科學教育的性質(zhì)精選(九篇)
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第1篇：科學教育的性質(zhì)范文
關鍵詞： 小語教學 學科性質(zhì) 工具性 文化性 基礎性
學科性質(zhì)是指一所學科有別于其他學科的特點。只有理性科學地知行小語學科的性質(zhì)，才能在教學中準確提出小學語文課程目標，正確理解教學內(nèi)容，優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量，鞏固新課改成果。
一、對小語學科性質(zhì)認識的演進進程
1956年的小語大綱，第一次涉及學科的思想性、工具性；1963年的大綱突出了小語學科的工具性質(zhì)；1978年的大綱點明了思想形式與文學可與其他學科的重要區(qū)別；1986年的大綱對小語學科性質(zhì)的人士開始整合，較為全面地概括了學科性質(zhì)的三個方面：基礎性、工具性和思想性；1992年的大綱基本承襲了前程。
2000年教育部新制定的《語文教學大綱》開宗明義地指出：“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”旗幟鮮明地表達了小學語文學科的工具性和文化性的兩個性質(zhì)。繼而具體闡述：“小學語文是義務教育階段的一門基礎學科，對于培養(yǎng)學生的思想道德品質(zhì)和科學文化素質(zhì)，對于學生學習其他學科和繼續(xù)學習，對于弘揚祖國的優(yōu)秀文化和吸收人類的進步文化，提高民族素質(zhì)，都具有重要意義。”這既補述了小學語文的基礎性，又連用三個“對于”強調(diào)了小學語文對提高民族素質(zhì)的作用。2000年《語文教學大綱》將小學語文學科性質(zhì)概括為：工具性、文化性、基礎性。
小學語文的工具性表現(xiàn)為：第一，是小學生進行思維的工具（這從外部言語說）；第二，是交流思想的工具（這從外部言語說）；第三，是小學生學習科學文化的工具；第四，是將來從事工作的工具。總之，在小學階段，語文是小學生與同學、老師和家長人際交往的工具，是與歷史、現(xiàn)實和未來進行超時空的交際工具。由此《語文教學大綱》和《語文課程標準》稱：“語文是最重要的交際工具。”基于對此本質(zhì)屬性的認識，小學語文教學的基本任務就是對小學生進行語言文學的教育，亦即母語教育。指導小學生用恰當?shù)膶W習方式多讀多背、多學多寫和多思，做到每個小學生都善于使用這個工具。
小學語文的文化性內(nèi)容表現(xiàn)：第一，是廣義中的物質(zhì)財富和精神財富，指文化的“硬件”和“軟件”，即《語文教學大綱》和《語文課程標準》說的“人類文化”、“人類進步文化”、“人類優(yōu)秀文化”，指我們“祖國的優(yōu)秀文化”、“中華文化”、“民族文化”等。第二，是狹義，僅含精神財富，即指“軟件”。第三，是泛義中的具體內(nèi)容，即《語文教學大綱》提及的“科學文化素質(zhì)”或稱之為“知識性”、“技能性”。顯而易見，小學語文的“文化性”顯然是指作為文化載體的語言文字蘊含著表現(xiàn)了我們的民族的思想文化與人文精神。人文精神是文化性的精髓。
小學語文的基礎性表現(xiàn)為：從小學語文課程對學習者起的作用和影響來看，其地位也是非常重要的。第一，小學語文是學習者學習各科知識和終身學習的基礎。數(shù)學家蘇步青十分強調(diào)語文的基礎作用，他認為，語文和數(shù)學都是基礎，但語文是基礎的基礎，是最基層的基礎。第二，小學語文為學習者服務社會、學會做人打下了基礎。小學語文要培養(yǎng)學生理解與運用祖國語言文字的能力。一個人不管將來從事什么工作，乃至自身發(fā)展，都離不開聽、說、讀、寫的基本能力。在語文的文化學習與能力培養(yǎng)過程中，學生的情感、品德、心理得到健康發(fā)展，這為學會做人、認識世界、改造世界打好了堅實的基礎。
二、對小學語文學科性質(zhì)教學的知行嘗試
工具性是小學語文學科的本質(zhì)屬性，是語文的本色，它側(cè)重于形式技能（交際功能）。文化性是小學語文學科的特有屬性，它側(cè)重于內(nèi)容（教育功能），語文的文化性集中體現(xiàn)為人文性。因此，小學語文課教學應把語言文字的工具訓練和人文教育結(jié)合起來。基礎性側(cè)重于發(fā)展的功能，著眼于小學語文學科在基礎教學和終身教育學習中的特殊意義和地位。我們既要從局部，又要從全局的角度認識小學語文學科工具性、文化性、基礎性的性質(zhì)。這對于理解小學語文課程目標與要求，把握教學內(nèi)容和方法，提高教學質(zhì)量及效率都是非常有益的。
對漢語特點的把握，人文內(nèi)涵的影響，言語實踐的加強，等等，知行要深入淺出，教與學要同步統(tǒng)一，將小學課程的工具性、文化性、基礎性的學科屬性貫穿于教與學的全過程。換言之，誠如《語文課程標準》對小學生“基本的語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)和提高，要關注以下七項要素：熱愛祖國語文的思想感情；正確地理解和運用祖國語文；豐富語言積累，培養(yǎng)語感；發(fā)展思維；認字寫字能力，閱讀能力、寫作能力、口語能力；品德修養(yǎng)和審美情趣；良好的個性和健全的人格。
三、結(jié)語
“九年義務教育階段的語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)”，這言明了義務教育階段語文課程和教學應達到的目的。全面提高學生的語文素養(yǎng)，這是語文新課程的核心理念，它包含三個方面的意思：其一，學生的語文素養(yǎng)要全員提高；其二，學生的語文素養(yǎng)要全面提高；其三，學生語文素養(yǎng)的提高是一個過程。不言而喻，語文素養(yǎng)高低、好壞的量化與性定的標準，無一不用語文工具性、文化性、基礎性的學科屬性來考量吸納、遷移、物化等的快慢、優(yōu)劣。而又必須全員、全面、全過程地提高學生的語文素養(yǎng)，只有這樣，才能說，我們不僅對小語課程的學科屬性有所知，而且踐行于教學活動的始終，受益于全體學生。
參考文獻：
［1］張錦貞.略論小學語文學科的性質(zhì)特點與教學要求［J］.教育實踐與研究，2005，02.
第2篇：科學教育的性質(zhì)范文
關鍵詞：語文學科性質(zhì) 語文教育 人文教育
語文學科的基本性質(zhì)是工具性還是人文性？或是其他性質(zhì)？這個問題一直困擾著我們。但這個問題的解決與否對于語文教育的理論和實踐都具有根本的意義。在眾多備受矚目的語文學科基本屬性當中，人文性與工具性的討論已成為語文教育界的焦點，但仍存在許多分歧，致使語文教學經(jīng)歷了一個艱難曲折而又進展緩慢的歷程。
“語文的工具性是語文學科的基本屬性，語文的思想性、文學性、知識性是它的附屬屬性。”①這是以葉圣陶先生為代表的“工具說”的典型觀點之一。馬克思、恩格斯曾明確指出：“語言是人類交際的工具。”以此類推，似乎便可得出“語文學科的根本屬性是工具性”的結(jié)論了。一旦認定語文學科知識工具學科，語文教育當然就是只在學習如何操作語言這一工具的技能技巧的“技術訓練。” 語文學科要傳授語文知識及有關技能技巧，使每一個國民能理解和運用祖國的語言文字，進而學好其他學科，以致于終身的學習和工作。從這個角度看，說語文學科具有“工具性”是無可厚非的。但我們應當清醒地認識到，語文學科絕不是單純的工具學科，我們所講的“工具性”僅僅是著眼于語言屬性的技能技巧，語文知識的豐富底蘊，語文學習對其他學科的基礎工具作用，語文學習對于一個人學習其他知識和認識世界的基礎工具作用，對于一個人終身學習的基礎作用而言的。誠然，語言具有交際功能，從這一角度說語言是人類交際的工具本也不錯，但我們要辯清楚語言和工具的區(qū)別：“工具”在人人可以用來達到某種目的這一點上雖與語言有相似之處，但他們畢竟是性質(zhì)根本不同的兩類事物。語言不同于一般的工具，它更具有為一般工具所沒有的人文性。因為語言是表達人的思想感情的，是人類的生命之聲。語言和思維，認識不但不分割，而且還決定了人的思維、情感、知覺意識和無意識的格局。語言和工具確實不同，后者始終客觀存在于人體之外，語言則不在人之外，更在于人之內(nèi)，就是人本身。換言之，語言既是客體，又是人的主體。語言的根本性質(zhì)并非是僵硬的工具性可以概括的。既然語言已界定人文性為其根本屬性之一，那么，我們自然更應該把學習母語的語文學科界定為一種工具科學了。著名語言學家呂叔湘說過：“說到底，語言學本質(zhì)上是一門人文科學。它跟別的人文學科一樣，可以盡量利用技術科學的幫助進行它的工作，但是它自身不會變成一門技術科學。” ②呂先生說的是語言學而不是語文學科，但由上文可得出一個結(jié)論—“語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合。” ③由此可見，語文學科的性質(zhì)無論從理論上還是在實踐中都不可能也不應該僅僅用工具性來概括。我在這里強調(diào)的語文學科的基本屬性人文性，不是站在工具的高度，而是站在培養(yǎng)人性的高度來培養(yǎng)學生語言能力，提高學生語文素質(zhì)。
