保護生物學的概念精選(九篇)

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第1篇：保護生物學的概念范文

一、在探究式學習中，教師所提的問題要與生物學概念緊密聯系起來。

生物學是一門科學，學習科學本身就包含探究，這是由科學的本質決定的。科學概念的獲得無不是通過科學探究的過程實現的。通過探究學習，學生可以對生物學概念達到深層的理解和掌握，并獲得一定的遷移能力。在探究式學習中，問題討論所扮演的重要角色是不容忽視的。教師在設計問題時，在利用掛圖、實物及演示實驗等直觀手段的同時，可以把教材中的習題、小欄目等改編為概念探究的情景問題，所提的問題要與學生必學的生物學概念相聯系，要激發學生的興趣，激發他們的探究欲望，讓學生帶著問題觀察，并通過小組討論加深對生物學概念的理解。

比如七年級上冊的“綠葉在光下制造淀粉”實驗，教師在組織學生進行探究活動的時候，可以提出以下三個問題：往葉片上滴加碘液的目的是什么？加碘后，葉片部分變藍，這說明葉片中含有什么？而遮光部分葉片沒變藍，這說明葉片中的淀粉是從何而來？通過學生實際探究，觀察歸納，更深入地理解了“淀粉是光合作用的產物”、“光是光合作用的必要條件”這兩個生物學概念，從而比較容易地概括出光合作用的概念： “綠色植物利用光提供的能量，在葉綠體中合成了淀粉等有機物，并且把光能轉變成化學能，儲存在有機物中，這個過程就是光合作用。”

在探究“蒸騰作用”的活動中，教師在演示“植物的蒸騰失水”實驗之前，可以提醒學生注意以下問題：兩個試管內的水面上為什么要滴些植物油？罩在帶葉枝條上的塑料袋內壁上會出現水珠嗎？如果出現，是從哪里來的？通過對問題的思考和討論，為學生提供主動進行概念解釋的機會。問題討論促進概念的精致化，學生帶著這樣的問題觀察實驗，然后分組探究活動，就能夠形象直觀地掌握和理解蒸騰作用的概念，知道蒸騰作用是水分以氣體形態從體內散發到體外的過程。

二、在探究式學習中，所提供的感性材料要能使抽象的生物學概念具體化。

用語言文字敘述的生物學概念是抽象的，學生理解起來比較困難。概念的理解與獲得有賴于感性材料和經驗。在初中生物探究學習活動中，教師所提供的感性材料主要是各種直觀教具（模型、標本或圖像），教師的生動講解和學生原有的知識和生活經驗也屬于感性材料范疇。如果缺乏一定的感性材料或經驗的支持，則學生即使死背定義也未必能理解和掌握其真正涵義。

比如在探究“生物之間的食物關系”的時候，教師可以用多媒體播放一個直觀的感性材料：屏幕上出現稻田和草地，稻田里有呱呱叫的青蛙，草地里有活蹦亂跳的螞蚱和低頭覓食的公雞，一條大花蛇竄來竄去。一只老鷹從高空突然俯沖而下，以迅雷不及掩耳之勢向花蛇撲去。播放完畢，讓學生根據自身的生活經驗探究分析農田中的各種生物之間存在什么樣的關系（吃與被吃），然后讓學生利用原有知識把這幾種生物彼此之間的捕食關系串聯起來，看看是不是像一個鏈條？所連的圖形有幾個環節？位于不同環節的動物所吃食物有何不同？通過探究這些問題，把“食物鏈”的抽象概念具體化為各種生物通過一系列吃與被吃的關系，從而更好地理解“食物鏈就是各種生物之間由于食物關系所形成的聯系”這一抽象概念。

類似“食物鏈”這樣抽象的生物學概念在初中生物教材中比比皆是，像警戒色、保護色、擬態等概念，都可以通過探究活動提供大量的感性材料，把抽象的生物學概念具體化，然后引導學生自己總結，并對概念下定義。所提供的感性材料要使抽象的生物學概念具體化，感性材料越豐富、越全面，概念掌握越準確。這樣能讓學生從不懂到懂，深刻理解概念的形成。

三、在探究式學習中，概念的掌握要多建立在對話與交流的基礎上。

有些教師會把探究式教學片面地理解成激發學生獨立自主的探索能力，對生物學概念的教學傾向于先通過學生的個人觀察和感悟，然后師生單向講解和傳授。其實，這樣的探究活動并不能真正調動學生的積極性和主動性，當然也不能讓學生更好地理解生物學的概念內涵和外延。如果學生對生物學概念缺乏實質性理解，對某些概念的認識就容易出現偏差。比如容易將“非生物環境”錯誤地等同于“非生態環境”，將“呼吸運動”與“呼吸作用”混為一談，等等。像這些存在于科學認識和生活認識之間的偏差和錯誤，就可以在師生的對話與交流中得到及時的澄清與解決，這樣學生對概念的理解就可以達到一個更高的思維層次。

第2篇：保護生物學的概念范文

【關鍵詞】生物教學 小組合作 建構生物模型 手勢

生物學是一門研究生命現象及其活動的科學。生物學概念不僅是生物學科的基礎，而且是生物學領域最基本的語言表達單位。在傳統的生物學概念教學中，往往出現教師對概念的教學重結論輕過程，重灌輸輕引導，造成學生對生物學概念不理解只是死記硬背，很大程度上阻礙了學生對生物學學習的興趣。我結合自己的教學實踐，對新課程背景下初中生物教師如何有效地進行生物教學的體會如下：

一、利用小組合作在生物課堂教學中提高主體參與效率

1.班級小組制建設加強了學生參與合作意識的培養

“小組合作學習”，顧名思義，是一種以“小組”為單位的“合作性”學習，是以小組活動為基本教學形式的一種教學活動。它把一個班級學生按學業成績、思想品德和心理素質等依據平均分成若干個"組間同質、組內異質"的小組，在教學過程中以小組活動為核心，要求學生互助合作，嘗試探索知識，并以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據，從根本上能改善課堂氣氛，全面提高學生的整體素質。

2.小組活動更能體現探究教學的價值

探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。這一些探究活動的設置的出發點都能以小組合作中創設，小組形成的單位在組織下更能有效開展探究教學活動，借以實現課堂教學的目標，實現探究式教學最大的價值。

3.小組合作更重重視學生對知識的理解溝通表達

在探究教學的過程中經常會有很多中情景比如當教師提出一個問題，該問題的答案是豐富多彩的。這時候讓學生進行交流，能最大程度的滿足學生的表達需要，而且能真正達到互通信息，共享成果的效果。小組合作學習很重要的目的就是集合學生的力量，通過思維的交流碰撞來激發靈感，促成問題的解決。

二、建構生物模型對促進生物教學、提高教學效率有非常顯著的作用

1.生物模型的建構可以將抽象的知識難點直觀化，有利于重點難點的突破。學生在親自參與模型的建構過程中，會不斷發現問題、解決問題。

2.建構生物模型能培養學生的創新思維，鞏固所學知識，并且能反映出學生對知識的掌握情況，是教學反饋的有效手段。通過對模型進行評價，教師也能了解學生對知識掌握達到了什么水平。

3.建構生物模型能讓學生切身體會到科學發展歷程，樹立起嚴謹的科學態度。在建構模型的過程中學生不是簡單的旁觀者，而是以科研者的身份直接參與其中，不斷利用創造性思維來解決問題，這樣會使學生精力更加集中，思考更加積極，學習更加投入，使自己對科學探究有更深層次的感悟，從而能促進學生樹立嚴謹的科學態度，為他們的終身學習奠定良好的基礎。

三、利用手勢搞活生物課堂

1.手勢可以化“不可見”為“可見”

在生物教學中，有些知識是相當抽象的，在沒有多媒體教學的情況下，我們很難將其用語言描述清楚，因為很多時候這部分知識是我們見不到的，這時就算是配合掛圖教學，也很難激起學生興趣，這時的手勢教學顯得更為重要，它不但形象，還能使學生情不自禁跟著老師做，且做完之后，往往有有恍然大悟的感覺，也就把與手勢相應的知識牢記在心。

2.手勢可以化“靜”為“動”

書本上的知識都只是用靜態的文字表達出來的，而它往往表示的是一種處于動態下的現象。那么手勢就可以把處于靜態中的知識動態地表達出來，從而加深了學生對知識的理解，也有利于學生對知識的掌握。

3.手勢可以化“難”為“易”

有些生物學知識是較難懂的，我們稱之為教學難點，一般來說，這類知識出現的名詞較多，學生易混淆，借助手勢，我們可把這類知識簡單化。

四、利用生物課堂教學，養成學生環境保護的意識

課堂教學中滲透環境教育是培養學生環保意識的重要理論，現行的中學生物教材有很多章節都可以發現生物學教學與環境教育的契合點。因而教師就應該立足課堂，利用教材，利用課堂教育這個主渠道，適時、適量、適度地滲透環境教育，讓學生自覺養成環境保護意識。

1.利用教材已有的資料對學生進行教育。

在教材中有不少環境污染的例子，如人教版生物必修七年級下冊有關酸雨、臭氧層空洞，溫室效應等有關環境保護的內容。在課堂教學中我們完全可以充分利用這些資料對學生進行環保教育。

2.結合教材的內容進行適當拓展。

在教材中有些內容與環保有關，但并沒有具體的例子，而且篇幅也不夠大，我們可以做適當的拓展，培養學生的環保意識。又如，在“保護生物的多樣性”這一章節中，除了課本提供的幾種動植物資料外，還可以播放一些珍稀動植物的錄像片，以便進一步增強學生熱愛動植物的情感。

