報。

    相反,外國私募基金可以實施的風險管理措施較多,原因在于它們可投資于全球不同的市場,并使用各種不同類型的生工具作對沖。以一外國固定收益型私募基金為例,它能在利率上升時,使用一些相應利率的生工具作對沖,從而規避風險并增加投資回報。

    發展方向

    在未來,中國的私募基金主要有四大發展方向。

    第一,機構投資者也會占越來越重要的地位。經過很長一段時間以后,機構投資者會變成私募基金投資絕對的主體。隨著各種政策法規的完善和加速發展,私募基金投資主體會逐漸趨向機構化。

    第二,規范程度的提高。私募基金行業盡管在運作上還沒有成熟國家的規范,但在基金業協會指導下,規范程度也會快速地提高。

    第三,對沖基金國際化的程度會越來越高。其實現在已經有一部分中國優秀的對沖基金經理人或者私募基金開始在香港設公司,也有越來越多的境外機構在中國設公司,做量化和行政服務。隨著中國金融改革和開放的步代加快,中國私募基金業的國際化程度也會越來越高。

    第四,在整體投資市場弱勢的環境下,外國對沖策略基金相對傳統股票做多型基金理論上體現出了優勢。兩者策略相比,共同點都是將資產主要投向于股票,核心都是選股。所不同的是,股票多頭只需要選出被低估的股票,而股票多空策略則同時還需要選出被高估的標的,同時采取做多和做空操作來對沖掉組合風險,因此股票多空策略的收益率應該是比股票多頭策略要好,但由于目前能夠做空的工具比較有限,大部分的股票多空策略私募基金都采用股指期貨來做空,絕大部分只是被動采用股指期貨來控制凈值的回撤,尤其是由于流動性的原因導致的私募基金不能降倉的市場中能夠取得比股票多頭策略的好的業績表現。

    亞洲金融風險智庫

    亞洲金融風險智庫是一支由業界領

    亞洲金融風險智庫是一支由專家牽頭成立的非盈利性智庫組織,智庫自2011年成立,一直關注當下熱議的金融話題,為關鍵人士提供風險管理意見。

    第5篇:外國教育發展史范文

    關鍵詞:應用技術大學;外語教師;教學能力發展

    一、關于大學外語教師自我發展的緊迫性和必要性的研究

    為了實現大學英語教學質量的突破,大學英語教師教學觀念的改變、知識結構的完善、教學能力和科研能力的提高等成了大學英語教師在職發展的重中之重。大學英語教師在職專業發展強調教師教學技能的培訓和理論素養教育,更強調教師自我發展和反思意識。教師發展的實現,必然以教師職業的專業化為前提,把教師職業作為專門職業來看待,并隨著社會變革、發展對教育提出的新要求,而不斷充實、發展、完善;教師也必須不斷追求自身內在專業素質的提高,堅持終身學習。

    二、大學外語教師發展存在的主要問題及其原因分析

    針對大學英語教師群體的發展方面存在的問題的研究不太多,概述起來主要有:大學英語教師總體的學歷達標率低;教學方法上缺少創新,對現代化教學手段運用較差;教師的科研與教學實際聯系不夠;教師的科研能力不強。

    三、外語教師發展的內容

    大學英語教師的專業發展不是隨著專業學科知識和一般的教學知識的獲得而自然獲得的,是一個動態的過程,帶有明顯的個體性、情境性與建構性;把大學英語教師自身的發展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象;教師自主是教師專業發展的最高境界;經過不斷地反省和反思,對自己的各項教學活動進行客觀地分析、評估和剖析,為以后的教學行為提供改善依據;獨立于外在的壓力,制定適合自己的專業發展目標和計劃并加以實施;選擇自己需要的學習內容及方式并實現自我發展管理;終身不斷自我提升,超越自我。外語教師經常開會交流、加入專業組織。作為大學教育工作者,如果從不參加學術交流,不加入一定的專業組織,那么個人無論怎么努力,他的理論視野也是有限的,他的創新能力也是可疑的。參加學術會議,參與分組討論,既交流思想,也建立聯系,既接受批評,也參與批評,既明辨發展的方向,也明晰發展的方法。就職業發展而言,回報一定多于付出。

    教師發展和教學研究離不開教師所依托和生存的職業環境和組織文化,對教學環境建設問題,外語教師可以采用的方法是更新教師的教學理念,以教師自身為資源,實施合作教學、同行教學互評、自我教學反思、行動研究、評價方式改革、教材編寫、課堂教學模式改革、基于新媒體的教學技術應用、英語第二課堂活動創新、合作科研等一系列改革措施,促進了教師的專業發展,提高了教學質量,取得了令人滿意的效果。