但是，要弄清楚的事工具性與人文性的關系。大綱說語文是“負載文化的交際工具，”可見，語言文字作為一種工具，是人文的載體，工具是外顯，人文是內(nèi)核。錢學森說過：“學一項簡單的技藝，例如學講一種外語，可以用這種強制灌輸?shù)姆椒ǎ鈬诳线@一類的包教包會的廣告很多，但沒有包教出諾貝爾獎金得者的廣告！就是說外語，能說到使外國人聽懂是一項技藝；但要說外語說到文理優(yōu)美、有風趣，那就不是一項簡單的技藝，而是文化教養(yǎng)的問題。”④錢學森所說的“文化教養(yǎng)問題”，實際上就是人掌握一種外顯的工具，它承載著人文的內(nèi)核。“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”《語文課程標準》這一表述，對語文學科性質(zhì)及其關系作了最為科學的表述。語文的基本屬性是工具性與人文性的統(tǒng)一：語文的工具性，只有與人文性統(tǒng)一，它才能煥發(fā)強大的生命力；語文的人文性，只有以工具性為基礎，它才能成為有源之水，源遠流長，發(fā)揮語文育人作用。 在語文課程標準中，工具性與人文性的統(tǒng)一可以說是像一條紅線貫穿始終的。這兩個性質(zhì)的關系我們還可以用一個通俗的比喻：如果把語文學科比成一個人，語文知識的傳授、語文技能的培養(yǎng)、語文素質(zhì)的提高就是他的軀干（工具所在），對人自身完善的關注與追求則是他的靈魂（人文性所在）。靈魂比寓于軀體，無軀體則為飄忽不定難以捉摸的幽靈；軀體須有靈魂主宰，無靈魂，則為行尸走肉無疑。語文教學必須從頭到尾、分分秒秒都致力于提高學生的語文素質(zhì)，而不是語文技藝加思想教育；但語文教師又必須始終清醒的意識到自己不是僅僅教授如何操作語言工具這一門技藝的師傅，更是通過語文教學培養(yǎng)人類靈魂的工程師。這樣，兩者的分水嶺就看能否自覺地充分認識和領悟語文的人文性了。
確定了語文學科的性質(zhì)，明確了語文教育的方向，對中學語文教學的發(fā)展，
有著至關重要的作用。但不知道從什么時候開始，中學語文教學成了千夫所指，有道是誤盡蒼生是語文。語文教科書所應有的權威性、原則性和科學性受到質(zhì)疑；語文課堂所特有的感性、個性和形象性逐漸消失，僵化的、教條化的純技術教學占了主要地位。一方面，許多學校在升學壓力下，為了揚長避短，過早地進行文理分流且重理輕文，造成了學生知識結(jié)構(gòu)上的某些欠缺，直接影響了以形象思維、直覺思維為特征的思維能力的發(fā)展。學生片面地認為“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，學習上急功就利，過分重理輕文，興趣單一。廣大的語文教師也在高考的逼迫下，以“考綱”為教學依據(jù)，教學內(nèi)容教條化，方法單一化，并且推崇邏輯推理，強調(diào)技巧性，直接影響了語文教學的文學意味和文化品位。另一方面，時代又迫切地要求教育要使不同走向的學生不僅能對人類共同的文化以及民族的文化產(chǎn)生認同，靈魂健全且有較高生活品位；而且通過教育，使不同天資的學生能夠決定自己的未來，把握自己的安身立命之根，為使不同能力不同傾向的學生最大限度發(fā)揮自身潛能奠定基礎。在這種矛盾的現(xiàn)狀下，以語文學科性質(zhì)為指導的人文教育正逐漸成為我國教育理論研究和教育改革的主流。而在《全日制普通高級中學教學大綱》中開宗明義：語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。這一定義也就決定了中學語文教學時滲透人文教育的主渠道。在中學的各學科中，語文應該掙脫以單純工具性為基礎的教學模式，由只注重知識的傳授和技能的訓練，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫σ庾R和價值的提示；由只注重培養(yǎng)學生作為工業(yè)社會所需要的職業(yè)技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫θ说木袷澜绲呐嘤柡桶l(fā)展，真正實現(xiàn)從教學到教育的轉(zhuǎn)變，使教學越來越有人情味。
根據(jù)語文教學的現(xiàn)狀和語文學科的根本屬性的反差，要在中學語文教學中
滲透人文教育，必須做到以下三點：第一，關注心靈鑄造。真正的教育是人與人的主體間心靈交流活動，而不是理性知識與認識的堆積。在師生關系上，是心靈之間的交流，而不是一種改造與被改造、占有與被占有的關系。教育如果只是從客觀層面上把握人，那把握的只是物化了的“人”。而使人無限度地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上的，是人具有的“自我”的觀念。所以，要想把握單一的不同于其他個“人”，就必須把握他的“自我”意識，即關注心靈的鑄造。如何才能真正做到關注心靈的鑄造呢？要處理好師生關系。師生關系應該是主體與主體的“對話性”關系，地位是平等的，交流是相互的。要有意識地引導學生也學會關注心靈的鑄造。初高中課本所選的文學作品中的文學形象血肉飽滿，他們的心靈值得學生去關注，并且能從中受到熏陶，喚起他們追求崇高愿望的意識。第二，尊重個性發(fā)展。一個人的意識逐漸變得不同于他人，這一過程就是所謂的個性化。而不同于他人的意識，便成了個性。我們不但要關注學生的自我意識，更要尊重其個性，鼓勵發(fā)展個人意識，強調(diào)個人的選擇自由以及對自己選擇的責任，幫助養(yǎng)成一個學會對自己負責的生活態(tài)度。第三，鼓勵創(chuàng)新進步。任何重復性活動都不可能構(gòu)成真正的自我，人只有永不滿足實際狀態(tài)，不斷地創(chuàng)造和追求，才能不斷展現(xiàn)、充實自己的本質(zhì)。正是創(chuàng)新，才使人的價值成為可能。教育是一個使主體價值和意義不斷實現(xiàn)的過程，在講求教學過程教育化的今天，語文教學怎么樣才能鼓勵創(chuàng)新，體現(xiàn)學生的個人價值，應當成為一個迫切地命題。鼓勵創(chuàng)新的首要問題是給學生創(chuàng)新的機會。
總之，如果語文教學能在人文性的基礎上，能真正走上一條尊重人、尊重生
命、鼓勵創(chuàng)新的道路，突出其人文性，那么對語文教學的指責抨擊就可能會大大減少，更會推動我國中學語文教育的快速發(fā)展。
引用來源（參考文獻）：
①畢養(yǎng)賽、錢威《現(xiàn)代語文教學論稿》，杭州大學出版社，1998年版，第23頁②轉(zhuǎn)引自王尚文《人文說和工具說的分歧》，《語文學習》，1997（7）
③于漪《弘揚人文 改革弊端—關于語文教育性質(zhì)觀的反思》，《語文學習》，1995
④王尚文，《語文教育學導論》，湖北教育出版社，1994年版
⑤王尚文，《語文學科的性質(zhì)之謎》，《語文學習》，1994（3）
⑥立欽，《語文教育學引論》，高等教育出版社，1996年5月第1版
⑦饒杰騰，《學科教育學大系—語文學科教育探索》，首都師范大學出版社，2000年12月第1版。
⑧葉圣陶，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年