3.課堂教學中介紹一些環保節日

早在1987年聯合國就提出把20世紀的最后10年定為環境教育10年，1997年聯合國再度召開世界環境大會，并制定21世紀第一個“環境教育10年”。在課堂教學中，結合教學內容穿插介紹一些與環保有關的節日。

深化教育目標，處理好全面發展學生素養與應試能力提高的關系。優化教學方法，合理使用教學需要的教學手段，將教育理念、學習方法踐行于教學實踐中，實施個性化、人性化教學，努力使課堂更精彩，教學更有成效。

在不斷地探索和實踐中，通過不斷反思與改進教學，相信教學的質量和價值一定能不斷提高。

參考文獻

[1]周美珍等主編.中學生物學教學法.高等教育出版社.2002年12月

[2]俞志斌.生物教學中引發學生探究的策略.南京師范大學出版社.中學生物學.2004年第1期

[3]袁錦明.新課程理念下學生自主學習的實施策略.陜西：陜西師范大學出版社，2008年第4期

[4]汪忠，劉恩山.生物課程標準解讀，北京：北京師范大學出版社，2002年5月，第一版

第3篇：保護生物學的概念范文

關鍵詞 核心概念 科學內涵 教育教學 教學策略

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 A

1 生物學核心概念的科學內涵

核心概念在學科中處于核心位置，具有總領學科骨架的功能，同時能夠組織起與之相關的概念和大量的事實。它包含了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結構的主干部分。了解核心概念，必須從兩方面入手：

① 要重視不同概念之間的聯系；

② 要重視在不同情境下對核心概念的遷移。

美國國家課程標準中類似的概念是統一概念，可以幫助教師回答這個問題：“當學生離開學校后你希望長久留存學生記憶的東西。”

現如今對學生更多的要求在于理解學科本質的概念性知識。這種理解體現在解決實際問題的過程中，這就要求教師對學生學習知識的方向有所引導，由傳統的重視繁雜生物學事實性知識，轉向對學科本質內容的深層次認識和理解。在這個過程中，教師充當引導者，學生是主體，教師應該幫助學生建構核心知識，并促進其在新環境中的遷移。核心概念是位于學科中心，展現當代學科圖景，是學科結構的主干部分。

新的《美國國家科學教育標準》指出：生物學科的核心概念可以從四個方面闡述――生命科學從分子到生命體的Y構與進程；生態系統相互作用的能量和動力學；遺傳與特性的變異，生物演化以及統一性與多樣性。具體理解為：生命系統由簡單到復雜，由低等到高等都具有一個共同特點――高度有序性，保證生命活動有條不紊的進行；生態體系也是系統，系統就會遵循能力守恒等定律；生物的性狀是可以遺傳的，同時受到環境的影響，性狀也不是一成不變的；自然界在演變，作為主角的生物也會隨環境的演變而進化，造就了當今生物的多樣性和統一性。

2 生物學核心概念的教學教育價值

目前實施的課程改革更多提倡學生對核心概念的本質理解，因為理解了核心概念基本就抓住了學科本質和學科基本觀念。理解核心概念不僅要求理解其科學內涵，更重要是學生在解決日常生活實際問題的時候能結合學科核心概念，理解問題的實質。近年來越來越多的文獻報道和論文報告指出，核心概念在學生學習學科本質方面的重要教育教學價值。教師以核心概念為建構課堂教學的主線和抓手，可以讓課堂設計思路更加清晰，實施步驟更加明朗，實施結果更加清楚，課堂效果更容易評價。教師在課堂中利用核心概念組織教學，可使學生的知識不再零散，而形成比較牢固的知識體系。這樣的知識體系因其明確的有機結構不容易被學生遺忘，有助于學生對學科重要知識的深刻理解，并能輕松地對所學知識遷移到其他的教學單元和模塊，有助于學科知識體系的整體建構和應用。

在課堂中，教師可以根據核心概念確立教學目標，對教材的每節課、每個教學單元、每個模塊都可以圍繞特定的核心概念建立知識網絡，進而幫助學生在較短的時間內掌握特定教學單位的知識結構，方便學生更早地定制學習目標，進而學習方向性更準，學習興趣更濃，同時也使教師在授課的時候方向性更準確，更能有效地檢測教學設計的實效性。在核心概念建構中，不能只以生物學現象和事實作為建構的載體，而是要讓學生能直觀地體會核心概念建構的過程，更重要的是要讓學生學會面對眾多繁雜的生物學知識點，能找到知識點之間的關聯。找準聯系各個知識點之間的節點很關鍵，往往這些節點經過推敲和提煉就能成為學科的核心概念。當然了，學生在建構核心概念的同時不僅要了解核心概念的要素和內涵，還應領會其教育價值，形成生物學思維方法。

3 生物學核心概念相關的教學策略

3.1 生物學核心概念直接關聯的探究活動策略

教師在進行某核心概念的教學設計時，要明確該內容在生物學知識體系中的地位、應該處理到的程度、使學生學會透過現象看本質的方法，促使學生客觀地認識概念的本質屬性，明確概念的內涵和外延，達到由淺入深地運用生物概念去解決一些實際問題的效果。

判定教學活動結構是否優化的重要方面是：是否能夠發展學生的探究能力，且能夠幫助學生判斷問題的價值。當然結構優化的教學應當是為建構“核心概念”而服務的。下面對構建優化的教學結構步驟進行闡述。

（1） 教師要引導學生提出與核心概念直接關聯的問題。沒有問題設置的教學活動就會變得無的放矢，沒有目標性，沒有方向性。這樣，學生的認識只能停留在初期的感性認識階段，而不能上升到理性階段，即形成科學概念。由此可見“問題”對科學探究活動的重要性。

（2） 規范學生與核心概念直接關聯的觀測活動。科學合理的探究過程包含非常多的探究步驟，每一個步驟都是不同的設計，都有不同的教學目標。當然，一個單元的教學往往不可能窮盡或同等強調所有的步驟。教師可以根據教學內容的性質和學生的情況分別安排觀測活動、實驗活動、分類活動。通過多次觀測、實驗和分類活動的進行，幫助學生逐漸摸清核心概念的本質、核心概念的教育教學功能以及核心概念建構需要的步驟，讓學生對問題提出的設計方面，對核心概念形成的重要作用有初步的認識。

（3） 設計與核心概念直接關聯的實驗。觀察可以是人的眼睛和其他感覺器官進行的直接觀察，也可以是借助于儀器的間接觀察――實驗。實驗活動設計的宗旨是通過對非觀測變量進行有效的控制，而對觀測變量進行有效地觀測。

（4） 交流與核心概念直接關聯的內容。一個人的觀察往往有限，通過交流可以分享彼此的觀察，互相彌補經驗上的不足，達到重復觀察的效果。教師要注意控制課堂談論的方向，引導學生對觀察對象進行客觀、準確的描述。教師不要在缺乏足夠的觀察、描述時進行“大科學”問題的討論。另外，課堂討論的內容要反映探究的過程。

3.2 生物學科核心概念的常規教學方法

（1） 教師要聯系實際引入生物學核心概念，如物質跨膜運輸實例的教學。教師從生活現象――學生都吃過涼拌蘿卜絲，引出質壁分離概念。一般而言，對于常識性的生活問題，學生或多或少有所了解，但是不一定都能從原理上真正理解，或者說不能舉一反三。教師可以設計逐一剖析的問題，讓學生逐步理解食鹽在做涼菜時起到的作用，學生會感到有趣，對接下來的學習充滿期待。如呼吸作用的教學中，教師從酵母菌可以釀酒和做饅頭、乳酸菌可以制作乳酸飲料說起，到討論蔬菜水果如何保鮮及冰箱的作用。這樣從學生熟悉的事例著手引出呼吸作用的方式、過程及影響因素會很自然。

（2） 實驗探究構成概念，如酶的教學。生物學是一門以實驗為基礎的學科，隨著實驗發展而發展，通過實驗展示學科本質。絕大部分酶的本質是蛋白質，蛋白質的特性會受到溫度、pH等因素的影響，因此在設計探究實驗時，可以從這些因素入手，通過探究實驗的步步推進，讓學生在完成探究實驗的同時，了解蛋白質的變性與復性的原理和條件。

（3） 建構模型明確概念。在核心概念教學中，有時候單純通過文字的表述不能很清晰很直觀地將重要概念展現出來。生物學科教學中常模型有：圖片、實物和數學模型，模型為概念的順利得出和概括創造條件，能多側面多角度深化概念，還可以用于延伸概念。具體來說，圖片模型可用于減數分裂，實物模型可用于光合作用的教學，數學模型適合遺傳規律的講解，運用圖表深化概念，讓概念之間產生聯系。概念圖能較好展示概念之間的邏輯關系，能讓概念之間隱性的關系顯性化，能更好地組織和呈現教學內容，使學生更容易理解各概念之間的關系及其在知識體系中所處地位。

4 圍繞生物學核心概念組織課堂教學的實例展示

生物學核心概念構成了當代生物學科結構的主干，在學科知識中處于最本質和核心的地位。美國的“2061計劃”明確提出“少而精”的教學理念，旨在幫助學生減少對大量孤立的瑣碎的事實記憶的力度，將學習的重點放在科學知識結構的理解上，讓學生能盡快地抓住學科本質的框架。這樣不管學科知識如何發展和補充，學生都能游刃有余地分析和理解新知識，讓自身知識結構能不斷更新和發展。同時可以提以課堂教學的有效性和學習復習的有效性。我國高中生物學課程標準倡導“提高學生的生物科學素養”。指出“生物科學素養反映了一個人對生物科學領域中核心的基礎內容的掌握和應用水平”。教師在設計教學活動時，應將幫助學生理解核心概念作為教學設計的中心，將具體的生物學事實作為設計教學活動的工具，調動學生一系列的思維活動去理解并建構生物學核心概念。