    外語教學作為一種涉及多學科領域知識的復雜教學活動過程,不僅需要教師具有比較寬泛的包括語言學、應用語言學、教育心理學、社會學等跨學科的基礎理論作為外語教師的知識結構基礎,還需要有敬業精神、責任心和熱愛學生的基本職業素質作為優質教學的重要條件。

    教師發展的基本任務是轉變教師觀念、增強教師的職業意識并提高教師的課堂實際操作能力,其中教師觀念的轉變將對另外兩個方面的能力起到綱舉目張的作用。因此在教師的專業課程設置中增加對教師教育理念的培養,將能夠為入職教師奠定一個良好的發展基礎,使他們在從教之初就對自己的職業規范和未來的發展目標有一個比較明確的認識,因而有效地縮短從入職到專業發展過程中的盲目摸索期。教師的理念是可以培養、發展和轉變的。轉變學生的教育理念,不能靠課堂的說教和灌輸,而是需要通過教師的課堂行為、態度和信仰來滲透。教師只有通過在學中的言行一致才能夠使學生感受到理論和理念的指導意義。

    教師經驗是教師實現專業發展的寶貴資源,各級各類教師教育和培訓機構應當利用好這個資源。另外,現代信息技術環境下對外語教師的教育信息培養也是促進外語教師專業發展的有效途徑。網絡多媒體時代是一個信息大爆炸的時代,新知識不斷涌現。社會需要的知識和學校的教學內容都在不斷更新。為順利實施新環境下的英語教學,教師要不斷進行自身知識結構的補充和完善。網絡環境下的高校英語教學,要求英語教師擁有較好的多媒體和網絡使用技能,能熟練運用這些技能來制作課件、剪輯視頻音頻、從網絡上搜索下載適用的信息資源。

    應用技術大學外語教師專業發展問題是教育教學研究的新領域。外語教師的自我專業發展意識是影響教師專業發展的重要因素;具有較強自我專業發展意識的教師關注自己的專業發展,對自己的專業發展負責。同時,也應該認識到外語教師的專業發展意識不是一蹴而就的,而是一個循序漸進、不斷深入的過程,專業發展的內容是隨著時間的發展而變化的。

    參考文獻:

    第6篇:外國教育發展史范文

    論文關鍵詞:職業教育課程模式;美國線路;德國線路;中國線路;發展趨勢

    職業教育課程模式是在一定的課程理論或觀念指導下建立起來的較為穩定的有關課程系統結構框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式。它是課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件的前提和基礎。可見,課程模式的作用非常突出,開展課程模式研究的價值顯而易見。下面,我們結合國內外職業教育課程模式發展情況,分析職業教育課程模式發展的基本趨勢。

    一、國內外職業教育課程模式發展概況

    在近些年,國內外涌現出了一批有特色、有代表性的職業教育課程模式,它們都有各自的發展軌跡。

    (一)國外職業教育課程模式發展的主要線路

    在國外,主要有兩條課程模式發展的線路。一條是產生于美國,并廣泛影響世界的職業教育的線路,可概括為“美國線路”;另一條是產生于德國,也對世界各國職業教育有重要影響的線路,可稱之為“德國線路”。

    1.美國線路

    該線路是由職業教育界提出最早的、廣泛應用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式,發展到20世紀60年代以后,則在美國首先興起了職業群集的課程模式。

    能力本位課程模式以能力作為課程開發的中心,采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發方法,運用模塊式方案,以行業企業專家為開發主體,以能力為核心(而不是傳統的以學科知識體系為核心),以行業需求為導向來開發課程,注重評價學生的實際操作能力。相對于學科課程模式而言,CBE課程模式更接近于職業教育的本質要求——培養學生的就業能力。CBE課程模式的局限性日益表現出來:忽視了真實的職業世界中人們操作行為的復雜性及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色;單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經驗的成分;忽視了知識的系統性、學術性以及情感領域的態度學習,成本高,對教師要求高,推廣具有一定的難度和條件制約。而且,造成了“能力及其定義的觀點的過剩”。

    20世紀60年代前,美國普遍實行CBE課程模式。但進入20世紀60年代后,由于美國人口流動性增加,同時,企業自動化水平提高,工人面臨著科技性失業,而且職業崗位的變動也日益頻繁,導致就業市場供求失衡。為此,美國教育專家認為高中階段的職業教育不宜專精,應提供多種職業基礎,促進就業的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學工業教育系主任麥利博士于1965年創始的“職業群集課程模式”,以職業群作為專業計劃編制的出發點和基礎。所謂職業群集是以職業準備為目的的將各類職業歸并而成的群集。每個職業群集一般包括若干工作內容類似、技能水平接近的職業。它希望學生除了能進入群集中某一個職業,將來也能進入同一群集中的其他職業而不需太多的再訓練,因而學習內容較廣泛。學生就業后,企業根據就業崗位需求再進行針對性更強的崗位培訓,使其能較快地上崗工作。此種教學模式實際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優點,諸如具有多重選擇的職業準備教育;具有職群知識內涵的共通性;具有職群基本技能的共通性;具有接受未來延伸教育的基礎;具有適應社會變遷的職業準備教育。美國學者將其優點概括為兩點:一是學生具有較大就業彈性,二是學生具有較大適應性。所以,20世紀60年代后美國逐步實行職業群集課程模式。