第3篇：科學教育的性質(zhì)范文
一、陶行知“生活教育”理論對幼兒園科學教育的啟示
1.“生活即教育”對科學教育的啟示
《幼兒園教育指導綱要（試行）》在“科學”教育領域強調(diào)幼兒的科學教育活動應緊密聯(lián)系幼兒的實際生活而進行。這與陶行知“生活教育”理論是高度一致的。幼兒教育工作者應鼓勵幼兒在生活中用眼睛去觀察，幼兒們一定會驚喜地發(fā)現(xiàn)生活中一定會時時刻刻、時時處處隱藏著科學的影子，比如，小朋友每人都有一個書包，都有一塊小手帕，小朋友們做操時通常都要排成方陣。小朋友在家里睡的床有矮的、有高的，吃飯的碗有大的、有小的。只要小朋友善于觀察，做生活的有心人，一定會在生活中潛移默化地學會到“比較”的科學方法。幼兒教育工作者還應該鼓勵小朋友用耳朵去傾聽，傾聽生活中一切動物的鳴叫，以學會用耳朵去辨別不同的動物，去了解不同動物的不同生活習性。幼兒教育工作者應引導幼兒用眼睛去觀察生活，用耳朵去傾聽生活，將生活中隱藏的科學元素引入科學教育活動之中，真正讓幼兒的科學教育活動變得鮮活、靈動起來，從而讓幼兒們真正明白到科學就在我們身邊，就在我們的生活中。
2.“社會即學校”對科學教育的啟示
陶行知主張“社會即學校”，主張將學校的所有的教育教學活動都拓展延伸至社會上，以真正實現(xiàn)社會教育與學校教育的和諧融通、有機統(tǒng)一。將幼兒園的科學教育拓展延伸至社會上能給幼兒的科學學習提供更為廣闊的舞臺，會對幼兒的創(chuàng)新能力與實踐能力的提升拓展更為廣闊的空間，以進一步提升幼兒對科學知識的應用意識與應用能力，更有利于激發(fā)幼兒對科學的認識興趣，激發(fā)幼兒科學探究的強烈欲望，使幼兒受到良好的科學啟蒙教育。幼兒教育工作者應引導幼兒走向社會，去親近大自然，關心周圍的社會生活環(huán)境，應引導幼兒廣泛接觸社會自然環(huán)境，讓幼兒們感受到社會自然環(huán)境的美妙，激發(fā)幼兒們對科學的好奇心，以進一步讓幼兒了解自然與自己生活的密切聯(lián)系，激發(fā)幼兒對科學學習的主動性、積極性與創(chuàng)造性。
3.“教學做合一”對科學教育的啟示
陶行知“生活教育”理論體系中最具操作性、最富有建設性的內(nèi)容便是“教學做合一”。“教學做合一”強調(diào)教、學、做是生活的三個方面，是一個相互聯(lián)系的過程，而非孤立的三個方面。在幼兒園的科學教育活動中應科學、合理、有效地處理好教師的“教”與幼兒的“學”之間的關系，科學教育的根本目標并非是教幼兒“學”，而是教會幼兒學做事，真正實現(xiàn)陶行知先生所說的“教學做合一”。這就鼓勵幼兒教育工作者在“教”與“做”上應以幼兒為“主角”，在科學教育活動中應多給幼兒們動手實踐鍛煉的時機，以真正解放幼兒科學教育活動的時間與空間，以真正實現(xiàn)陶行知先生所說的“六大”解放，以進一步激發(fā)幼兒的科學意識，提升幼兒對科學的應用意識與能力。
二、基于陶行知“生活教育”理論的幼兒園科學教育策略探尋
1.科學教育內(nèi)容生活化
學前兒童的理解能力、接受能力有待進一步增強，如果幼兒教育工作者單方面的強制向幼兒灌輸科學知識，不但不利于幼兒對科學知識的理解、掌握，甚至有可能影響到幼兒對科學學習的興趣與熱情。如果將科學教育內(nèi)容生活化，可以直觀有效地讓幼兒體驗到科學知識內(nèi)在的聯(lián)系、內(nèi)在的價值，提升幼兒對科學學習的熱情。幼兒教育工作者可以將幼兒帶到社區(qū)，觀察社區(qū)里發(fā)生的新變化，看看家家戶戶樓房的新穎別致的造型，尋找在現(xiàn)代化的建筑中存在著怎樣的科學奧秘，幼兒們一定會從中發(fā)現(xiàn)科學的美，比如，對稱美等。科學影響了人們的生活，也改變了人們的生活，也美化了人們的生活。幼兒教育工作者引導幼兒探尋生活中科學帶淼睦秩ぃ享受科學給人們帶來的便捷，這無疑是激發(fā)幼兒對科學學習的一種絕妙的方法。
2.將科學教育融入幼兒一日生活中
幼兒的一日生活豐富多彩，就餐、散步、游戲等生活的每一個環(huán)節(jié)都隱藏著科學教育的內(nèi)容。比如，在晨間鍛煉環(huán)節(jié)可以訓練幼兒的動作技能，可以培養(yǎng)幼兒的分類、推理能力。值得一提的是幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)之間是聯(lián)系、互為作用的一個整體，而并非是單一的，相互分割的。比如，幼兒們通過集體活動初步認識了蔬菜后，就可以讓幼兒們進一步去玩“農(nóng)貿(mào)市場”的角色游戲，就餐過程中讓幼兒們說出所吃蔬菜的名稱，散步時就可以帶領幼兒們來到幼兒園科學種植區(qū)域去觀察各種蔬菜，進一步探究各種蔬菜的不同生長特性，而戶外活動時則可以讓幼兒們進一步玩“運蔬菜”的結(jié)構(gòu)性游戲，借助于幼兒一日生活各個環(huán)節(jié)的生活化教育，加深對蔬菜的科學認識，同時讓幼兒學習與他人交往、溝通的技巧，以提升幼兒的語言表達能力。
3.讓幼兒邊學科學邊做科學，達到“教學做合一”
幼兒園科學教育是一種科學啟蒙性質(zhì)的教育，幼兒科學教育的著力點在于激發(fā)幼兒對科學的興趣與對科學的探究欲望。幼兒園在制定科學教育的方案時，應依據(jù)幼兒身體與心理發(fā)展的獨特特點，多選擇些有利于讓幼兒實現(xiàn)陶行知先生所說的“六大”解放的幼兒園的科學教育的內(nèi)容，強調(diào)通過幼兒教育工作者的引領、點撥、指導，通過自己的觀察、操作、探究等活動主動地去獲取科學知識。幼兒教育工作者的重要使命在于著力保護幼兒的科學學習的興趣與探究欲望，著力提升幼兒科學教育的實效性。
第4篇：科學教育的性質(zhì)范文
關鍵詞：運動技術；操作性知識；教學方法；大體育課；師生配比
中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2007)02-0018-07
知識類屬，意味著一種知識的類別歸屬是客觀存在的，當然亦須由人去認識、加工方可顯現(xiàn)出來。理想課形，則明確是指主觀選定與追求之下的一種人工產(chǎn)物，當然亦須有相應的客觀基礎。
1體育課程的演進際遇
學校體育的立身之本或曰存在價值所系或曰社會意義所在，就是體育教學或曰體育課。體育課并非隨學校的誕生即自然出現(xiàn)的一門課程，而是歷經(jīng)至少幾百年時間的艱苦磨合才被學校教育系統(tǒng)接納入軌的，至今也不過兩百多年。本來，學校是傳授知識的神圣場所，蹦蹦跳跳的身體活動焉能登上這大雅之堂？若說學校之外或曰課余時間會有活動游戲或健身鍛煉，那不過是參與者的個人行為，古已有之，中外皆然，與個人喜好密切相關，與教育系統(tǒng)基本無緣。只是伴隨社會進步，特別是宗教改革、啟蒙運動以及人權思想的光大，教育理念才開始有所轉(zhuǎn)變，全面發(fā)展的精神主旨才逐漸被人們所看重，而所謂全面發(fā)展，一向就離不開身心兩大方面的改進完善。
英國哲學家教育學家洛克提出“健康之精神寓于健康之身體”的命題或曰論斷［1］，徹底顛覆了中世紀流傳致深甚廣的身心互斥相悖的信條。法國哲學家教育學家盧梭則以愛彌兒為理論原型，對人的全面發(fā)展進行了理想設計，其中就包括在教育場所自覺主動系統(tǒng)地展開健身方法和活動技巧的傳習學練的內(nèi)容［2］。德國教育學家巴澤多更是水到渠成地將先哲們的教育理念和理想設計付諸實施，創(chuàng)立了兼有體育課業(yè)的“泛愛學校”，時間約在18世紀下半葉的中段［3］。從那個時候開始，體育課就勢不可擋地進入幾乎每一所近現(xiàn)代學校的課堂。
在我們中國，體育課是19世紀末由西方基督教興辦教會學校時一并傳入的，爾后這一百多年間，體育課就坎坎坷坷、曲曲折折、時興時衰地存留于每一時期的學校教育系統(tǒng)中。但進入21世紀以來，踏著學校體育改革的步點，體育課已經(jīng)走上從高校體育課到中學體育課逐漸蛻變衰亡的路子，據(jù)說這是發(fā)達國家的先進經(jīng)驗（且不論那經(jīng)驗是真是假，單講國情有別，就不該異域照般嘛！）。一些高校已經(jīng)將體育課安排在清早夜晚或雙休日等各種閑暇時間，一些中學體育教師在“安全第一”的緊箍咒的束壓之下，早已俯首甘當體育課上學生自由游戲的專職保姆或旁觀看護者，于是，問題就真正嚴重起來了。