4.1 “遺傳信息的傳遞”的教學實踐

本節課是高中生物《必修2?遺傳與進化》中的一節課。對于這節課的核心概念之一的“遺傳信息的傳遞”教學設計不僅僅需要考慮本節課的核心概念的教學實施^程，同時也需考慮到本節課在其教學單元和教學專題中的地位，給學生呈現的核心概念建構的方法和步驟不僅能適用于本節課，也能在其他課堂中靈活應用。具體來說，本節課堂的教學設計是圍繞“遺傳信息的傳遞”中的核心概念展開的。通過參與“分析案件”和“比較組裝的2個DNA分子攜帶的遺傳信息是否相同”的活動，學生清晰地認識了：“同一個體的體細胞中DNA分子所攜帶的遺傳信息相同，遺傳信息相同是指DNA分子的堿基對數目及排列順序相同”。通過探究階段“嘗試自己構建DNA分子復制模型”和“沿著科學家的實驗歷程進行探究”的活動，學生在評價階段能夠正確地用圖示的方法表示DNA分子的復制過程，獲得本節內容的核心概念。因此，圍繞“遺傳信息的傳遞”中的核心概念的教學能有效地幫助學生理解本節課的核心概念。

4.2 “光合作用”的教學實踐

光合作用是生物學中最重要的概念之一，其過程較為復雜，一直是學生學習的難點。對這一核心概念做好分析，對教師更有針對性地開展教學具有非常重要的意義。光合作用這一概念包含著大量的生物學事實，一直以來很多教師對于這節課主要還是單純講授這些生物學事實，忽視了分析這些生物學事實內在的聯系，一味地讓學生背誦，造成了學生死記硬背、，厭學生物的現象。

（1） 概念分析：

合作用這一概念，可以分成如下子概念：綠色植物、光反應、暗反應、物質轉變、能量轉變。綠色植物（表明生物種類）通過葉綠體（表明具體結構），利用光能（表明能量來源）把二氧化碳和水合成儲存能量的有機物，并且放出氧氣的過程。

（2） 創造沖突的學習情境：

學習被看作是解決新舊知識、經驗的認知沖突使原有認知結構發生改變的過程。概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義，真實的情境能夠使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且要讓學生能運用所學知識去解決現實世界中的問題。

4.3 整體把握是生物學模塊教學的關鍵――以“穩態與環境”為例

現行高中生物課程標準的一個明顯特征是：課程結構發生了變化，即確立以模塊作為教學體系。現行高中生物課程標準共設置6大模塊：3個必修部分，即分子與細胞、遺傳與進化、穩態與環境；3個選修部分，即生物技術實踐、科學與社會、現代生物科技專題。以模塊來設置生物課程，課程就有了新特點：

① 每一模塊相對獨立；

② 圍繞某一主題，選取知識內容；

③ 有其內在知識邏輯的內容體系。

例如3個必修模塊中：“分子與細胞”模塊側重于對生命的物質基礎和結構基礎的認識；“遺傳與進化”模塊側重于對生命延續的認識；“穩態與環境”模塊側重于對生命系統自我調控的認識。每一模塊側重點各不一樣。新課程標準提出：學生在學習了必修1的內容之后，既可以先學習必修2的內容，也可以先學習必修3的內容。由此可見各模塊具有相對獨立性。每一模塊是一個整體，每一模塊有其內在的邏輯內容體系，對穿插在每一模塊的核心概念也就要從這一模塊的整體上來把握和分析。

在高中生物學核心概念教學研究中，究竟什么是生物學核心概念？目前對此尚未形成統一的認識，這就給核心概念的教學帶來了較大的困惑。下面以“穩態與環境”必修模塊為例，討論如何利用整體的思想、從整體的角度來把握這一模塊的核心概念。

4.3.1 整體思路及模塊教學的價值體現

（1） 以主題統整模塊內容：“穩態與環境”模塊的內容包括植物的激素調節、動物生命活動的調節、人體的內環境與穩態、種群與群落、生態系統、生態環境的保護六部分。前三部分是關于個體水平穩態的維持，后三部分是關于群體水平穩態的維持。無論個體水平還是群體水平，所有的生命系統在不斷變化的環境條件下，都要依靠反饋調節機制維持其穩態。因此，以“穩態”為主題統領整個模塊的內容，有利于學生對生命活動本質的理解。

（2） 以兩大核心事件為貫穿模塊內容的主線：穩態的維持依賴于反饋調節，產生反饋調節的基礎是信息的傳遞。因此，任何一個水平穩態的維持都依靠兩大核心事件――信息的傳遞和生命活動的反饋調節、相互作用的結果。以信息的傳遞和反饋調節作為貫穿整個模塊的兩大核心事件，有利于學生理解本模塊知識之間的內在聯系，有利于學生以“信息傳遞”和“反饋調節”為主線來整體認識本模塊。

（3） 模塊教學價值的整體體現。

① 豐富對生物學的理解和認識，生物學是研究生命現象和生命活動規律的科學。生命活動是物質、能量、信息三位一體的運動和變化。

② 學習系統分析、建立模型、取樣調查等科學方法。系統分析包括定性分析和定量分析，高中生物學教育一般只能做定性分析。為了使學生能夠運用系統分析的方法進行學習，課標中列舉了“探討人口增長對生態環境的影響”“闡明生態系統的穩定性”等內容。教師借助于這些內容，要教會學生用系統分析的方法來分析問題。在科學探究中經常使用的兩種邏輯方法――模型方法（建立物理模型和數學模型）和數學方法（取樣調查），在“穩態與環境”模塊中都有很好的載體。例如，設計并制作生態瓶――物理模型，嘗試建立數學模型解釋種群的數量變動等，教師應引導學生運用這些科學方法進行該模塊的學習。

③ 了解生物學在生活和生產中的應用。“穩態與環境”模塊對學生了解生物學在生活和生產中的應用十分重要。可使學生關注生物科學的發展與社會的關系，如“評述植物激素的應用價值”“關注艾滋病的流行和預防”；可使學生形成環境保護意識，樹立人與自然和諧發展的觀念，如“關注全球性生態環境問題”“形成環境保護需要從我做起的意識”。

4.3.2 基于“整體把握”的模塊教學策略

不論是教學重難點知識，還是普通的教學單元，教學設計都應該站在全面、合理的角度下進行，這就促使“整體把握”這樣一個鮮明的模塊教學策略應運而生。以往的經驗告訴我們，陷在具體的生物學事實和表象性的認識上的教學側重于學習和記憶數據、術語等，學生只知道一些名詞、術語等零散的知識，所形成的知識結構只能是以知識點堆積為主的知識結構，學生遷移能力較差，創新能力和解決實際問題能力不強。這無疑是一種低水平的學習。整體把握基于對模塊教學的認識和對重難點知識的理解，從學生思維發展出發，并結合具體事例和學生實際來構建“整體把握”模塊教學的基本策略。

（1） 模塊整體認識的初步建構。

生命系統（大到生物圈，小到細胞）自始至終都是一個有機整體，從成分到結構再到功能，都是緊密相聯系的，生命系統各個部分都有各自錯綜復雜的知識結構，每個部分的結構有各自的特點。單純從每個教學知識考慮教學設計，可能對于某一知識點而言，學生還是容易掌握的，但是稍加變換，學生就很難分辨哪個是中心，哪個是核心了。根據課程標準“理解生命系統的穩態，認識生命系統結構和功能的完整性”的要求，筆者認為，對于“穩態與環境”模塊應從穩態的視角，認識生命系統是依存于一定環境條件，能夠自我調節，維持自身穩態并與環境相適應的系統。生命系統本身就是多層次的，它們都存在跟外界或多或少的信息和能量交流和交換。這是本模塊內容教學的關鍵之一，也是做好初中與高中銜接的一個有效著力點。

（2） 掌握系統分析、建立模型、取樣調查等科學方法是發展科學素養的一個重要方面。

新課程理念強調在生物教學過程中重視科學方法的貫徹。科學方法是引導學生發展思維的研究方法，也是培養學生科學素養的重要手段。系統分析、建立模型和取樣調查都是科學方法中常用而重要的科學方法。在教學過程中，教師要加強科學方法的貫串，通過有效合理地學習科學方法，讓學生在活動中領悟科學方法的實質。在教學中有兩個層面的建議：① 使學生在親身實踐的過程中感受、領悟、理解這些科學方法，同時要用好教材中的“活動”“實驗”等欄目。② 挖掘教材中有關內容的教學價值，引導學生運用科學方法對具體的內容進行學習。以人教版教材中的練習為例，內環境的穩態是人體進行正常生命活動的必要條件。這其中的關鍵點是：細胞是生物體的基本單位；細胞直接生活的液體環境叫做內環境；細胞維持正常生命活動的基礎是需要內環境的穩態。教師讓學生遵循這三點，在系統學習本章知識點的同時把握知識結，讓新的知識點能融進原有整體知識結構中，讓學生的知識能靈活運用，同時通過整體的學習，讓學生能更自如的解決學習欄目中設置的問題，及以后考試中的問題。