    至今,本發展線路的兩種課程模式的生命力都很強大,都有著自身的特點和應用價值,仍對當代職業教育課程改革發揮著重要影響作用。

    2.德國線路

    該線路主要體現為德國職業教育課程模式的特色,在德國雙元制職業教育發展中,最早實施的是核心階梯型雙元制課程模式,到20世紀90年代出現了新的雙元制的課程模式,即學習領域課程模式。

    雙元制課程的專業課的整體結構是針對職業領域里的一組或一群相關的職業,圍繞其職業活動核心,分設職業基礎教育、職業分業教育和職業專長教育三個遞進的階梯(階段),因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點是:以職業活動為中心設計課程,體現了職業針對性;通過核心階梯型課程培養職業群的能力,體現了其職業適應性。因此,是一種培養“多能一專”復合型職業人才的課程模式。其不足是:學生文化基礎薄弱,專業理論知識深度不夠,不利于畢業生轉崗和繼續深造。

    “學習領域”是德國“雙元制”職業教育改革中誕生的一種課程模式。“德國各州文教部長聯席會議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》),提出了“學習領域”課程方案、行動導向和項目導向教學法等新的職教思想,明確提出了理論與實踐的一體化,以及通過整合來掌握工作過程知識的問題。尤其是所提出的用“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案,對在全國范圍內指導職業學校和培訓企業具體實施職業教育起到了非常好的促進作用。所謂學習領域是指“一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成”。它是“以一個職業行動領域為對象,以完整的職業活動的業務和工作流程為導向,以項目為載體,將基礎知識、專業技能合理地組合成一種系統化的課程模式”。

    德國線路對世界各國職業教育發展的影響非常大。改革開放后,我國曾經深入學階梯型課程模式,被許多職業學校所應用;近期,受學習領域課程影響,我國改造創新了工作過程系統化課程模式。

    (二)我國職業教育課程模式發展線路

    近些年,我國的職業教育課程模式主要有三大類型,按照時序發展排列分別是“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱任務引領型課程模式)和工作過程系統化課程模式。這是我國職業教育課程模式發展的基本線路,可稱之為“中國線路”。

    “寬基礎、活模塊”課程模式是北京市朝陽區職教中心蔣乃平等人開發的。“寬基礎、活模塊”課程改革有兩個主要目的:一是解決在市場經濟條件下,勞動力市場變化快與教育發展相對穩定的矛盾;二是協調畢業生的崗位能力針對性與適應性的矛盾。“寬基礎、活模塊”課程模式的課程結構分為既相互聯系,又有區別的兩個階段。第一階段即“寬基礎”階段,所學內容并不針對某一工種,而是集中了一群相關職業所必備的知識和技能,注意奠定繼續學習的基礎和在一群相關職業中轉崗的基礎,使學生畢業后有較寬的擇業范圍,以適應市場經濟就業體制的需求,為學生繼續學習奠定基礎,體現終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段,針對于相對確定的一個或少數就業崗位所必備的知識和技能進行訓練,以技能為主,以職業資格為導向組織教學內容,著眼于從業能力強化,使學生具有符合用人單位需要的技能和相應的知識,并通過“多取證”(多個職業資格證書)提高學生的就業競爭能力。“活模塊”包括一個職業群中的幾個或十幾個甚至更多的職業對應的“大模塊”,供學校根據勞動力市場供求變化選擇,供學生根據個性特點和發展需求選擇,并能根據科技進步對職業演變的影響使教育者與受教育者及時更新教學內容。突出崗位技能的訓練,以便順利地進人工作崗位。一般情況,一產和三產類專業的“寬基礎”較寬,“活模塊”較小,因而寬基礎階段的教學時間較長,“活模塊”階段的教學時間較短或較分散。二產類專業的時間分配則相反。

    項目課程是近些年職業教育界新興起的職業教育課程模式,又稱任務引領型課程模式。所謂項目課程,是以職業崗位(群)工作任務為中心,構建課程體系,選擇、組織課程內容,并以完成工作任務,即行動意義上的學習為主要學習方式的課程模式。它符合職業教育規律,容易激發學生學習興趣,增強學習的實效性,提升學生綜合職業能力,滿足用人單位對人才素質要求的需要,被稱為我國“當前職教課程改革的主要趨勢”、“應當成為職業教育專業課程改革的方向”。該模式從職業崗位工作任務分析出發,依據職業崗位工作任務組建出一系列行動化的教學項目,而這些項目通常就是典型產品,整個教學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產品,還可以理解為所提供的一項服務。此外,項目課程模式是以工作過程為導向、以工作任務為中心進行的,具有綜合性、聚合式的特點,不同于以往職業教育模塊式課程著眼于技能分析,具有高度微型化的特點。