體育課到底還有沒有什么必不可少的課業(yè)價值？取消了體育課或者體育課俱樂部制式改造之后的學校體育還有沒有什么存留之根？為什么如今的學生大多喜歡體育卻不喜歡體育課？為什么體育教師越發(fā)不為人敬也不夠自重自尊？似這類問題近年間不斷地被追問，但問題的根源早已內(nèi)存于學校體育的系統(tǒng)自身。
早在上世紀70年代末80年代初，針對學校體育無關緊要、體育課可有可無的各種思潮及說詞，學校體育系統(tǒng)就有人站出來辯駁，說體育課不是音、體、美“小三門”之一門，而是德、智、體“大三育”之一育；至今也仍有學校體育專家學者和官員不斷地重復說，學校體育及體育課在德、智、體全面發(fā)展的教育方針中“占據(jù)著一個字”，其不言之意就是，體育課在學校教育系統(tǒng)中排位第一，其內(nèi)隱邏輯則是，沒有其他哪一門課程能在教育方針中獨占一個字。這種邏輯混亂的自大狂言，理所當然地沒人理睬；不能準確定位的學校體育特別是體育課，理所當然地始終徘徊于學校教育系統(tǒng)的正常軌道之內(nèi)外。新世紀基礎教育全面課改搞得轟轟烈烈，有人以為伴奏“體育課改”的是進行曲，但事實表明，這新一輪課改已經(jīng)為體育課及學校體育的消亡敲響了晚鐘。公開場合的官話套話大話空話可能仍會冠冕堂皇地說上一陣，可教育實踐的價值取向卻如同市場經(jīng)濟規(guī)律一樣，是無情地優(yōu)存劣汰的。
改革時代最忌頭腦發(fā)熱、為改而改、唯改是從、每改必頌，改到最后，連立足的根基也統(tǒng)統(tǒng)被自己挖空了，到頭來，還得重走回頭路，重新審視什么該改，什么不僅不能亂改，而且必須致力保護，但所造成的巨大損失已經(jīng)無法彌補。在學校體育界就存在這個問題：體育課到底是不是該被逐漸改掉？體育教學究竟有沒有無可回避的社會需要？“淡化運動技術”的口號一度曾響徹云霄，到如今大家又一邊倒地都在說運動技術必不可少。可究竟應該如何認知運動技術，如何制訂一個優(yōu)于先前的技術傳習綱要，卻很少有人真正論說清楚，更少有人自覺地將學理基點鋪墊升高。歸根結(jié)底，如果對體育課進行準確定位，課改之路就不會有那么多彎路被無望地瞎繞；而明確了價值梯級，學校體育系統(tǒng)也不必忽而自卑自棄，忽而盲目炫耀，學校教育當局自然不敢對體育課“說起來若有其事，做起來則極盡減少”；體育課一旦真正名副其實地運作起來，整個學校體育則將不至于總是深陷無窮無盡的無謂困擾。
2運動技術的知識涵義
那么，體育課究竟有什么用？首先，可以肯定地說，體育課有助于學生的身體健康但主要不是為了增益健康而設置的。健康，是一個遠比體育及體育課更大更復雜的幾率系統(tǒng)；體育課，除了順應學生身體自然生長發(fā)育趨勢并有所助力之外，對于人體健康時時刻刻都必然面臨的諸多問題，基本上都無能為力――只要擺脫頭腦發(fā)熱狀態(tài)，相信誰都不難認同此理。時下將“體育”與“健康”按因果關系對應起來的種種說法及做法，何止是認知膚淺，簡直就是公然誤導嘛！公然誤導居然能夠長期暢行，其間非學術力量的武斷支撐是一大致因，但更為根本的問題是根本就沒有幾個人認真對待這個問題――眾人的緘默維持了學校體育的不良生態(tài)，并導致學校體育自我啃嚙的速度不斷加快。這也是“體育課改”改來改去卻離題越來越遠的反作用力之所在。
正本清源，體育課主要應是為了傳習知識而設，因為叫做“課”或“課程”的事物，就必須有知識在其間作為交流介質(zhì)，否則，你可以隨便稱之何物，只是不能在學校領域稱之為“課”。現(xiàn)在的問題是，體育課上有知識內(nèi)涵嗎？按傳統(tǒng)的認識，體育活動只是肢體的操練，那不過是蹦跳戲耍；若論技巧，當然不少，若論知識，何處尋找？
面對這一窘?jīng)r，學校體育系統(tǒng)早有人忙不迭地弄出變通招法，他們迫不及待、饑不擇食、盡其所能地將一大堆生理衛(wèi)生保健常識和體育花邊新聞及賽事報導編入體育教材，直至手捧厚厚的體育課本才放寬心，自我感覺總算有了知識身價。由此，所謂體育基礎知識或基本知識（教材編撰者們似乎至今都搞不清楚“基礎”與“基本”的區(qū)別），便毫無羞澀地與體育基本技能、體育基本技術一并出頒，構(gòu)成“體育三基”這個顯然混亂糊涂的專門術語。然而，如此一些“一看就明白、不看也知道、不知道亦無礙”的所謂體育知識，有必要充入神圣的體育課堂嗎？實際上，盡管有行政機構(gòu)硬性規(guī)定的理論課學時，卻始終很少有人好意思講也根本沒人愿意聽此類室內(nèi)課，教材上的所謂體育知識，基本上是徒有其名的擺設，且在學校體育圈里圈外一向就是聲名低劣。
通常的所謂體育知識，其實并不成立，亦不能算數(shù)，或者說根本就無關緊要，但是，真正的體育知識，確實是有的，那就是運動技術。沒有運動技術水準的人，根本就不能算是懂得體育。話到這里，有人會感到困惑：運動技術？那不就是身體活動的方法嗎？其與“知識”又何緣相干？可問題就在于，事物往往還是同一事物，只是由于人們的看法不同，它就發(fā)生了變化。
何謂知識？學術界早有共識：人類認識自然和社會的成果或結(jié)晶即為知識［4］。而如何展開認識活動呢？學術界也有共識，那就是運用概念，進行推理，做出判斷，其結(jié)果以文字為主要形式并表述于以紙質(zhì)為主的物質(zhì)載體上［5］。應當說，在人們對體育其事的認識研究達到一定程度之前，學術界的以上共識是沒有異議的，但伴隨體育研究的步步深化，以往關于知識自身的認知結(jié)論，就露出破綻，需要修補了。
我們發(fā)現(xiàn)，以概念、判斷、推理等思維形式和范疇體系來表現(xiàn)自身存在的知識，均須經(jīng)由或主要經(jīng)由視聽表象這一重要環(huán)節(jié)方可形成，而與視聽表象并存的或曰相對應的，還有運動表象，而運動表象又是另一大類認識活動得以實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)，舍此便無法完成那些認識活動且不能結(jié)出相應的認識成果。這另一大類認識活動及其成果包括生產(chǎn)勞動方法，居家生活技巧，彈奏、繪畫、雕塑本領，以及運動技術。由此說來，以往關于知識的概念歸納就顯得狹窄了，以往所說的知識，完全可以合成一個綜合大類，這樣就給另一大類認識成果的納入知識體系留出空間。
借用現(xiàn)代心理學的一個專用術語即“認知”，我們把表現(xiàn)出典型的思維特點的知識，稱作“認知性知識”；以其為對應點，我們把另些表現(xiàn)出典型的外部運動特點的認識成果，稱作“操作性知識”。我們給操作性知識的定義是：專指合就目的并實有功效的人體活動的特定程序。對之，認知性知識界也有類同看法，如新近出版的《科技哲學十五講》一書中有述：“技術需要一定的知識作為前提和基礎，但技術本身也可以看成是一種實用性知識”［6］。
認知性知識界是現(xiàn)代社會文化知識源流或結(jié)構(gòu)的主體，但其對操作性知識的認知，通常比較薄弱、匱乏、甚至有所排斥，故而，即便有人論及技術也是知識，卻總是難免比較粗糙，或者說帶有臨時應對性的意味。這就提示我們，真正認清并明晰闡釋“操作性知識”的任務，責無旁貸地應由我們這些操作性知識界的學者來擔當。經(jīng)過十多年的廣泛求學與不斷思考，我們終于在1993年首次初步解決了這個問題，那就是“技術健身教學論”的創(chuàng)立［7］。
當我們認定并論證運動技術也是一種知識，是具有操作形態(tài)或特性的那種知識，情況就開始發(fā)生變化――傳統(tǒng)知識論的理論偏差和實際缺環(huán)終將得以匡補一事，似乎于學校體育關聯(lián)尚遠，但體育教學的正名入軌即稟賦知識傳習活動的尊嚴、進入學校教育管理的正常軌道，則于學校體育領域的所有人士都緊密相關。這里只說“開始發(fā)生變化”，是因為我們清醒地得識，一種原創(chuàng)性見解從最初產(chǎn)生到廣為接受，是需要一個為時不短的宣揚擴展過程的，其間難免會有爭議和阻隔。雖說有爭議的事物未必是創(chuàng)新，但一個創(chuàng)新的動議，肯定會與慣常思路發(fā)生碰撞，紛爭便無可避免。在此過程中，我們務須不斷地完善創(chuàng)新理論，因為理論越是邏輯自洽，就越是能夠經(jīng)得住時間的檢驗，最終也就越是容易被人所理解。