（3） 通過宏觀與微觀的聯系發展認識。

生命是一個開放的系統，同時又是一個微觀和宏觀有機結合的系統。這個系統的層次性表現在多個方面，每一個層次都可以成為獨立的生命系統，都存在著穩態，同時，不同層之間的關系也不可忽略。由此，揭示了生命系統中尺度、結構與功能之間有著必然的內在聯系，生命系統在不同尺度下存在著不同層次的結構，尺度與結構決定生命系統的功能。建立微觀與宏觀的聯系是“穩態與環境”模塊的一種思維方式。它不僅體現了認識穩態的多種角度，還建立起了宏觀與微觀這兩種認識方式的聯系。通過宏觀和微觀的聯系不僅是模塊學習的重要思路，同時也是生物學建構核心概念的基本思路，由基本生物學事實知識點出發，促成生物學一般概念，同時建構生物學核心概念。

5 生物學核心概念研究的展望

生物學核心概念及核心概念體系的研究和建構是一個巨大的工程，具有劃時代意義。核心概念與概念體系的建構是基礎性的學科和理論的必不可少的構成元素。要建立理論體系型的概念體系，教師就需要不停地對學科的研究現狀進行深刻的反思，在反思中尋求建構的規律和檢驗方法，同時確定研究方向與研究任務，并在此基礎上建立自己的理論體系，為這一門學科乃至相關學科提供新的視角與研究方法。

新課程采用模塊方式進行教學，有利于學生掌握生物學核心概念。核心概念的研究最終都要為學生服務，因此，要關注學生^腦中的前概念的形成過程。生物學是研究生命現象并探究其中規律的科學，概念獲得理論指引教師要有善于總結和概括的本領，研究生命現象規律離不開對事物和現象的描述，要求能從眾多的生物學知識體系中提煉出核心概念。核心概念的建構及教學實施需要教育者幫助學生梳理好生物學核心概念。在教學設計中，教師要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學生在情景中理解核心概念的本質，有效地構建學科綱要，培養學學習生物科學的興趣和愛好。

此外，教師要減輕學生的課業負擔，關鍵是要把課教得本質、精確、簡明扼要，這些與教師的生物學核心概念理解水平緊密相關。這就要求教師能透過眾多的生物學事實聚焦核心概念，精選生物學事實，揭示生物學核心概念的內涵。只有這樣才能引發學生的學習興趣，使學生在有限的時間內學到更本質的、有利于終身發展的知識。提高核心概念的教學水平，既是提高課堂教學質量的保證，也是生物教師專業化發展的必由之路。

參考文獻：

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第4篇：保護生物學的概念范文

概念是對事物的抽象和概括,生物科學在其發展歷程中有許多重大發現，生物科學方法是揭開生物世界奧秘的各種有效途徑、手段。生物教學中可以通過介紹科學家的科學研究方法來培養學生科學的思維方法，幫助學生消除錯誤概念，建立科學概念，從而提高學生的生物科學素養。例如在遺傳規律的教學中，可以讓學生查找相關資料，知道孟德爾研究遺傳規律的方法和過程。孟德爾利用業余時間進行植物（主要是豌豆）的雜交試驗，經過多年的不懈努力，揭示出遺傳學的兩個基本規律———分離規律和自由組合規律。這兩個重要規律的發現和提出，為遺傳學的誕生和發展奠定了堅實的基礎，這也正是孟德爾名垂后世的重大科研成果。孟德爾在研究中運用的是“假說———演繹法”，即提出問題創立假設設計實驗分析結果再實驗再觀察，直到找出事物內在的必然聯系，這是生物科學研究的基本過程。這是一種重要的科學發現模式和重要的科學研究方法，也是培養學生科學方法，提高學生科學探究能力的重要方法。通過熟悉孟德爾的發現之旅，學生不僅掌握了相關重要概念，還訓練了觀察能力，思維能力和分析能力，同時也培養了科學的研究方法，從而提高了學生的生物科學素養。

二、開展探究活動，培養學生的科學探究能力

生物科學素養不可能單純地依靠知識的講授、灌輸來形成，必須改變教學的策略和方法。生物課程標準的一個基本理念是倡導探究性學習，而加強科學探究是培養科學素養的重點。為此新教材一改過去過多地注重科學知識的弊端，十分重視全面提高學生的科學素養，安排有多個探究活動，盡管各個探究活動要求達到的目標和側重點有所不同，如有的重點是在如何控制變量和設計對照實驗上；有的是要求學生體驗探究的一般過程。但是可以說每個探究活動都蘊涵著豐富的培養學生科學素養的內容。例如學習“人體的免疫防線”時，引導學生通過模擬實驗來探究皮膚是一道保護屏障，這樣可以把復雜的實際問題轉化為理想的簡單問題。模擬探究前，教師可引導學生討論：①模擬實驗中模型(蘋果)與原型(人體皮膚)的關系？②如何設計實驗組與對照組？③如何控制變量？④為什么要將實驗材料按四種情況分別進行處理？在充分思考的基礎上根據探究計劃開展探究，由蘋果皮的功能推理出人體皮膚也有相似的功能。再通過調查家人、同學等，結合自己的生活經驗，了解皮膚破損引起的傷口感染情況等，從而證實類比得到的結論是正確的，感悟人體的皮膚是一道保護屏障。在整個探究活動過程中，學生需要不斷地對所遇到的問題進行分析思考，使學生的思維能力和生物科學素養得到螺旋式發展。因此探究活動非常有利于培養學生的科學思維方法和科學素養。

三、認真組織開展生物學實驗，指導學生掌握科學方法

生物科學是一門以實驗為基礎的科學，科學的結論建立在對充足的材料進行觀察和比較的基礎上，生物科學的核心概念、原理，均來自于科學家的科學實踐。因此，實驗是學好生物學的基礎，也是培養學生科學素養的重要途徑。例如在學習生物體的基本結構時，請學生制作洋蔥鱗片葉表皮細胞和人口腔上皮細胞等臨時裝片并觀察細胞結構，教學過程中，教師可先示范一次，然后讓學生獨立完成。實驗中出現的問題應該由學生通過討論和交流，自己找出原因。繪圖時要求學生一定要尊重事實，不要按照掛圖或教材中的插圖去描繪，以培養學生實事求的科學態度。學生通過實驗，在“做中學”的過程中，對“細胞是生物體結構和功能的基本單位”這一重要概念的理解將更深入。這樣，在學習活動中，學生能主動獲取知識，體現了自主、合作、探究性的學習過程，把實驗貫穿于教學的全過程，做到師生互動而又以學生動手實踐為主，并且學生的實踐活動又是在教師的精心設計下進行的，通過實驗過程中的活動和探索，一方面使學生更好地理解掌握科學知識，鍛煉動手操作能力，培養觀察能力和思維能力，另一方面，對實驗成敗的比較分析，使學生認識到進行科學的探索和研究需要實事求是的科學態度。這樣就把傳授知識，訓練基本技能和培養生物科學素養統一起來，提高了教學實效性。

四、總結

第5篇：保護生物學的概念范文

【摘 要】生物學是二十一世紀最有發展前景的學科之一。生物科學的進步，在很大程度上取決于人類社會在新世紀面臨的人口、糧食、資源、環境和健康問題；它作為自然科學領域的帶頭學科，將會有極大的發展空間；而且生物學在高考理科綜合試卷中占有舉足輕重的地位。

關鍵詞 學好生物；培養興趣；理論體系

中學生物學是一門基礎學科，雖然生物學的知識不是很深奧，但許多同學還是學不好。很多同學認為生物是理科中的文科，學習生物就是要死記硬背，做做題，文科生認為應付會考比較容易，也沒有認識到生物學在培養能力，提高自身素質方面的作用。不懂得生物學的特點和它在工農業生產和國防建設中的作用，把“生物”學成“死物”。除認識不足，目的不明，受應試教育影響外，還有學習不得法的問題。怎樣才能學好生物？我認為應該做到以下幾點：

一、培養學生的興趣

興趣是學習的動力，是學習的第一位老師，有了興趣，才會積極而愉快地投入，不會覺得學習是一種負擔，歌德說：哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶。因此，興趣在生物教學中具有重要的作用，教學的主陣地在課堂，怎樣才能把生物課上得生動有趣，以引發學生興趣，進而激發學生學習生物的極大熱情，這是廣大生物教師一直在努力探索的課題。我們可以創情趣以蕩興趣，教學的情趣，就是調動學生學習的積極性的重要因素，是激發興趣的催化劑。如果把課堂氣氛努力地制造成情感充沛、趣味盎然，那么學生就會情緒激昂，印象深刻，難以忘懷；就會自然產生強烈的求知欲，內心總會是躍躍欲試的沖動，這樣我們的教學效果就會產生很大的成功。

1.從教材的潛在內容上去尋找教學的情趣。我們要通過挖掘教材內容的精妙之處，去吸引、調動、激發學生的情趣。例如：我們在講解“無性生殖”時，可以聯系利用克隆技術繁殖出的綿羊“多莉”。

2.我們可以從教師的內在因素去找尋教學的情趣。上課時，教師一定要事先進行內心情緒調整，到課堂教室內心要充滿激情，用深刻而含蓄的情感、生動風趣的姿態、抑揚頓挫的語調、漂亮的板書設計及繪畫技巧，把知識和趣味融為一爐。

3.教師上課時，一定要千方百計使學生內心充滿愉悅、輕松，使其體念到求知的愉快，酣暢，繼而就會體念到在學習中取得進步的歡樂、滿足、成就感，從而保持一種高昂的學習情緒，這當中，首要的就是要把學生心理抓住，使學生產生一種孜孜不倦、鍥而不舍的學習欲望。