    工作過程系統化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業學校實踐人員在認真研究德國學習領域課程基礎上而提出并實踐的新型職業教育課程模式,它也是項目課程的一種繼承與升華,更加具有系統性和科學性,現已經成為我國職業教育課程改革研究及實踐的熱點。已經在我國許多示范性高等職業院校和部分中職學校試用,取得了較好的效果,并在逐步推廣。至今,已經形成了相對成熟的工作過程系統化課程開發理論及其開發框架。所謂工作過程,“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序”。“一個職業之所以成為一個職業,是因為其具有特殊的工作過程”。工作過程系統化課程模式的意義非常突出。當前,人們認識到,“除專業能力之外,勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要,職業教育必須培養‘解決綜合實踐問題’的能力”,而工作過程系統化課程就滿足了這種需求,它“解決了從經驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養的問題,突顯在滿足社會需求的同時,重視人的個性需求,在就業導向的職業教育大目標下的人可持續發展問題”。

    二、職業教育課程模式的發展趨勢

    雖然美國線路、德國線路和中國線路這三類課程模式發展線路各有特色,但共同發展趨勢也非常明顯,主要表現為以下五點。

    (一)產學結合的特點越來越突出

    由于職業教育所培養的人才直接面向生產等一線,單純依靠學校來開發設計及實施課程難以適應經濟社會發展變化,必須有生產技術人員參與課程各環節,才能培養出適銷的人才。因此,國內外的職業教育課程模式都強調對就業市場需求的調研分析,都強調課程的規劃、設計及實施等各環節都要走產學結合之路,即強調企業行業的參與,甚至以行業企業為主導,從而使產學結合更加緊密。例如,加拿大DAcuM課程開發的結果之一就是由相關行業企業專家、生產一線技術人員以及管理人員共同制定的課程開發圖表,其中,行業企業專家扮演著重要的課程開發角色,他們以行業需求為導向來開發課程,科學分析各類職業能力,并基于此而提出課程標準,確保了學生能具備企業行業需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業和學校共同開發、實施課程。我國的項目課程等也強調課程由企業和學校共同開發及組織實施。可以說,企業在職業教育課程改革中的作用越來越突出,這是職業教育自身特點所決定的,符合職業教育的發展規律。

    (二)越來越強調與實際工作過程接軌

    各職業教育課程模式走產學結合之路的重要表現就是越來越強調課程內容與實際生產工作過程接軌。例如,我國的項目課程、工作過程系統化課程等都強調從工作中來、到工作中去,要基于工作、通過工作,從而達到為了工作的目標。工作過程需要什么樣的專項能力和綜合能力,課程都應開展有針對性的訓練。

    (三)課程開發的主體越來越多元化

    職業教育課程產學結合及工作過程接軌都不是單向的,而是學校與企業行業的雙向合作,企業和行業技術人員及專家參與甚至主導課程開發,學校內部也不是任課教師單獨開發課程,而是有教師、專家和學校領導等相關人員的參與。例如,德國雙元制課程的開發是由學校和企業共同完成的。加拿大DACUM課程開發是由行業企業的職業分析人員、職業院校的領導、專業負責人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過程系統化課程開發則由行業專家、專業教師和課程專家等共同完成。

    (四)越來越強調廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養

    職業教育正在由單純的就業教育、終結教育,逐漸走向兼顧基礎教育和終身教育,對課程而言,則職業教育課程開始更加重視人的廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養。人不能僅僅是工具,人更主要是目的,發展教育不應僅僅是讓人為生產服務,更主要的應是使人具備各種綜合能力,能夠從容面對和解決各類問題,熟練駕馭生產,享有生產成果,不斷超越自身。例如,職業群集課程強調人的適應能力培養;工作過程系統化課程強調人的可持續發展能力培養。這些都是職業教育的一種回歸,是教育的應有之意。

    第7篇:外國教育發展史范文

    >> 保險業可持續發展的新里程 經濟欠發達地區保險業可持續發展情況的調查與思考 基于傳統服務業改造視角下的民族地區旅游業可持續發展研究 基于可持續發展視角下的遼寧會展業電子商務發展研究 基于博弈論視角的我國農業保險業發展研究 農發行保險業務可持續發展的對策探析 政策性農業保險可持續發展研究 基于DEA方法的中國保險業研究 基于利益相關者視角的中國生態旅游可持續發展探析 中國保險業的區域協調發展研究 基于可持續發展視角下的新興城市發展路徑研究 基于發展型資助視角的貧困生可持續發展能力提升研究 基于可持續發展理念的建筑業綠色施工必要性探討 基于數據包絡分析(DEA)的建筑業可持續發展的研究 基于事件旅游視角的漳州花博園可持續發展研究 基于網絡視角的產業群可持續發展研究 基于資源經濟學視角的農村金融可持續發展研究 基于可持續發展視角的農村小額信貸風險研究 基于可持續發展視角的社會責任會計研究 基于旅游感知視角農業旅游的可持續發展研究 常見問題解答 當前所在位置:,2012-02-03.