既然運動技術也是知識，那么，這種知識就應得到尊重，因為運動技術也是人們長期認識身體活動各種方式、技巧的成果，沒有這種知識的生成與融會，社會進步就必然受阻甚或喪失進化機緣。而且，從知識界的一個基本信條來說，操作性知識與認知性知識在本質(zhì)即人類認識成果這一點上，也是高度一致的，二者之間只有內(nèi)容、形式等分類學上的差異，卻并不存在貴賤高低之類的價值梯度上的區(qū)別。
3觀念更新的實效預期
當認識有所更新，相應的某些實際言行也必將有所轉(zhuǎn)變，這正可應合那個哲學論斷：人通常不是受事物本身狀況的影響，而是受他本人對事物的看法的影響。當大家不再把運動技術傳習看作只是蹦跳玩耍的簡單兒戲之時，從事體育教學工作的教師及其學生，自然也就會逐漸消除對運動技術本身的莫名鄙視感和對運動技術傳授工作的深刻自卑感。體育教師雖然可能確實是四肢比較發(fā)達而文理知識相對薄弱，但那僅僅是學科特點和知識負載類屬長期積淀造成的正常的職業(yè)狀態(tài)，而絕對不是什么職業(yè)歧視的正當理由。事實上，20世紀整個上半葉的中國和至少近百年來的歐美日本等發(fā)達國家，甚至東南亞、西亞、拉美以及中東各國，基本上都不存在對體育教師有所歧視的社會性問題；只是近半個世紀來的中國學校體育，改革方案接二連三，完好藍圖層出不斷，可改來改去反而讓體育教師越發(fā)灰頭土臉、心寒氣短，現(xiàn)在不得不依靠全新的理論（許多人都在悄悄地援引技術健身教學論于其談話和文章中）為先導進行撥亂反正，無奈地期待著一個否定之否定過程的緩慢運行（畢竟系統(tǒng)太大且又積重難返）。
理論邏輯順暢，職業(yè)身價提升，體育教師就可以坦然地澄清，體育課與其他各門文化課一樣地有真正的知識傳承，而且，體育課上的知識再也不必由那些一向貽笑大方且既混亂又膚淺的所謂體育基礎知識來冒充。作為體育教師與普通學生之間互動傳習之介質(zhì)的運動技術，不僅不是無聊戲耍，也絕對不是僅由職業(yè)體育選手獨享自馭的訓練內(nèi)容。作為人類認識成果的操作性知識即運動技術，不僅對人體基本活動能力的改造提高具有無可替代的重要作用，還可以準確地順應人體生長發(fā)育趨勢予以助力并增大其良性進化的可能。
有人擔心，讓普通學生學練運動技術，會不會把所有的學生全都練成了專業(yè)運動選手？對此擔心我們必須要說，這種善良的心意是以無知為前提的，而且不僅是對體育的無知，也是對修業(yè)邏輯的無知。試想，無論任何一個運動項目，從初級選材到進入專項訓練再到高水平競技階段，那是一個多么艱巨浩繁且充滿不確定性的遙漫過程，許多極具才氣的兒童少年畢其一生最好年華且盡其最大努力，尚難實現(xiàn)大展身手的初衷，你每周兩節(jié)體育課，且僅由一名體育教師帶領四五十名以上堪稱“體育盲”的普通學生學練一點點運動技術，就驚呼千萬別把學生全都練成專業(yè)運動員，這豈止是故意大驚小怪、小題大做、杞人憂天，簡直就是神經(jīng)錯亂嘛！我們冷靜地勸慰善良的人們，學校體育課上不可能訓練出哪怕是最低一級的專業(yè)運動員，體育課上的各種條件哪怕是貴族學校的最優(yōu)條件都會顯得捉襟見肘，其距專業(yè)訓練的功夫力度相差之遙，何止十萬八千公里！
體育課上練不出專業(yè)運動員，學校體育卻不能因此就放棄運動技術這種操作性知識的系統(tǒng)傳習任務。更進一步說，讓我國所有的大中小學生在運動技術方面都有明顯提高并縮小與專業(yè)運動員之間的專項訓練水平差距，難道不好嗎？難道我國普通學生與歐美日本等發(fā)達國家學生之間的差距不也鮮明地表現(xiàn)在運動素質(zhì)方面嗎？如果認可運動技術就是一種操作性知識，那么，在有條件的學校讓學生更多地掌握一些這種知識，難道不是學校體育應盡的神圣職責嗎？
理論邏輯順暢，實踐路數(shù)挑明，體育教師還可以自豪地宣稱，實施運動技術教學，就是幫助學生健身強體的有效途徑。此間的道理并不費解――所謂技術，就是方法；由前人長期認識、反復嘗試、最終凝練而出的運動技術，通常都是符合健身強體之效能律令的最好方法，后人直接學練現(xiàn)成的運動技術，就可以少走許多彎路并避免誤入少慢差費的歧途。當然啦，彎路可以少走，學練功夫卻不可以減漏，因為運動技術不是聽聽看看想想說說即可領悟及掌握的，而是必須蓄有適足的反復操練的本體感受。各種操作性知識均以運動表象為關鍵的傳承環(huán)節(jié)，觸覺動覺信息的有序加工及反射路徑的穩(wěn)固鏈接，在此間可謂舉足輕重。按正確方法進行反復操練，其正常結(jié)果當然就是，既學到了運動技術，也使身體得到有效鍛煉進而更加強健。這里的邏輯是多么清晰！又何其顯見！那些單純強調(diào)增進學生身體健康為重中之重的人們，想必不至于糊涂到只管多練而不講方法的地步吧？可是你淡化了甚至拋開了運動技術，所謂健身方法又將從何處覓得且何以展現(xiàn)？
傳統(tǒng)養(yǎng)生保健系統(tǒng)中可謂方法良多，但那些方法基本不符合兒童少年生機勃勃、活潑好動的性格特點，也基本不符合現(xiàn)代社會生活和工作的快節(jié)奏且多變化之時代特點，而且，傳統(tǒng)養(yǎng)生保健多與個人修行基礎及個性品位密切相關，具有內(nèi)悟生效且不可簡單模仿重復的隱秘特點，基本不適于在學校體育系統(tǒng)內(nèi)廣泛開展。事實上，百多年來的中國學校體育也確實是自覺或不自覺地沒有導向那個路徑，即便有所嘗試，也并未走出去多遠。
通常我們不加定語而直白地說到的運動技術，就是明確地指謂由希臘奧林匹克運動所發(fā)祥、以近代英國戶外運動和德國楊氏體操及瑞典林氏體操為三大基石、目前正執(zhí)世界體育發(fā)展大勢之牛耳并成為世界體育主流的現(xiàn)代西方體育的那些運作手段。田徑、體操、籃球、排球、足球等諸多運動項目的基本技術，不僅富含走、跑、跳、投、攀、爬、登、撐、懸垂、倒立及平衡等人體活動的幾乎所有式樣的方法系列，而且還可充分表現(xiàn)出一種積極向上、永不言敗的精神氣度和天資稟性。那些長時間從事現(xiàn)代體育活動、熟諳一兩項運動技術的人，與另些自幼修習武術、氣功等傳統(tǒng)保健養(yǎng)生方法而有較深功夫的人以及其他一些始終疏離現(xiàn)代體育活動的人相比較，無論是外在形體和動作姿態(tài)，還是內(nèi)在氣質(zhì)和舉止神韻，都會有許多明顯差異。或許我們不該也無須對之做出褒貶品評，但現(xiàn)代社會的發(fā)展大勢已經(jīng)不以個別人的意志為轉(zhuǎn)移地彰顯出普遍的價值取向，這也是20世紀30年代那場“土洋體育之爭”［8］最終是以現(xiàn)代體育項目來主導學校體育，而武術氣功等傳統(tǒng)養(yǎng)生保健項目退居學校體育邊緣的一種歷史必然吧？
4認識偏誤的導向扭曲
一些人明知無法否認運動技術的知識屬性，也無法否認學練運動技術過程必然隨伴著的有效健身性，卻仍不肯跳離舊有思想窠臼，或者說不肯放棄先前的所謂改革成果（其實是固守自己造成的錯誤，再用更大的錯誤來巧加掩飾）。既然取消不了也離不開運動技術，那就淡化運動技術吧。近些年確實有人在淡化運動技術方面下了不少功夫，他們主張對運動技術進行簡化、弱化、更名、打折、縮水以及視若無睹等手法的處置，目的仍是不讓運動技術在體育課上合法存在。有人就說，對運動技術要采取“為我所用”的原則，去除其競技性，保留其健身性，例如，把“田徑”項目不叫“田徑”，而改做“田徑類”項目；把“體操”項目也不叫“體操”，而改做“體操類”項目。那么，對“球類”項目又該如何改口呢？難道改做“球類類”項目？對此，他們就語蔫不詳了，但實際動作卻已見諸教材。