二、掌握基本知識，弄清內在聯系

生物學的知識與學習其它理科一樣，也要在理解的基礎上進行記憶。但是，高中階段的生物學還有著與其它理科不一樣的特點，在掌握基本知識時要“先記憶，后理解”，弄清知識內在聯系要“瞻前顧后”、“左顧右盼”。

所謂“先記憶，后理解”，比如：數學中的未知數X、化學中的原子、電子以及物理中的力、光等等。而對于生物學來說，同學們要思考的對象即思維元素卻是陌生的細胞、組織、各種有機物和無機物以及他們之間奇特的邏輯關系。因此同學們只有在記住了這些名詞、術語之后才有可能掌握生物學的邏輯規律，這樣就輕松地掌握了基本知識。

所謂的“瞻前顧后”、“左顧右盼”，就是在記住了基本的名詞、術語和概念之后，同學們就要把主要精力放在學習生物學規律上來了。這時大家要著重理解生物體各種結構、群體之間的聯系，也就是注意知識體系中縱向和橫向兩個方面的線索。

三、完善理論體系

生物學的理論貫穿在各個章節之中，而且多，如細胞學說、自然選擇學說、基因理論等，因此，在學習生物學時，除了專用名詞概念以外，一些基本理論也是學生必須牢固掌握的內容。

首先，我們可以用科學的理論來解釋周圍的事物和現象。為什么人會有“白化病”、“白癡病”？為什么要禁止近親結婚？為什么說人不是上帝或神創造的，而是從古類人猿進化來的？為什么人類要保護鳥類？對于諸如此類的問題，我們都應當運用正確的理論去合理解釋，從而使人們能夠自覺破除迷信、反對。

其次，弄清生物基本概念與理論的內在聯系。在學習生物中，都是先在理解概念的基礎上掌握理論。例如了解生態平衡理論的，離不開對種群、群落、生態系統、食物鏈、營養級等概念的掌握。

再次，完善各理論之間的聯系。生物學各種理論相輔相成的。在廣大生物科學工作者的不斷努力下理論又不斷更新、不斷充實，使人們認識的生物世界越來越接近真實。所以，我們應該學會把某個理論放在整個生物理論體系中加以考慮，并通過實例來深化、拓展，使自己對生物理論的掌握更加完善，運用起來更加精確。

四、預習與復習

在老師講授新課時，先瀏覽一遍講課內容，用筆將自己認為是重點的內容劃出來，將自己看不懂的內容標出來。到了課堂上，就能使自己的聽講更加有的放矢，聽講時就可以對自己已經弄懂的或重點知識重新加深印象，并比較一下老師的理解與自己的理解有什么差距，如果自己理解得不深，則可以進一步加深理解。課后的復習可以加強記憶，克服遺忘。心理學家對遺忘和記憶都進行過實驗和研究，德國的心理學家艾賓浩斯的實驗研究成果中，提出了一個著名的“遺忘曲線”表明了遺忘發展的一條規律，即遺忘的進程是先快后慢，先多后少。就是說，剛剛學習完知識后，遺忘很快就開始，而且一開始遺忘得較多，過一段時間間隔之后，遺忘的發展越來越慢，遺忘得也就慢了。根據這一遺忘規律，我們應該進行及時的復習，不要等到遺忘得差不多時，再進行復習，那樣，學習效果是不會好的。要想做好學習的記憶工作，是要下一番工夫的，單純的注重當時的記憶效果，而忽視了后期的保持和再認,同樣是達不到良好的效果的。

第6篇：保護生物學的概念范文

關鍵詞:生物學 實驗教學 重要性

生物學是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學在課堂教學中占有極其重要的地位。教師用演示的方法結合課堂教學進行的生物學實驗，是一種直觀教學手段，可以幫助學生形成生物學概念，進一步理解和掌握生物學知識;可以更為形象地講解生物學概念、現象和規律等;同時也可以培養學生自身的觀察力、注意力和思維能力等。

高中生物學的教學內容是比較復雜和抽象的，對于高中生來說，對于一些直觀性的知識比較容易掌握。因此，教師結合課堂演示實驗來講授新知識或復習舊知識，學生就更容易接受和掌握。另外，通過演示實驗，還可以使學生認識各種實驗儀器并能正確、規范地使用，在以后的學生實驗中，能夠獨立、高質量地完成各個實驗。所以，演示實驗是高中生物教學中不可缺少的直觀教學手段之一，有利于把學生帶入發現問題的情境，使學生在分析實驗問題之中和解決實驗問題中鍛煉思維能力。

一、高中生物實驗教學的現狀

生物學科主要研究生物的生命現象及其規律，在生物教材中，幾乎每節課都穿插了實驗內容，目的是通過實驗使學生深刻地掌握生物學知識，提高學生實驗能力。但在實際教學過程中，有些教師并不能很好地運用這一直觀教學手段。一方面，由于實驗條件的限制，特別是一些農村中學，在實驗室的設備配置和規范管理方面都比較落后，另一方面，在現行的教育管理體制下，部分生物教師依然穿新鞋走老路，還在采用照本宣科、讓學生死記硬背的教學方式。雖然在時間加汗水的強大陣容下也取得了一定的教學成績，但是卻壓抑了學生基本技能的培養。久而久之使學生的興趣消失殆盡，抑制了學生個性的發展。這樣的教育顯然是一種失敗的教育。新的教學形勢要求我們生物教師在教學中端正認識，努力為學生提供寬松的實驗環境，為他們創設親身實踐、動手操作、親身感受與體會、自主合作與探究的學習氛圍。讓學生真正體會到學習的快樂感和科學探究的成功感與自豪感。

二、如何運用實驗教學

1.運用實驗激發學生的學習興趣。學生親自動手操作會激發學習的興趣，而興趣又是思維活性的觸發劑，求知的需要是學習動機的基礎。當學生對某個問題發生興趣時，就會圍繞著這個問題積極地思考起來。但是，單純由“實驗”表面的“魅力”所引起的只是直接的興趣，如果沒有更深層次內涵的吸引，維持不了多久。要想保持學生持久的興趣，就要善于“創造”種種誘因。比如，從生產實際和學生生活實際引出實驗課題，不斷明確實驗目的、意義，不斷提出有趣而又有思考性的問題引起學生思考，等等。通過這些手段，及時地把學生的直接興趣發展為間接興趣。在這一過程中，教師必須解放思想，更新觀念，放開學生的手腳，相信學生能成功完成實驗，也允許學生實驗失敗，鼓勵他們從失敗中找原因，直至實驗成功。要讓學生帶著明確的目的去實驗、去探究，把從實驗中體會，然后引導學生總結實驗結論，這樣既體現了教師的主導作用，又發揮了學生的主體作用，才能充分調動學生的積極性。

2.運用試驗培養學生科學的觀察方法和求實態度。生物實驗課可以培養學生科學的觀察方法和求實態度，觀察能力的提高，有賴于正確的觀察程序和方法，教會學生用正確的方法進行觀察，對培養學生觀察力是很必要的。觀察方法的培養:①先整體觀察后局部觀察，教師要指導學生全面進行觀察，抓住事物的各個方面及其發展變化的全過程，這樣才能達到認識事物的目的。例如:觀察根毛和根尖的結構，先用肉眼觀察認識根的形態，掌握直根系、須根系、主根和側根的形態特征，進而用放大鏡、顯微鏡觀察根毛的位置，根尖的結構，認識和掌握根冠、生長點、伸長區及根毛區的細胞結構特點。局部觀察即細微觀察，要求學生在觀察過程中抓住事物最本質的屬性，捕捉它們之間的細微差異，從而發現事物各個側面的特點。通過解剖觀察使學生認識了兩種不同類型的花在本質屬性方面的區別。②對比觀察。是運用縱橫比較進行觀察，同中求異或異中求同。對比觀察能使學生從平常的現象中發現不平常的東西，從相似的事物中找出差異以及從差異中找出共同點或因果關系。因此，必須通過反復多次的觀察。在脊蛙反射實驗中，首先讓學生把去腦的蛙進行翻身反射試驗，這樣來確定腦是否除凈，這種實驗要反復進行觀察才能收到良好的效果。在驗證脊髓具有反射功能時，也應該重復使用不同濃度硫酸來進行刺激，反復進行觀察，最后使學生認識在適宜的條件刺激下，脊髓能完成低級的反射功能。只有指導學生反復的觀察，才能認識事物的本質屬性。

第7篇：保護生物學的概念范文

關鍵詞：高中生物課程；“穩態與環境”模塊；知識結構；科學方法

《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱為《標準》）在課程結構上發生了比較大的變化，其中包括設置了“穩態與環境”這個必修模塊。對這種新穎的設計，有許多教師不理解，也有一些教師從科學性和合理性方面提出了質疑。本文就此談一下個人的看法。

一、生物課程內容結構體系的建構

1959年，布魯納（Jerome S.Bruner）在《教育過程》中提出了他的結構主義課程的思想，他主張：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”自此以后，課程內容要結構化，成為課程專家的普遍追求。