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    第8篇:外國教育發展史范文

    摘 要:由于我國特殊的文化背景和國情,心理健康教育起步較晚,并且在現有的教育活動中,心理健康教育面臨著一系列的問題,因此借鑒和吸收國外心理健康教育的優勢,對于推進我國高校心理健康教育快速、健康發展十分的必要。

    關鍵詞 :國外高校 心理健康教育 發展趨勢 啟示

    一、高校心理健康教育的地位與作用

    高校心理健康教育在現代教育發展過程中,特別是由傳統教育模式發展到素質教育的今天一直都處于至關重要的地位。高校心理健康教育不是狹義的心理疾病的治療教育,而是心理素質教育,這恰恰是社會文化素質的基礎性組成部分。髙校心理健康教育在人的潛能發展中占據著主導作用。教育能夠推動社會的不斷向前發展,使后人能夠超越前人,正如牛頓所說,他之所以取得這么大的成就,重要一點就是站在前人的肩膀之上。幵發人的潛能是素質教育的重要目標之一,而達到這一目標就需要心理健康教育來協助,促進學生健全人格的形成。心理健康教育的作用在于促進學生潛能的發展,從而推動學生的全面發展。

    二、國外高校心理健康教育發展趨勢

    (一)資格認定的職業化和高學歷化

    歐美高校要求心理健康教育的工作者,必須擁有相應的執照或資格證書才能進入心理健康教育這一領域進行工作,同時對心理健康教育資格認證有著極其嚴格的標準和相應的程序,這就表明心理健康教育不是可有可無的,而是有著一定的職業資格要求的。同時,歐美國家對參加資格考試,領取相應執照的人員的學歷也有一定的要求,最低的要求是具有專業碩士的學位,學歷要求也在不斷的提升。

    (二)人員培養的專業化

    歐美國家十分重視心理健康教育從業人員的培養。在培養的過程中,除了制定系統的培訓課程,涉及心理學的核心理論、專業的決策能力、人際交往能力等等。此外,還十分注重受訓人員的實習,讓受訓人員直接進入模擬或現實情境中,或在指導老師的指導下,完成一定時間的見習,并把見習環節的成績作為培訓是否合格的重要依據之一。

    (三)教育內容的綜合化

    高校心理健康教育起初核心工作是對“問題學生”的篩查,然后將蹄查出來的“問題學生”交到所在的系部或輔導員。但是,現今社會,歐美國家高校心理健康教育的工作內容明顯增多,包括咨詢、教學、評價、干預、治療、活動指導等方面。高校心理健康教育內容的綜合化趨向已經越來越明顯,從僅僅關注“問題學生個人”片面問題,發展到關注學生的認知、情感、成長等一些列涉及到學生成長的方方面面。

    (四)全球化與本土化

    隨著社會的進步,各國對心理健康教育的認識的增加,國際性的心理健康教育組織也在不斷成立,因此對心理健康教育的認識,以及其工作的內容,對心理健康教育工作者的定義也在逐步走上統一。定期、非定期的國際間的學術交流以及參觀訪問極大的促進了心理健康教育的發展。但是,各國的心理健康教育在一定情況下受到本國經濟發展水平、文化、宗教等的影響,又形成了各自的特色,本土化趨勢也很明顯。

    三、對我國高校心理健康教育的啟示

    (一)注重高校心理健康教育師資隊伍的培養

    目前,我國高校心理健康教育師資上嚴重不足:一是師生配比嚴重不足;二是人員的專業化程度不高,兼職人員占整個心理健康教育工作隊伍人數基本過半,且大多兼職人員來自行政管理人員、輔導員等。心理健康教育隊伍專業化問題已經嚴重影響到了心理健康教育的順利進行。兼職人員缺乏足夠的心理學理論知識,更不用說去靈活的應用,這就導致高校心理健康教育難以真正的為學生服好務,難以真正的有效展開。因此,高校心理健康教育專職隊伍的建設勢在必行。