且看，田徑項目中的“短跑”，被改成“快速跑”；“中跑”，則被改成“耐久跑”；全然不顧或根本不懂“快速跑”、“耐久跑”是帶有人的主觀情感色彩的形容詞，也是隨意改換的蹩腳用語；“短跑”、“中跑”是客觀陳述性的名詞，也是通用的專門術語；而用于教學內(nèi)容的選項，是不能預先摻入主觀意愿的且最好還是選擇沒有歧義的通用術語。比如說，一百米距離你跑了十五六秒甚至二十來秒，那還算什么“快速”？你說你人矮體弱，能跑二十秒就已經(jīng)很不錯。但“快速跑”是普適性術語，豈能沒有一個基本共識？不管是誰，一百米跑了二十秒，都不能稱之“快速”嘛！此外，何謂“耐久”？男生跑一千米，女生跑八百米，也好意思稱之“耐久”？竟不害羞？適足表明咱學校體育小題大做或不懂裝懂還不知曉難為情嘛！這是跑類項目的部分問題。跳躍項目，“跳高”、“跳遠”就無法改口了吧？不能改口，那就置之不理嘛――他們竟真的如此蠻橫。且看，“挺胸式跳遠”和“背越式跳高”這兩個最基本的運動項目，就幾乎在普通中小學體育課上絕跡了，所剩者只是“立定跳遠”或“縱跳摸高”，并將之作為永恒的測試項目。不過，盡管從小學到中學再到大學測試過十幾次或幾十次了，絕大多數(shù)的普通學生卻仍舊不得動作要領，不懂下肢發(fā)力順序，不會挺胸收腹甩臂；好在及格標準極低極低，實在不能達標也沒關系，找醫(yī)生開一個證明便萬事大吉。至于投擲項目，擲鐵餅、投標槍一向被認為是危險多多且技術復雜的項目而拒之千里，獨苗僅存的推鉛球項目，近年也被認為是既危險又乏味還無用（見《體育教學》2002年1期“論運動技能學習與體驗運動樂趣的關系”一文），而一概置換成拋實心球項目。但拋實心球也有技術要領啊！可這一關鍵點又被普遍忽略了，似乎只要反復拋球就能鍛煉身體，至于怎么拋球，反倒無關緊要，豈不可笑？看一看各校的體育課上學生的操練是何等的笨拙，教師的表情是何等的無奈，相信誰都不難認同我們的以上評說。
作為現(xiàn)代體育第一基石的田徑項目尚且被改造得如此面目全非，體操項目的命運則更加飄搖衰微。現(xiàn)代體操不僅僅是一些徒手練習動作，還包括單杠、雙杠、跳馬、鞍馬、吊環(huán)、平衡木等多種器械項目，其中有些器械練習確實需要較強的力量素質(zhì)基礎，否則不僅無法完成某些動作，還極易受傷。對于這種情況，學校體育界早有清醒認識并早在百多年前設置體操課（即體育課）的時候即已做出相應調(diào)整，直至半個世紀前的建立共和國到時期，我們的體育課上還設有單杠、雙杠、低單杠、跳箱、山羊、低平衡木、肋木以及墊上練習等多種體操項目，20世紀50年代我國頒行的《勞衛(wèi)制》，也把體操運動作為重點選項之一，單杠、雙杠、跳箱、墊上成套動作都是必測項目。70年代出臺且推行至今的《國家體育鍛煉標準》，則大大倒退了，基本上不見體操項目的蹤影，據(jù)說是怕發(fā)生傷害事故。如今新課改指導下的體育課上，除了單杠引體向上、雙杠雙臂屈伸、墊上仰臥起坐等極少幾個明顯帶有身體素質(zhì)練習性質(zhì)的簡單動作之外，就不再安排體操內(nèi)容了，甚至“單杠引體向上”也被置換成“單杠側(cè)仰懸垂”，“雙杠雙臂屈伸”則干脆由“仰臥起坐”取而代之……
課改指揮棒如此導向，體育教師也都樂在悠閑之中――如今的體育教師人人心頭都積壓著一個憂慮學生課上受傷的沉重陰影，既然課改方案不要求必設體操課內(nèi)容，那又何樂而不自圖輕松呢！然而，這又是一個誤區(qū)。體育課傷害事故，本來是小概率事件，一向就有，從未斷絕，但也從未令人時時驚恐、生怕沾邊呀！以前的體育教師多有責任心，卻少有心頭重壓；我本人就曾當過三年（1975～1977）的中學體育教師，可以為證――在我任教的體育課上也曾發(fā)生一次器械傷人流血事故，當時我只能懊惱地領著受傷學生去醫(yī)院縫合傷口，并直接送他回到家里；學生的家長對我不但沒有絲毫怨言，反而一再讓放寬心，說一定是孩子實在太淘氣，那學生也自責地承認他沒有遵守練習秩序。返回學校向領導匯報了此事，領導安慰我說：帶領五六十名學生進行運動練習，確實太不容易；安全防范措施應當常抓不懈，開展正常的教學活動則不必有顧慮――整個事件就這樣平穩(wěn)地過去了，并未影響我繼續(xù)熱情執(zhí)教的心緒。僅以這一案例來做前后對比，目前學校體育改革的成敗得失，豈不已了然明晰！只因為害怕出現(xiàn)小概率事件，就停止教學作為；只因為害怕體育課傷害事故，就淡化進而取消運動技術傳習，如此地因噎廢食，豈不是愚不可及？更為可悲的是，如此因噎廢食的做法，竟可以成為人人熟視無睹的常規(guī)，豈不令人嘆息復嘆息！
盡管淡化、扭曲甚而取消運動技術的做法已經(jīng)相當普遍且有行政勢能和師德惰性為之推波助瀾，但我們?nèi)圆荒芘c之認同，而是堅信，任何事物最終都要服從可道之理。試想，田徑運動歷史久遠，發(fā)展完備，有統(tǒng)一而成熟的技術規(guī)格，可教可學可檢測，作為戶外運動，可更多地經(jīng)受自然力的砥礪，有利于體格鍛煉和性情捶磨，是多么高品質(zhì)的操作性知識集合！百年以上的體育教學經(jīng)驗都在證實，田徑運動是適于納入學校體育課程的第一大項內(nèi)容。體育課的第二大項教材則是體操運動。與田徑相似，體操也是以物理標尺來作為學練效果的度量衡――別看體操評分是主觀運作，但自有彎曲角度、旋轉(zhuǎn)周數(shù)、穩(wěn)定程度等轉(zhuǎn)換機制內(nèi)化于其中。體操動作的內(nèi)在聯(lián)系更為嚴謹，其難度序列更有前因后果不可倒置的相互制約性。體操動作從易到難的延展空間相當之大，足有適當裁選之余地并可將之作為高品質(zhì)操作性知識納入體育課程。百年以上的體育教學經(jīng)驗也一再表明，只要真正抓住田徑和體操這兩個大項，體育教學的知識內(nèi)涵之基本構(gòu)架便穩(wěn)固成型。有了知識身價便不難爭得為師者之尊嚴，傳習運動技術的過程中健身強體的有限目標也不難被實現(xiàn)。
知識既然是人類認識成果之結(jié)晶，那就不能任憑誰人隨意地將之改頭換面。試想，我們能不能因為高等數(shù)學太難太費腦筋，就將數(shù)學課程打折縮減到只學四則運算？我們能不能因為大多數(shù)學生不想當或當不上高能物理學家，就將分子物理學、原子物理學以及基本粒子理論全都予以刪減？漢字簡化工作謹小慎微搞了五六十年，其成敗得失至今仍是難下斷言。怎么你學校體育系統(tǒng)就敢如此大膽、輕率、粗魯甚至相當橫蠻，一聲令下就將幾十上百年的知識傳承體系全盤？對待知識的態(tài)度也是對于教學改革的一種檢驗，真正的學者和理性的官員在重大改革的關口總是會如履薄冰、如臨深淵。改掉一項成規(guī)總是要慎之又慎，往往僅有簡單多數(shù)的支持仍不可落錘下斷言。例如，即便所有的養(yǎng)雞場全都傳染了禽流感，人們也不至于從此便廢除家禽養(yǎng)殖業(yè)或不再吃雞蛋。再如，盡管如今電腦已經(jīng)相當普及，電子版信息交流確實相當方便，但紙質(zhì)載體的傳閱、保存、憑證、以及藝術鑒賞等功能，仍將無可替換。同樣，以往納入體育教學大綱的運動技術內(nèi)容，可能需要有所調(diào)整，包括少量增減，但對于那些經(jīng)過數(shù)百上千年體育賽事的催化和近一兩百年體育教學的嘗試而已經(jīng)穩(wěn)固下來的操作性知識系列，應該說誰也沒有全盤否定之特權。與其明知不可撼動而勉強地為改而改，何如在運動技術的教學方式、方法及組織形式方面下一番真功夫，由此徹底改變一下廣大學生上了十幾年體育課卻仍舊是“體育盲”的尷尬局面！
5鮮活方法的即時合成
一旦堅定了信念，不再擔心運動技術沒有知識身價，不再憂慮田徑、體操、球類等現(xiàn)代運動項目的基本技術作為體育教學知識內(nèi)容的主體地位及其連帶發(fā)揮的健身強體作用，我們就可以坦然地用心思考體育教學即運動技術傳習的某些具體環(huán)節(jié)。
首先是方法。操作性知識的學練與掌握，顯然不是僅憑看看聽聽說說寫寫即可奏效的，而是必須要在適量觀察與模仿的基礎上進行反復操練方可逐漸入門。這就是說，運動技術傳習的方法與認知性知識傳習的傳統(tǒng)方法之間有著重大區(qū)別。這又意味著，以往耳熟能詳?shù)闹v解法、直觀法、重復法、變換法等常用方法，在體育課上就不大適用了或者說必須退居無關緊要的輔助地位。體育課上學生的身體素質(zhì)基礎、用作教材的運動技術內(nèi)容特點、場地器材設施條件、天氣與環(huán)境的狀況，以及體育教師自身的運動特長與愛好等諸多環(huán)節(jié)，應該都是構(gòu)成運動技術教學方法的要素，只要任一要素有所異樣，整個教學方法也都會相應地調(diào)整變型，這樣，不同要素的隨機組合或刻意編制，就形成一個個即時合成的鮮活完整的教學方法。這是方法論的研究成果（詳見《技術健身教學論》第5章）。