（一）生物課程內容體系改革的必要性

傳統的高中生物課程以生命的基本特征來組織內容，這也是傳統的普通生物學的學科結構。但是，我們現在必須考慮兩個問題。一是現代課程論認為課程體系要反映學科體系，但不等同于學科體系。它除了考慮學科體系，還要考慮學生的認知發展和社會需求。生物學科的內容包括由事實、概念、原理和規律組成的理論體系，及其隱含的學科思想和方法。因此，生物課程的內容既可以根據知識理論體系建構，也可以根據學科思想和方法建構，兩者各有其合理性。二是20世紀后半期發生的“生物學革命”，使生物學的“范式”發生了改變。庫恩（T.S.Kuhn）在《科學革命的結構》一書中說：“科學革命以后，教科書和它們提出的歷史傳統必須重寫。”例如，已故陳閱增先生主編的《普通生物學》，就打破了傳統的普通生物學學科體系，根據當代生命科學從微觀到宏觀的發展，“按生命的主要結構層次，從低層到高層安排。”[1]

（二）構建生物課程內容結構體系的思路

課程內容結構體系構建的依據，是課程內容之間的邏輯關系和心理學方面的關系。邏輯關系指學科知識之間內在的聯系，心理學方面的關系指按照編者所理解的學生認識發展，把課程內容加以組織的關系。對科學課程而言，一般的傾向是在高年級采取邏輯結構的體系，在低年級以心理學結構的體系為主。我國的課程向來關注知識體系，構建高中生物課程的思路，按我國的國情只能取前者。

按邏輯關系構建課程體系，又可以有不同的方法。例如，1.可以按形式邏輯的方法，將若干科學事實或概念作為邏輯起點，通過演繹推理構建一個公理化的體系。這種方法在物理、化學中用得較多，對生物課程，《標準》首次將概念列入了課程目標，《標準》中“遺傳與進化”模塊的內容，也主要以類似的方法構建；但由于生命系統的復雜性和生命現象的不確定性，以形式邏輯構建知識體系只能適用于生物科學的少數領域。2.進化論無疑是生命科學中最大的一個統一理論，研究生物進化的機制不僅要追溯漫長的生命歷史，覆蓋各種生物進化現象，并與生命起源承接，還要能對現今全部的生命現象給出說明。我國在20世紀50年代，曾在普通高中開設“達爾文主義基礎”課程，希望以進化論為框架構建生物課程體系；但由于進化論遠未成熟，結果使生物課程受哲學的支配而走上非科學的道路。3.當代生物學的發展，形成了系統生物學（Systems Biology）。對生命的本質，生物學界長期存在活力論和還原論之爭。20世紀30年代后，科學界對生命的本質提出了新的認識，就是機體系統論。1952年，美籍奧地利生物學家、系統論創始人貝塔朗菲（L.V.Bartalanffy）出版了英文版的《生命問題──現代生物學思想評價》，提出了機體系統論的基本原理：整體原理（組織原理）、動態原理、自主原理。這些原理表明：生物有機體是一個獨特的組織系統，其個別部分和個別事件受整體條件的制約，遵循系統規律；生命有機體結構產生于連續流動的過程，具有調整和適應能力；生命有機體是一個具有自主活動能力的系統。[2]1968年，貝塔朗菲又在此書的基礎上，進一步寫成《一般系統論──基礎、發展、應用》，創立了系統論，生物學也由此發展出“系統生物學”。系統生物學的一個重要方面，就是利用系統概念、系統思想和系統方法來理解生物學知識，重新整合原有的生物科學知識體系。這已成為“生物學革命”的內容之一，國際上稱為“利用系統方法進行生物學革命”。“穩態與環境”模塊的知識結構就是以系統生物學的思想構建的。

二、“穩態與環境”模塊的知識結構

（一）關于穩態、調節和環境

穩態的概念最初來自生理學。生理學把維持內環境理化性質相對恒定的狀態叫做穩態。穩態是一種復雜的、由體內各種調節機制所維持的動態平衡，一方面是代謝過程使內環境理化性質的相對恒定遭到破壞，另一方面是通過調節使平衡恢復。整個機體的生命活動正是在穩態不斷受到破壞而又同時得到恢復的過程中得以維持和進行。后來，穩態的概念逐步擴展，它不僅被用來說明內環境理化特性的動態平衡，而且人們發現細胞、群落和生態系統在沒有受到激烈的外界環境因素影響時，也都處于類似的狀態，都可以用穩態這個概念來說明它們相對穩定狀態的維持和調節。

穩態調節的概念原來也來自個體水平的生理學，例如，哺乳動物體內的溫度、滲透壓、pH以及各種電解質和營養物的濃度都保持在一個穩定的范圍內，這是在其自身神經體液系統調節下，隨時進行反饋調節而實現的。生態系統雖然沒有與此類似的調節機制，但也具有一定的抵御環境壓力、保持平衡狀態的能力。特別是成熟的生態系統，每年的能量收支大致相等，營養物質循環近于“封閉式”，流失極少，系統能相當長久地保持一定的外觀和結構，這些都是穩態調節的結果。

（二）“穩態與環境”模塊概念體系的建立

任何一門科學，都是一個相對完整的理論體系，都是一個知識系統。從一般形式上看，都是由科學事實、基本概念、特定方法、相應理論以及應用范例等構成的。以生命的基本特征為框架來整理和概括生物科學事實，雖然容易被理解，而且從科學發展過程來看，分門別類地劃分和組織材料，確實是一切科學的一項必不可少的任務，但是科學事實本身和若干科學事實的簡單堆砌畢竟還不等于科學。事實只有以系統的概括的形式表現出來，并且成為概念和規律的根據和驗證時，才能夠變成科學知識的組成部分。

以這樣的觀點來看《標準》中“穩態與環境”模塊的內容，“3.1植物的激素調節”和“3.2動物生命活動的調節”兩個單元，提供的是經過整理的科學事實，它們是建立科學理論的基礎和前提。在后續單元中，“說明穩態的生理意義”和“闡明生態系統的穩定性”等知識點，提出了“穩態”的概念；“舉例說明神經、體液調節在維持穩態中的作用”“概述人體免疫系統在維持穩態中的作用”“舉例說出生態系統中的信息傳遞”等知識點，提出了“調節”和“環境”的概念。科學概念是由大量科學事實和經驗材料經過理性加工和提煉而形成的，科學概念一旦獲得，就會使人們的認識發生飛躍，使已有的知識系統化、理論化。然而，概念雖然重要，但僅有概念還不能形成科學理論，概念只是理論的邏輯起點。在穩態、調節和環境概念的后面，還有一個更核心的概念，就是“系統”。因為穩態是系統的狀態，調節是系統的行為，環境是系統的存在。這樣，“穩態與環境”模塊就以“系統”這個本體論概念作為核心概念，以“穩態”“環境”和“調節”三個科學通用概念把生物個體水平和生態系統水平的要素、行為、穩定和發展等問題統一起來，并以“描述體溫調節、水鹽調節、血糖調節”“描述群落的結構特征”“闡明群落的演替”“討論某一生態系統的結構”等作為這個理論體系的應用范例。

需要明確的是，這個概念體系是隱性而不是顯性的，是運用系統生物學的思想建立的。教材如何編寫，教學如何進行，則需按具體情況而定。

三、“穩態與環境”模塊的科學方法

一個科學的理論體系，除了科學事實、基本概念、相應理論和應用范例，還有一個重要的方面是特定方法。“穩態與環境”模塊的科學方法，主要是系統分析方法以及以模型和數學方法為主的邏輯方法。

（一）系統分析的思想和方法

《標準》在“穩態與環境”模塊的前言中指出：“本模塊選取有關生命活動的調節與穩態的知識、生物與環境的知識，有助于學生理解生命運動的本質，了解系統分析的思想和方法，提高對生命系統與環境關系的認識。”[3]這就明確提出了“系統分析的思想和方法”。現代生物學的分析性研究已深入到分子、量子水平，但為了揭示生命運動的奧秘，還必須從生命系統的各個組成部分的聯系和相互作用中，從它們和外界環境的相互聯系和相互作用中來了解整體，這就需要進行系統分析。系統分析能力是一種非常重要的綜合實踐能力。例如，植樹造林是中央的號召，但西北一些地區年降水量很小，蒸發量很大，其地下水主要靠地表下的滲透作用（如熔化的雪水）。在這些地區植樹，地下水會因樹木的蒸騰作用而過量散失，導致水位下降甚至枯竭。于是近年來中央指示這樣的地區要多種草。然而，在我國的中、東部地區，卻出現了砍樹種草的熱潮。殊不知在高溫多雨地區，樹的生態效益要遠遠超過草。結果，一些城市政府部門又不得不規定綠化至少要有多少比例的喬木和灌木。導致這些失誤的原因就在于缺乏系統分析的思想。