    (二)完善心理健康教育的內容,創新高校心理健康教育新模式

    從西方發達國家的高校心理徤康教育的內容來看,心理健康教育的內容以及心理健康教育的理念也在不斷的變化之中,由“讓學生適應學校”到“讓學校適應學生”的轉變,由以“問題學生為中心”到“服務學生為中心”的轉變。立足于教育本身,以全體學生為服務、教育對象,對學生遇到的生活、學習、情感、就業等方面的問題,以及對部分心理需要矯治的學生予以診斷和治療,增強學生的自我調控意識,適應社會的能力以及能夠不斷的認識自己、發展自己,最后能夠培養出良好的心理品質。

    (三)開拓心理健康教育的新途徑,建立多層次的心理健康教育體系

    根據學生所處的學習階段,結合本校本地的實際情況,注重多種教育途徑并舉,低年級注重人際關系教育,創造良好的學習生活環境;高年級注重情感、就業等方面的教育,突出品格培養,重在疏導。在高校心理健康教育過程中,要全校全員參與,建立不同層面的心理健康教育格局;校機關單位、輔導員注重從心理健康的角度輔導學生;心理健康教育專兼職人員注重從心理問題的咨詢、判斷、干預角度教育學生;心理醫生從治療的角度救治學生,而這一點恰恰是目前各高校所欠缺的。

    (四)引進現代化的教育手段,推進心理健康教育的本土化

    隨著社會的發展,特別是計算機和互聯網技術的迅猛發展,給學生心理健康信息的存儲、對比以及對學生心理健康教育課程輔導都可以都過計算機來完成,除此之外,還可以使心理健康教育的案例信息能夠迅速的在心理健康教育領域傳遞,在相互合作的過程中實現資源共同享有。信息化時代,互聯網的便捷,使我國的心理健康教育能夠更好、更快的吸收和借鑒國外高校好的做法,但是,心理健康與本國的國情也是密切相關的。因此,我們在心理健康教育現代化過程中,應杜絕照搬照套國外的做法,要立足于我國的民族心理,歷史文化傳統,反應出我們當代大學生的心理特征,注重實際的教育效果,努力建立中國特色的心理健康教育體系。

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    第9篇:外國教育發展史范文

    自2007年起,我國穩步推進漢語國際教育碩士專業學位(Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages,簡稱MTCSOL)研究生教育,呈現方興未艾之?蕁8米ㄒ抵莢凇芭嘌?適應漢語國際推廣工作,勝任多種教學任務的專業人才”(國務院學位委員會辦公室,2007),對學生的實踐能力有著很高的要求,并將專業實習視為培養學生實踐能力的主要環節。專業實習一般有海外實習和國內實習兩種方式,海外實習主要是赴海外教學單位進行漢語言文化教學的頂崗實習。較國內實習而言,海外實習教學對象數量較多,學生能在非漢語環境中體驗不同的教學方式,有助于增強跨文化交流意識,更有利于提高實踐能力。

    近年來,如何充分發揮海外實習對學生成長的促進作用,逐漸引起了學界的關注,相關研究主要集中在兩個方面。一是針對國內和海外實習的總體情況進行總結概括(如:張小玲,2013;汪雯婷,2016;吳方敏、陳穎,2016);一是從學生角度出發,研究學生在實習過程中所采用的教學方法、遇到的普遍問題等,這部分研究多集中于對某校的海外實習模式或者某一項目進行個案分析(如:肖國珍,2014;沈玲等,2016;馮康靜,2016)。總體而言,現有研究缺乏對海外實習外在影響的分析以及對學生海外實習結束之后的跟蹤研究。

    本文以國家漢辦(孔子學院總部)組織實施的赴大洋洲(澳大利亞和新西蘭)志愿者項目為例,以參與該項目的漢語國際教育碩士生為對象,采用問卷調查的方式,總結該專業學生參與海外實習的基本情況以及實習結束后的發展變化,從而探索海外實習對漢語國際教育碩士培養的具體影響。

    二、調查結果與分析

    本文選取2011~2016年參加澳大利亞和新西蘭漢語教師志愿者項目的漢語國際教育碩士實習生為研究樣本。基于樣本質量和調查對象信任度兩個方面的考慮,本文使用目的抽樣的方法進行測量。在調查問卷的設計方面,主要借鑒國內外針對海外實習的相關文獻和社會學研究方法,將問卷分為基本信息、海外實習前的準備、海外實習具體內容、海外實習對個人綜合影響、對專業能力的影響、對就業選擇的影響等6個方面,采取在線問卷與紙質問卷相結合的方式進行調查。共發放問卷64份,回收有效問卷52份,有效回收率81.25%。

    (一)基本信息分析

    本次調查問卷所涵蓋的志愿者項目,以澳大利亞新南威爾士孔子學院項目和新西蘭惠靈頓維多利亞大學孔子學院項目為主,且以2014~2015年和2015~2016年這兩個批次為主(占總體數量的76.92%)。從學生參與海外實習時所在的年級來看,以一年級和二年級為主,其中二年級學生占學生總數的53.85%,超過一半。