有了方法論的認識功能作為先導，數(shù)以千計萬計的具體方法就會層出不窮地閃現(xiàn)于每一位體育教師的眼前。當然啦，閃現(xiàn)者，只是意念的存在，而合成任何一個完整鮮活的有效方法，還需要任課教師臨課即時的具體籌劃。我們之所以能有這個想法，其實是深受愛因斯坦相對論原理的啟發(fā)：空間并不是空空蕩蕩的大容器，時間也不是恒定流淌的長水河，人生活在四維時空中，他就有自己的空間尺度和時間標準。同理類推，當學生基礎、教材內(nèi)容、器械條件、環(huán)境狀況等諸多要素全都不在思考范疇之時，任何所謂最優(yōu)教學方法的提供與宣傳，都是毫無意義的干癟空談，這也是以往許多優(yōu)秀教師的先進方法往往無法在別人那里再度見效的現(xiàn)象之根源。作為方法論，即時合成鮮活方法的思想也應適用于認知性知識的教學系統(tǒng)，所不同的是，學練操作性知識的方法合成，必須更多地融入觸覺動覺等本體感受信息的元素。
在對教學方法有所思考、有所遵循之后，我們將重點探討體育課的基本組織形式或簡曰課形的變數(shù)。
6大體育課的立論依據(jù)
體育課傳習操作性知識，其他文化課傳習認知性知識，這兩類知識明明存在著表現(xiàn)形態(tài)上的顯著差異，長期以來卻一直采用相同的授課制式，即班級授課制，豈不扭曲！班級授課制發(fā)端于16~17世紀歐洲資本主義大生產(chǎn)勃興時期，在大生產(chǎn)思想的浸染、滲透及激發(fā)之下，學校教育也開始向集約化辦學方式尋求效益。由一位教師同時給幾十名學生傳授相同的知識，師資力量可以節(jié)省，每一名學生又都可以把那些知識看懂聽清，如此事半功倍的做法當然會大受歡迎，班級授課制于是便在全世界教育系統(tǒng)得以廣泛推行。當然啦，班級授課制的創(chuàng)建也并非僅僅憑靠追求效益的熱情，夸美紐斯、赫爾巴特等經(jīng)典教育學家對之都曾做出嚴謹論證［9］［10］。一般說來，同齡兒童少年的大腦發(fā)育差異是很小的，智商值極高極低者分別僅占總數(shù)的極小比重［11］，所以按年齡序位分年級進行編班，通常可以做到同班學生的認知性知識起點大致相同。這是班級授課制之所以經(jīng)濟高效的生理心理之立論基礎，幾百年來任何質(zhì)疑、抨擊都未能將之撼動。
相比之下，后出現(xiàn)在學校系統(tǒng)內(nèi)的體育課似乎從未反省一下操作性知識的授課制式，在強勢的學校教育規(guī)范面前，體育課極為溫順地被納入其他文化課早已運作多年的軌道――以常規(guī)的教學班為單位，體育課被隨機地填充在全校課程表的空白位置中。然而，所有經(jīng)歷過學校教育的人都可以回想得到，體育課在學校教學系統(tǒng)中是扭曲地存在著的，最深的印象應該就是，當一個班學生上課站隊時，其高矮之差、胖瘦之差、以及男女之差是相當明顯的。
人的身材，是運動素質(zhì)或者說是身體活動能力的重要構(gòu)成元素，不同的身材及胖瘦體格，不僅是遺傳差異造成的，而且往往也是生活效應差異和早期身體活動式樣及程度差異的標記，在體育課上就集中地表現(xiàn)為學生們操作性知識水平的差異。如果一個班幾十名學生的知識起點參差不齊，那又將如何對之進行集體教學呢？如果在一個班里對不同水準的學生做出多種兼顧，那班級授課制經(jīng)濟高效的優(yōu)越性又將如何體現(xiàn)呢？可能正是由于體育課的效益極低，當然啦，謬誤的指導思想也逃不脫干系，才會有十幾年學制內(nèi)上千學時的體育課卻成批成批地制造“體育盲”的荒唐場景的無邊持續(xù)。
應該說，體育教學的實踐早已在呼喚著體育課形陳規(guī)的變革，許多富有責任心的體育教師都在各自力所能及的范圍內(nèi)試行著新的課形方案，只是由于理論基礎和立意高度等方面的固有局限以及某些導向干擾的不時出現(xiàn)，真正符合運動技術這種操作性知識之學練特點的體育課形的系統(tǒng)理論，至今仍屬鮮見。我們在十多年前（1993）即已進行了相關研究與構(gòu)思［12］，如今則更有把握做一次既高度概括又更加深入的論談。
知識水準相互接近，是以班級為單位進行集體教學的邏輯起點，班級授課制可能是比較符合認知性知識的集體教學方式，但與操作性知識的教學效益要求顯然相差甚遠。體育課又不可能另起爐灶，因為學校是現(xiàn)代教育的基本單元。體育教學只有借助學校這個平臺才能廣泛普及開來，學校也需要以體育教學效果來協(xié)同實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。這就意味著，體育教學改革必須要推進但又只能在學校建制范圍內(nèi)有序地展開，每一實際步驟既要考慮體育教學特性，還應充分顧及學校的現(xiàn)有條件。例如，若單從身體素質(zhì)或運動技術來著眼，許多初一初二學生可能更適合與高一高二部分學生編成一個體育學練班，但那種想法顯然缺乏可行性，因為那會將全校的教學秩序全盤打亂。按運動技術水準進行“等高分組”，是體育教學有效進行的關鍵，既然一個班內(nèi)的合理分組余地太小，全校范圍的分組秩序又會太亂，若取其中間值，以年級為體育課的基本單元，豈不是既可兼顧全校秩序，又可將體育教學效益切實地提高一點點？
7體育教學的師生配比
我們設計的大體育課，也可以稱之年級體育課。首先確定每課學生數(shù)為250人左右。以中學為例，按傳統(tǒng)的辦學規(guī)模而論，一個普通中學應設30個教學班，從初一到高三，每年級設5個班，每個班編制以50人為上限。國內(nèi)國外無數(shù)經(jīng)驗表明，基礎教育的辦學規(guī)模應適度，太大則不易管理；太小又缺乏效益。如今許多中學一分為二，高中部與初中部各自為政（如上海），是不合學理邏輯且沒有科學依據(jù)的，所謂九年義務教育制分界說，更是不能成立，因為高級中學仍屬基礎教育――近年來東部沿海發(fā)達地區(qū)的高中普及率多已過半甚或超過四分之三，是不是整個中學教育早該回歸合一了呢？如今許多大學都在推行本、碩、博十年連讀制，相比之下，初中與高中那六年基礎教育的聯(lián)系本應更加緊密。如果說某些地區(qū)中學學制的現(xiàn)狀一時無法更改，那么，以5個班為一個教學單元的大體育課的設想，仍有完全可行的現(xiàn)實意義。
五個班250名學生應由幾位教師來任教呢？當然是越多越好，如果能有10位教師執(zhí)教每一次大體育課，是最理想的，等于每一個普通教學班配備兩名體育教師――話到這里，又是問題：怎么可能由兩名教師擔任一個班的體育課呢？可難道不應當如此改一改嗎？試想，體育課上傳習學練的是操作性知識，而操作性知識的教學有著許多不同于認知性知識教學的獨特之點，如身體活動的范圍和幅度較大，學生自我動覺意識通常較差，某些動作技術具有一定難度，生理負荷在不同時段會發(fā)生一些出人意料的變化，所有這些都需要體育教師適時給予更多的臨場指導、幫助以及必要的保護，一名教師怎么能照顧得了五十名學生？
事實上，目前的體育課，體育教師若想顧及全班學生，就只有采取合班整隊做操或圍圓游戲的辦法；若想傳習田徑、體操、球類的運動技術，就只有采取分組輪換或分組不輪換的辦法，即每次只顧及二十來名學生的技術教學，放手讓另二十來名學生溫習舊教材甚或自由活動。如果說放松一半學生的做法不被應允，那就勢必放棄全班學生的技術傳習實效。由之還可以想見，以往至今的體育課之師生配比也是仿效其他文化課的，顯然有失公允，分明極不合理，既為難了體育教師，也忽視了廣大學生的切身學益。如果通過大體育課的設計與試行，能夠喚醒體育教師的有限責任與正當維權的意識，能夠引起學校當局對體育教學特點與要求的注意，那么，體育課師生比值的合理改革，就應當是可以期待、甚至指日解決的問題。
8單課時段的重新審議