轉貼于 現代系統分析包括定性分析和定量分析，定量分析是基于數學工具進行的，高中生物學教育一般只能做定性分析。如同美國《國家科學教育標準》所要求的“學會從系統的角度思考和分析問題”，具體說，就是運用系統的概念和系統分析的思想，一方面對生命系統的要素、結構、邊界、環境、性能等系統的基本特征做分析，另一方面對系統的狀態及其調控做分析。以生態系統為例，其要素指組成成分，即生產者、消費者、分解者等生物成分和非生物的物質和能量；結構包括時空結構和營養結構（食物鏈和食物網）；邊界指系統的范圍，生態系統是模糊集合，其邊界是一個模糊概念，根據研究的需要劃定；環境指一個生態系統的外部環境條件，系統與環境之間具有物質、能量和信息的交流，兩者相互聯系、相互影響，并共同組成一個更大的系統；性能指系統整體的特性和功能，系統的整體特性表現為該系統與其他系統的區別，系統的功能則反映了系統與外部環境相互作用的程度，或系統獲取輸入、予以變換而產生輸出的能力。以上這些方面構成了一個生態系統的基本特征。至于系統的狀態，生態系統都是開放系統，系統的穩態就是生態平衡狀態。每個生態系統都具有一定的自動調節能力，在不斷變化的環境條件下，依靠自我調節機制維持其穩態，實現物質循環和能量流動的相對穩定。生態系統狀態的另一個重要指標是它的生產量，包括輸入、輸出、凈生產量和效率。類似的分析在個體水平和群體水平均可進行。“穩態與環境”模塊中的“描述群落的結構特征”“討論某一生態系統的結構”“闡明群落的演替”“分析生態系統中的物質循環和能量流動的基本規律及其應用”“闡明生態系統的穩定性”“探討人口增長對生態環境的影響”“關注全球性環境問題”等知識點，以及“利用計算機輔助教學軟件模擬人體某方面穩態的維持”“調查當地自然群落中若干種生物的生態位”“調查或探討一個農業生態系統中的能量流動”“調查當地生態環境中的主要問題，提出保護建議或行動計劃”等活動建議，都需要滲透和利用系統分析的思想和方法進行教學。

（二）數學和模型方法的運用

20世紀30年代，貝塔朗菲在提出機體系統論概念的同時，主張用數學和模型方法研究生命現象。

1.模型方法

《標準》依據國際科學教育的發展，將模型和模型方法列入了課程目標。所謂“模型”，是指模擬原型（所要研究的系統的結構形態或運動形態）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本質特征。[4]模型方法是以研究模型來揭示原型的形態、特征和本質的方法，是邏輯方法的一種特有形式。模型一般可分為物理模型和數學模型兩大類，通常說的模型即指物理模型。物理模型可以模擬客觀事物的某些功能和性質，它包括物質模型和思想模型兩類。在高中生物課程中經常使用的物質模型有實物模型如生物體結構的模式標本，模擬模型如細胞結構模型、各種組織器官的立體結構模型等。思想模型是物質模型在思維中的引申，根據構建模型的思想方法的不同，又可以分為兩類。一類是以形象化方法（或稱為意象思維方法）構建的具象模型，它是人們在思維中通過對生物原型的簡化和純化而構思出來的。具象模型具有一定的形態結構特征，如DNA分子雙螺旋結構模型、生物膜液態鑲嵌模型等。它能使研究對象直觀化，既可以促進研究，又可以簡略描述研究成果，使之便于理解和傳播。另一類是以理想化方法（或稱抽象思維方法）構建的模型，是人們抽象出生物原型某些方面的本質屬性而構思出來的，例如呼吸作用過程圖解、光合作用過程圖解等過程理想模型，食物鏈和食物網等系統理想模型。這類模型使研究對象簡化，在科學研究中用于計算推導，引申觀察和實驗的結論等方面。

在現代生物科學研究中，模型方法被廣泛運用，DNA雙螺旋結構模型的成功就是一個范例。在生物科學學習中，模型提供觀念和印象。認知心理學認為，人的知識經驗既包括概念系統，又包括表象。前者有概念、原理、規律、理論，后者的成分包含觀念和印象。當代不少學者都主張把表象看做一種符號要素，與語言等其他符號要素一樣具有抽象、概括、組合和再組合的功能，因而能構成思維的操作。所以模型提供的觀念和印象，不僅是學生進一步獲取系統知識的條件，而且是學生認知結構的重要組成部分。正因為如此，美國《國家科學教育標準》把模型和科學事實、概念、原理、理論并列為科學主題的重點，并將構建、修改、分析、評價模型作為高中學生的基本科學探究能力。

“穩態與環境”模塊中有兩個活動建議：“探究水族箱（或魚缸）中群落的演替”和“設計并制作生態瓶”，都是運用模型的探究。例如，“設計并制作生態瓶”制作的是一個活體實物模型，運用這個模型進行的是對生態系統運行的模擬實驗。在科學研究中，有時受客觀條件的限制，不能對某些自然現象進行直接實驗，這時就要人為地創造一定的條件和因素，在模擬的條件下進行實驗。利用活體實物模型進行的模擬實驗，在生命科學研究中被廣泛應用，但具有一定的復雜性。因為變量較多，而且變量之間的關系，除因果決定性因素，還存在許多非因果決定性的因素，所以需要做系統分析。就本案例來說，一方面需要對生態瓶的組成成分、結構、環境、性能等做分析，另一方面需要對系統的能量轉換和物質流動狀態及其調控做分析。這對學生深入理解生態系統的結構、生態系統中的物質循環和能量流動的基本規律及其應用、生態系統中的信息傳遞、生態系統的穩定性等，無疑具有重要的教育價值。但也正因為生命系統的復雜，所以活體生物模型與實際事物相比，存在較大差異。這是需要講清楚的。

2.數學方法

數學方法指運用數學語言表述事物的狀態、關系和過程，并加以推導、演算和分析，以形成對問題的解釋、判斷和預測的方法。目前，數學在生物學、醫學等領域正起著越來越重要的作用，甚至醫生做手術之前都可以先進行數學模擬以預知各種方案可能出現的后果，再依據個人的經驗來選擇手術方案。數學方法在科學教育中的價值更是不言而喻，《標準》對數學方法的使用，包括以下4個方面。

（1）定義概念。概念有具體概念和抽象概念之分，具體概念指能通過直接觀察獲得的概念，即實物概念，例如細胞、組織等結構概念，呼吸、遺傳等生理活動概念；抽象概念不能通過觀察習得，只能通過下定義才能習得，例如呼吸作用、新陳代謝等概念。在抽象概念中，有一類是用數學式來定義的。這類定量的概念以數學方法揭示事物的本質及其發展變化規律，為研究工作提供一種簡明精確的形式語言，具有重要的科學認識論價值和方法論價值。“穩態與環境”模塊沒有明確要求用數學式定義概念，但“列舉種群的特征”這個知識點，如果涉及種群密度，年齡結構和性別結構，出生率和死亡率等，那就是用數學式定義的概念。

（2）對生命現象的空間關系和數量關系進行描述、分析和計算。例如，以條形圖、曲線圖、統計圖等來表現某一生命現象的統計數字大小及其變化，這在生物課程中已廣泛應用。

（3）統計方法的運用。統計是研究隨機現象的統計規律性的方法。統計性規律在生物界廣泛存在，主要包括兩類。一類是大數過程的規律性，即大量隨機事件所組成的系統的規律性，如遺傳性狀傳遞過程中的規律。這類問題可用描述統計方法解決。另一類是某些生命系統行為的規律性，例如，生態系統中某種群數量的變化及其生滅過程、生物個體生態壽命的預期分析等，它們是不同條件下生命系統某種行為潛在可能性的數量估計，而不是實際存在的狀況。這類問題可用選取統計方法解決。描述統計方法和選取統計方法，《標準》都已引入。描述統計方法主要是對觀察、實驗的原始材料進行整理、分類、分析等統計加工，得到統計事實。孟德爾正是使用描述統計方法對豌豆雜交實驗結果進行定量觀察和數據分析，才發現了遺傳性狀的分離現象和自由組合現象。選取統計方法又稱統計推理，是從樣本到總體的推理。例如，對種群數量、密度的研究，要完全獲得某自然種群總體的狀態、特性和變化規律的信息是困難的，甚至是不可能的，實際上也無必要，所以往往根據由樣本（樣方）所獲得的統計事實來推斷總體。“穩態與環境”模塊中有兩個活動建議：“探究培養液中酵母菌種群數量的動態變化”和“土壤中動物類群豐富度的研究”。前者是用描述統計方法表達大數過程的規律性，后者是用選取統計方法進行從樣本到總體的推理。

（4）用數學模型來表現生物學現象、特征和狀況。生物數學模型有兩類：一類為確定性模型，它用數學方法描述和研究必然性現象，例如某生物個體的生長曲線、細胞分裂過程中DNA數量變化曲線等；另一類為隨機模型，它用概率論和統計方法描述和研究隨機現象。例如，種群基因頻率的變化沒有確定性，有多種可能的結果，究竟出現什么結果是偶然的、隨機的，但當種群由大量個體組成，并能隨機繁殖傳代時，基因頻率和基因型頻率的變化又表現出統計規律性。1908年，哈迪和溫伯格用遺傳平衡定律（Hardy.Weinberg定律）對此進行了描述，這個隨機性的數學模型為種群遺傳學研究奠定了基礎。對數學模型，“穩態與環境”模塊中安排了一個要求：“嘗試建立數學模型解釋種群的數量變動”。

根據以上對“穩態與環境”模塊知識結構和科學方法的分析，其科學性和合理性應該是沒有問題的。當然，隨之而來的教材編寫和教學實施的問題，仍需要我們認真研究。

參考文獻

［1］陳閱增，等.普通生物學──生命科學通論［M］.北京：高等教育出版社，1997.8.

［2］路德維希·馮·貝塔朗菲.生命問題──現代生物學思想評價［M］.吳曉江，譯.北京：商務印書館，1999.