    在詢問調查對象是如何獲知海外實習項目時,回答通過“所在學校公示通知”而了解并參加的學生占學生總數的75%,說明學生參與海外實習的渠道主要是學校,且保持一種“學校――學生”的單向形式。另有15.38%的學生是通過“國家漢辦/孔子學院官方網站”了解到信息。

    在回答“是否有對外漢語教學經驗”這一問題時,僅有7.69%學生的答案是“毫無經驗”。也就是說,絕大多數學生在出國之前,都或多或少地參與過對外漢語教學實踐。這與上文提到的一半以上學生在二年級時出國有著密切關系。

    在詢問調查對象參與海外實習的最初動因時,有46.15%的學生回答是為了“提高對外漢語教學能力”,不足一半。而在其他動因中,比例最大的是“擴展國際視野”(32.69%),其次為“提高英語水平”(13.46%),兩者相加也是46.15%。也就是說,在參與海外實習之前,許多學生并不是抱著“提高專業能力”的想法報名,而是希望能夠借此機會提高其他能力。

    (二)海外實習基本情況分析

    從教學時長來看,大部分學生海外實習期間的課時量很大。有48.08%的學生表示,他們每周的教學時間在10~20小時之間,另有23.08%的學生每周教學時間在20~30小時之間,兩者共占到總體的71.16%。這說明,大部分學生在實習期間工作量比較大,參與教學的時間很長。

    從崗位性質來看,學生在海外實習期間,受當地政策和規定所限,多承擔助教職責,在工作中要接受所在教學單位的指導和監督,并輔助當地教師進行教學。這種輔助工作的具體形式則要根據當地實際情況而定。有些教學單位漢語教學需求量較大,當地原有教師資源不足,實習生承擔的教學任務比較多,甚至可能要承擔多個教學單位的教學任務;有些教學單位需求較小,實習生的實際教學任務比較少,獨立教學時間也比較短。在本文所調查的澳大利亞和新西蘭項目中,由于當地漢語熱不斷升溫,大部分地區的漢語教學資源仍不同程度缺乏,因此大部分實習生都能有獨立教學的機會,而未參與獨立教學的僅占總體的9.62%。有42.31%的學生表示獨立授課的時間持續3個月以上,有38.46%的學生表示所承擔的教學任務更多,能夠獨立進行當地教學工作。這使得大部分學生能夠得到充分的實習鍛煉,促進了學生專業能力的發展。

    從教學對象來看,實習生的教學對象普遍年齡偏小,集中在小學和初中。在調查中,有29人次表示主要教學對象為小學生,有22人次表示主要教學對象為初中生。總體來看,低于15歲的教學對象占總體一半以上。

    從教學內容來看,由于當地語言政策和相關規定的影響,統編教材較少,大部分教學單位采用自主設計的教學材料。本次調查中,有28人次表示,在海外實習期間,實習生主要采用自己設計的講義進行教學。這對學生的教學設計和實施能力提出了很高的要求。

    (三)海外實習綜合影響分析

    依照研究設計,本文從海外實習對個人的綜合能力的影響、對專業能力的影響以及對就業選擇的影響三個方面進行分析。

    首先采用分級打分的方式針對海外實習對個人綜合能力的影響進行統計。我們要求調查對象根據自己的實際情況和個人感受,從“-5”到“5”對綜合能力的多個方面進行打分,5分為積極影響最大,0分為無影響,“-5”為消極影響最大。通過這種設計,我們將海外實習的影響以一種較為直觀的方式展現出來。具體結果如表1所示。

    由表1可見,大部分學生對海外實習的綜合評價很高,認為海外實習對自己的個人能力起到的積極影響遠大于消極影響。例如,對全部6項打分在3分以上的學生占總體的81.73%,而打負分的僅占1.60%,且負分僅出現在職業發展規劃和用人單位態度兩項上,最低分為-3分,并沒有達到最大消極影響。

    具體來看,從橫向上比較,在最高分5分的項目中,排名前三位的依次是個人品質、國際視野、團隊協作,比例分別為53.85%、44.23%和28.85%,而專業能力和職業發展規劃并列第四位,比例為26.92%。也就是說,超過一半的學生認為,海外實習在個人綜合能力上起到最大積極影響的是個人品質和國際視野,而非專業能力。

    從縱向上來看,在專業能力這一單項里,既沒有負分也沒有0分,有40.30%的人打了4分,26.92%的人打了5分。這表明,所有調查對象都認為,海外實習對專業能力的提高具有積極影響,其中大部分學生認為這種積極影響很大。

    此外,在職業發展規劃這一單項中,不僅有3.85%的人打出“-3分”的消極分,3.85%的人打出“-1分”的消極分,還有21.15%的學生認為海外實習對這一項毫無影響。也就是說,有28.85%的人認為,海外實習影響偏向消極,沒有對他們的職業發展規劃起到幫助,甚至在不同程度上阻礙了其職業發展規劃。這是其他單項都沒有出現的一個結果。

    據此我們可以發現,大部分學生對海外實習的作用持積極態度,且這種積極影響主要集中在個人意志品質與專業能力的提升上。同時,海外實習的消極影響較小,僅有部分學生認為與其個人的職業發展規劃無關,或者有一些阻礙作用。

    為進一步分析海外實習對專業能力的影響,本文要求調查對象就海外實習前和海外實習后的專業能力變化進行對比打分,即根據個人經歷,從0~10分對自己進行評估,0分為最低分,表示缺乏這方面能力,10分為最高分,表示這項能力自我評價最高。具體結果見表2和表3。

    從表2來看,調查對象對參與海外實習之前的自我評估加權平均分在5.2~5.5分之間,說明大部分學生對自己的專業能力總體上有一定自信。另一方面,?m然沒有打0分的情況,但5分及5分以下的人數比較多。其中“組織課堂管理能力”一項比較突出,打分在5分及以下的共計27人,占總體的51.92%,說明有大約一半的人認為,在參與海外實習之前,自己的課堂組織管理能力比較差。而打分集中在6分及6分以上的項目中,則是“對基本知識點的理解與掌握”這一項人數最多,共計36人,占總體的69.23%。

    從表3來看,調查對象自我評估在海外實習之后有明顯的提升,加權平均分在6.98~7.87分之間,最高一項“跨文化交際能力”為7.87分,對比表2,是提升最大的一項。此外,沒有2分及以下的情況出現,甚至在“組織課堂管理能力”和“跨文化交際能力”兩項中還出現了10分的最高分。這說明,海外實習之后,學生的專業能力總體上有了明顯的提高。表現最突出的是“組織課堂管理能力”一項,打分在5分及以下的人數由之前的51.92%下降到1.92%,而“漢語課堂教學能力”“漢語課程組織設計能力”“師生溝通理解”和“跨文化交際能力”的提升也比較明顯,分別從原來的48.08%、48.08%、46.15%和46.15%下降到5.77%、5.77%、7.77%和7.77%。而7項能力中打分為6分及以上的人數都超過了總體的80%,說明大多數人都認為在海外實習結束之后,自己的專業能力取得了明顯進步。此外,還有一點需要注意,表2中“對基本知識點的理解與掌握”和“跨文化交際能力”兩項得分相對較好,而在表3中得分進一步提高,并出現了最高分。

    總之,參與海外實習項目的學生在實習前已經具備一定的專業能力,其中對基本教學知識點的理解與掌握能力最為突出,其他能力相對較弱;實習之后,絕大多數學生的專業能力有了明顯的提高,而且這種提高綜合體現在教學能力、課程組織設計能力、師生溝通能力和跨文化交際能力等多個方面。這種能力提高不僅是從低水平到高水平的提高,也體現出從中級水平向高級水平發展,而高級水平不斷完善的特點。

    (四)海外實習對就業選擇的影響

    在海外實習的過程中,學生在教學實踐中發生了從學生到教師身份的轉變。實習結束之后,這些學生在面臨就業時會出現怎樣的變化,主要考慮哪些因素等,也值得關注。本文采取從0~10分打分的方式,要求調查對象從自身選擇出發,對他們在進行就業選擇時所考慮的具體因素進行重要性評估,0分為完全不在意,10分為重視度最高。結果如表4所示。

    由表4可以看出,在進行就業考量時,個體之間差異較大,但仍然存在一些共性。總體來看,“個人興趣”和“薪資水平”是學生比較重視的兩個方面,打分在6分及以上的分別為38人和44人,占總體的73.08%和84.62%。最不受重視的是“用人單位與本專業的對應情況”,共計23人打分在5分及以下,占總體的44.23%。這說明,有大約五分之二的學生在進行就業選擇時,對專業對口并不太重視,而是更看重其他方面。

    三、結語

    通過以上對赴澳大利亞和新西蘭開展專業實習的漢語國際教育專業學位研究生的實習情況的調查和分析,我們可以得出以下結論:

    第一,海外實習模式具有一定的系統性,學生以國內高校推薦為主要渠道,經由國家漢辦派遣,進入以中小學為主的當地教學單位進行頂崗實習。實習中,學生在當地教學單位的指導與監督下,大部分都能夠獨立進行教學,并圓滿完成教學任務。

    第二,海外實習對學生的影響主要是積極的,且表現在多個方面,尤其在鍛煉個人意志品質、擴展國際視野、提高專業能力方面表現比較明顯。此外,由于每個崗位的具體職責有所不同,學生之間也存在個體差異,因此,在專業能力的發展上也存在不同。對比參與海外實習前的狀況,學生在課堂組織管理能力和跨文化交際能力等方面的提高最為突出。

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