第8篇：保護生物學的概念范文

關鍵詞：高中生物；教學方法

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）03-230-01

素質教育是一種全新的教育思想和教育觀念，它以提高全民族整體素質為目標，以激發學生學習的主體意識，充分發揮學生的學習積極性和主動精神為切入點，挖掘學生的內在潛能，發展學生的個性特長。

一、構建知識網絡

1、把握知識的縱向銜接，使知識連成一片。生物知識間有著密切的內在聯系，例如第二章生命的基礎中，了解生命的物質基礎為掌握生命的結構基礎作了鋪墊，而生命的物質基礎和生命的結構基礎又給理解細胞的分裂打下了伏筆；又如遺傳和變異這一章，不知道分離規律的實質根本無法繼續學習自由組合規律。

2、關注知識的橫向聯系，使知識更加系統化、立體化。生物學科中的章節之間既有遞進關系也有并列關系，內容互相聯系、互相滲透，因此，我們要牢牢抓住生命的基本特征這根主線，豐富知識的內涵，擴大知識的外延，把生物知識匯成一張完整的網絡。

二、完善理論體系。

生物學的理論是大量的，它們貫穿在各個章節之中，如細胞學說、自然選擇學說、基因理論等，因此，在學習生物學時，除了專用名詞概念以外，一些基本理論也是學生必須牢固掌握的內容。

1、用科學的理論來解釋周圍的事物和現象。為什么人會有“白化病”、“病”？為什么要禁止近親結婚？為什么說人不是上帝或神創造的，而是從古類人猿進化來的？為什么人類要保護鳥類？對于諸如此類的問題，我們都應當運用正確的理論去合理解釋，從而使人們能夠自覺破除迷信、反對。

2、注意理論與生物基本概念的聯系。理論的掌握必須建立在對諸多概念的正確理解上。例如了解生態平衡理論的，離不開對種群、群落、生態系統、食物鏈、營養級等概念的掌握。

3、把握各理論間的聯系。生物學各種理論互相支持、互相補充，在廣大生物科學工作者的不斷努力下理論又不斷更新、不斷充實，使人們認識的生物世界越來越接近真實。所以，我們應該學會把某個理論放在整個生物理論體系中加以考慮，并通過實例來深化、拓展，使自己對生物理論的掌握更加完善，運用起來更加精確。

4、提高解題技巧。近幾年生物學高考題目主要分選擇題和非選擇題兩類，其中，非選擇題有填充題、分析說明題、學科內及學科間的綜合題。題型不同，要求也不同。在解題過程中，我們首先要注意審題，搞清每一道題命題教師的考核意圖；其次，要學會區分對立概念和相似概念，了解概念之間的關系是并列關系、遞進關系，還是包含關系；接著，要知道生物符號的特殊含義和正確寫法；最后，要具有分析歸納能力、邏輯推理能力和實際應用能力，能夠舉一反三，觸類旁通。

三、加強實驗課教學，培養學生的創造性思維能力

生物實驗課不僅可以吸引學生的注意力和學習興趣，而且有助于知識的理解和掌握。因此在生物學教學中，一定要重視實驗課，盡量多開實驗課或演示實驗。在實驗課中，除必要的實驗方法和步驟外，盡量減少束縛性條件，鼓勵學生大膽思考和嘗試，并對自己的實驗結果作出推測和解釋。如在脊蛙反射實驗中，在完成規定的實驗內容后，教師可進一步引導學生繼續試驗。刺激蛙背部右側和左側反應有什么不同？刺激一側時對側肢體有什么反應？刺激的強弱與反應的關系？等等，讓學生親自動手去做，動腦去想，然后發表自己的認識或看法。最后教師在充分肯定每位學生實驗成績，包括探索精神的基礎上，對其實驗結果做出正確的分析總結。

第9篇：保護生物學的概念范文

【關鍵詞】轉變 提高 教學效率

生物課程標準倡導的三個基本理念：面向全體初中學生；提高生物科學素養；倡導探究性學習。為生物學科的課程改革指明了方向，吸收傳統教學的優點，摒棄其弊端，轉變教師的教育教學理念是提高課堂教學效率的關鍵。

一、提高生物課堂教學效率的舉措

提高生物課堂教學效率的舉措：教師要主動挖掘課程資源，彌補教輔材料的不足，這是進行課堂教學的前提。教師要盡量動員學生一起來尋找課程資源，至少有以下好處：小組分工，每個學生只負責一部分，培養了學生的責任感；同齡人一起尋找課程資源，互相學習，互相教育，效果更好；學生的視野得到拓寬，能力得到提高；學生自找的材料范圍更廣，更切合實際，又可減輕教師的負擔。如上到北師大版《生物學》八年級上冊“動物的生殖和發育”這一節課雞卵（蛋）的結構時，課前我布置學生自帶雞卵（蛋），結果每個同學都帶來了，有的小組還帶來了鴨卵（蛋）等其他鳥卵，而且帶來的新鮮雞卵（蛋）很多都是受精的，這是教師到市場上統一采購不一定能夠達到的效果。

課程資源無處不在。我們要改變傳統的課堂概念，必要時可走出教室，把大自然作為課堂。如“探究螞蟻的行為”和“探究動物對植物生活的積極作用”這兩個活動，我們只有到周圍的林地、草坪和田間等室外環境，才能得到第一手資料。實踐證明，室外活動使學生更留心周圍的自然界，學習生物學的興趣更濃了。但一定要組織好，注意安全。

提高生物課堂教學效率的舉措：及時評價。及時評價是促進課堂教學效率的活力源泉。及時評價有利于學生良好學習習慣的培養，如為了減輕教師的工作量，可讓各活動組組長、科代表發揮更大的作用，設專門記錄本，記錄課堂活動和當場評價及違紀等情況，并與期末總評掛鉤。學生的學習積極性明顯提高。

二、生物教學中注重學生的能力培養

能力培養不僅不能削弱“雙基”而且必須基礎知識扎實，基本技能訓練純熟。在新授課教學中教師的主導作用要落實到不斷引發學生積極思維上，通過不斷設問，引導、啟發學生思維，從中提高分析解決問題的能力。比如在《質壁分離和復原》實驗中，學生已觀察和掌握了30%蔗糖溶液出現的現象后，進一步設問：如果換成50%的蔗糖溶液會如何？30%的硝酸鉀溶液又如何？進而聯系生產實際，提出“如果一次施肥過多會造成什么危害，”如此環環相扣，進一步設問，學生會從中歸納出知識規律性。這些都是學生能力提高的必由之路，長期堅持下去，會為學生發展奠定堅實牢固的基礎。

筆者以為，作為初中學生應具備的生物和諧觀所涵蓋的內容應該包括：生態意識、環保意識、人與自然和諧相處意識、生物與環境相適應、生命觀以及愛國主義觀點等等。這些內容在教材中并不一定都是專題的、系統的，它滲透到了整個教材體系當中。這就需要我們在教學當中將這些初步知識和教材內容緊密結合，點滴強化，潛移默化，逐步滲透到中學生的思想里，形成學生生物學基本素養。例如，講植物和動物的相關內容時，要告訴學生物種多樣性的重大意義，要保護瀕危物種，要讓學生保護青蛙，保護鳥類，保護珍稀哺乳動物；做實驗時，要盡量節約材料，將成活的小動物放回大自然；講到人在生物圈的義務時，強調可持續發展的重要性，如何才能實現資源的可持續發展，如何建設資源節約型、環境友好型社會；講到生物與環境時強調生態意識、關注世界人口問題、關注環境對人類生存的影響，倡導綠色消費觀念，培養學生節水、節電、節糧的良好生活習慣等等。

三、生物課堂演示實驗是是提高課堂教學效率的法寶

在生物實驗過程中不斷培養學生的創新精神和思維。通過開展生物實驗，讓學生在真實的結論中理解記憶新知識；在生物實驗過程中體驗創新獲得知識的樂趣；在實驗過程中理解實踐出真知的道理；在實驗中體驗科學家從實驗中創造巨大發現的過程；特別強調在實驗過程中不要過分盲從權威，在實驗教學中讓學生發現了一些書上安排的不恰當的地方，通過認真細致觀察、分析、理解和判斷，勇于懷疑前人和書本提出結論，敢于創新的精神。

四、提高課堂教學效率需要注意的幾個方面

1、合理設置教學情景。教學情景能否讓學生主動發問、主動探究，關鍵是能否將學習的內容與他們的經驗、需要、興趣建立聯系。生物教學本來是理論性和科學性都很強的一門學科，針對實際問題舉出一些典型的、聯系生活實際的例子來解釋說明問題并不難。作為實驗性學科每個知識點幾乎都有典型的背景，可以作為教學的情景。

2、適當加快教學節奏。在教學設計中做到詳略得當，整體把握時間和節奏，把學生可注意緊緊吸引在聽課上，達到思維緊跟著老師走。在有限的時間中讓學生學到最重要的知識和技能，必要時剩余部分可以叫給學生自己解決。這樣既提高效率，還可以培養學生的自學能力，何樂而不為呢？

3、合理使用多媒體。對多媒體教學不能過度依賴，適時適量地使用，才可以其到事半功倍的效果。生物教學應接近大自然，接近生物，越能說明問題。所以要把傳統的教學手段與現代教育手段優化組合，發揮各自的優勢，彌補各自的局限性，才能有效提高課堂教學的實效性。

4、如何實施教學評價。教學設計時不僅要設計好“怎么教”，還要設計好“怎么評”，做到科學管理，教評融合。在課堂教學中，為能及時了解學生的學習情況，獲得反饋信息，教學評價形式的突破是必然的。“一言堂”式的提問無法在課堂教學中調動全體學生的思維活躍度，運用搶答等提問方法可切實有效地達成評價目的。在每節課結束前用精心編制的課堂鞏固練習，更可以讓學生利用練習題進行自評或互評，以增強學習的信心和能力。

總之，教師應重新認識新一輪課改背景下的生物學課堂教學，只有合理地把握課堂教學過程，并不斷完善化，才能切實有效地提高生物教學的實效性。

參考文獻