關于大體育課的時間，首先應確定單課時段。45分鐘，是班級授課制的傳統(tǒng)的學時長度，體育課繼續(xù)因襲這個成規(guī)，好不好？實踐證明，不好！45分鐘的體育課所反映的教學效率的時間比值顯然偏小。這是因為，體育課終歸是以身體活動為主的，而涉及身體活動，就應遵循運動能力變化之規(guī)律。人的運動能力變化過程通常明顯可見三大階段：首先是機能水平逐漸上升，即進入工作狀態(tài)；然后是機能狀況穩(wěn)定持衡，即高效工作狀態(tài)；最后是機能水平被動下降，即相對疲勞狀態(tài)。其中，進入工作狀態(tài)與高效工作狀態(tài)的時間比值，可反映整個活動的效率。例如，進入工作狀態(tài)的時間為10分鐘，高效工作狀態(tài)的時間為30分鐘，其效率指數(shù)即為3；若進入工作狀態(tài)用時仍為10分鐘，而高效工作狀態(tài)持續(xù)40~50分鐘，其效率指數(shù)即可達4~5，其工作效率顯然較高。由之可見，45分鐘的體育課時程確應適當延長，但單課時間太長也不符合學生的生理特點。或許，70分鐘左右的單課用時比較適宜，但我們畢竟是在學校現(xiàn)有規(guī)范下進行改良，不可能打破45分鐘一節(jié)課的成規(guī)（有些中小學已將課時單位縮為40分鐘）。退而求其次的辦法，只能是兩課合一。90分鐘一次體育課（或許是80分鐘），略嫌偏長，但總比45分鐘的學時長度有更大的協(xié)調(diào)變通、輪換練習之自由度。
在確定了計時單位之后，就應重新安排每次體育課的日程位置。這個措施應不難被學校當局所應允。一般的全日制中學，上午4節(jié)課時，下午2~3節(jié)課時，大體育課應安排在每天上下午的最后兩節(jié)課的時段內(nèi)。這種安排重在考慮與生物節(jié)律密切相關的體育教學特點，雖說仍不盡完善，但畢竟可以錯開早上和午后的人體機能低谷，并可避免體育課對其后文化課的興奮擴散干擾。每個年級或者說同年級每5個班每周只上一次大體育課，符合教育條例規(guī)定的兩課時數(shù)量指標，只要教學效果更好或者說真正能夠有所收益，這種改革嘗試就應得到鼓勵。至于說每周增加1~2次體育課時的動議，其實是拿1~2次課外體育活動來冒名頂替，但師資、教材、教學常規(guī)等條件均無相應配置，到頭來不過是朝三暮四之舉。令人欣慰的是，受到技術健身教學論的思路啟發(fā)，近年來已有越來越多的中學開始試行大體育課的課業(yè)制式，這才是一股積極的教改潮流，這才是發(fā)自內(nèi)里的課改動力。
9教學常規(guī)的革故鼎新
關于大體育課的設施，或許不必一一悉數(shù)，只要開足馬力，充分利用全校已有的全部體育場地器材條件，就是最佳方案。幾乎所有的體育器材，長期擱置反而會比經(jīng)常使用更易損壞。若說一個學校的現(xiàn)有條件尚不足以開設大體育課，那就可以肯定地說，那個學校更無力正常開設班級體育課，因為以班為單位、多班同時按照統(tǒng)一的教學進度授課，場地器材的使用更易相互重疊而造成局部緊缺。其實，我國大多數(shù)中小學的體育設施條件都有欠缺，而大體育課的試行，正可以在全校范圍內(nèi)挖掘潛力，修舊利廢，全面調(diào)配，全部參與，并成為敦促校方加大體育投入、適時更新體育設施的積極動因。
關于大體育課的結(jié)構(gòu)，雖說脫不開“準備――學練――收課”這個三段式，但完全可以淡化分段界線。開課時無須集合整隊――隊列隊形訓練應另行安排。學生按預先的布置，分別奔赴各個教材地點，如田徑場、體操房、球類場館。這又意味著大量細致的教學組織工作應做在課前，其重點是學生分組和場地分派。學生分組應在性別分組基礎上堅持技能分組原則。教學分組的目的就在于縮小個體差異以便于展開集體同質(zhì)教學。場地分派應考慮項目調(diào)換的便利。
開課后，各教學小組可根據(jù)教材特點和運動效能要求，以靈活多樣的方式分別做準備活動，緊接著便進入正式教材的學練過程。待完成一項內(nèi)容的教學任務之后或達到預定時間，一般應調(diào)換一項教材，這樣既可以充分利用高效工作時間，又可以使學生的體能動用和興趣投放有所調(diào)節(jié)。全課結(jié)束時，可分組放松調(diào)整，也可運用廣播音響進行集體韻律操練習。總之，建立新的教學常規(guī)，充分借助電腦工具，大體育課的組織完全可以做到繁而不亂、高效自然。
大體育課上學生的自由度增大了，但體育教師的主導作用卻須臾不可放松，而體育教師如欲博得學生的信任，吸引學生的興趣，深受學生的喜愛，就不能沒有一個以上比較突出的專項運動特長。重提并叫響“一專多能”的口號［13］，不僅可以激勵廣大在職體育教師保持或恢復自己最佳的身體素質(zhì)狀態(tài)和運動技術水平，而且可以正確引導一屆屆體育師范生刻苦提高專項技能并練就一技之長。
10走出困境的理想希冀
近些年來中小學體育課的慘淡現(xiàn)狀，已經(jīng)提不起體育師范生的求學熱情；而一群群專項技術平平的體育院系畢業(yè)生，又一再地被接受單位的領導和外行同事所冷眼看輕；如此惡性循環(huán)的情形已經(jīng)相當嚴重，學校體育的根基由之而被進一步鏟挖清空［14］。希望我們這關于課形改革的動議化作一劑猛藥，能將那些昏沉萎靡的頭腦迅疾喚醒。拒絕對扭曲現(xiàn)實的消極默認，學子規(guī)夜半啼血一定要喚回東風。切莫一味抱怨徒有理想?yún)s難以實現(xiàn)，若沒有理想追求可就真的失去了一切可能。
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第5篇：科學教育的性質(zhì)范文
［論文摘要］顯性課程和隱性課程是學校課程的兩個重要方面。文章通過沈陽師范大學高職學前專業(yè)課程改革的實踐，指出在課程體系中重視隱性素質(zhì)教育課程的建設，包括課程設置、教學活動過程與教學評價三個環(huán)節(jié)，而隱性課程的滲透也主要體現(xiàn)在這三個環(huán)節(jié)。
顯性課程和隱性課程是學校課程的兩個重要方面。顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，是正式課程。隱性課程也稱潛在課程、隱蔽課程、自發(fā)課程，是指“非計劃的學習活動”，是“學生在教學所規(guī)定的課程之外所受的教育”。它對學生的知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等方面起潛移默化的作用。顯性課程和隱性課程雖然在內(nèi)涵和外延上各不相同，但在育人功能上常常相伴交織，相互補充。
沈陽師范大學高職學前專業(yè)堅持課程改革，在顯性課程的課程設置、課程活動與課程評價三個環(huán)節(jié)中充分挖掘隱性課程的教育功效，把顯性課程與隱性課程有機結(jié)合起來，以課程的“合力”對學生進行全方位的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。
一、課程設置實施滾動式的修改，促使隱性課程有機滲透
（一）專業(yè)必修課程的有機整合及內(nèi)容的補充
專業(yè)理論課程是整個專業(yè)教育課程的基礎，它的選擇正確與否將直接影響學生專業(yè)技能的學習效果。在專業(yè)理論課設置中，我們把“學前科學教育方法”“學前社會教育方法”“學前藝術教育方法”“學前健康教育方法”“學前語言教育方法”，即幼兒園五大領域教法課程進行了教學整合，體現(xiàn)了幼兒園五大領域之間的相互配合和相互滲透，使學生的綜合能力得以提高。
專業(yè)理論課程與國家職業(yè)資格證書制度相銜接。比如計算機、英語、普通話等基礎課程的設置，一方面，可以滿足高職學前教育專業(yè)學生基本素質(zhì)與能力的要求，使學生具備一定程度的外語應用能力和計算機操作能力；另一方面，學生可獲得國家統(tǒng)一考試的英語證書、計算機中級證書和普通話等級證書。在專業(yè)實踐課程的設置中，以突出實踐教學能力為主，構(gòu)建了比較完善的實踐教學體系，學生從入校開始就進行為期一周的認識實習。隨著專業(yè)理論知識廣度、深度的推進，在第三學期、第五學期各進行為期一個月的專業(yè)實習，第六學期進行為期九周的畢業(yè)實習，從而使學生的專業(yè)實踐技能得到穩(wěn)步的提高。
（二）選修課程數(shù)目的增加及內(nèi)容的調(diào)整
沈陽師范大學高職學前教育專業(yè)根據(jù)專業(yè)性質(zhì)和培養(yǎng)目標，根據(jù)當前社會、人才市場的需要，并尊重學生的個性，與學生達成共識，以此確定選修課課程的種類。選修課中必選課和自選課相互交叉，與所學專業(yè)有關的，可以作為必選課；與所學專業(yè)不太相關的，可以作為自選課。這樣對培養(yǎng)學科交叉型的高職人才具有良好的促進作用。與此同時，我們對選修課課程設置進行了適當?shù)脑黾印＠纾?003、2004級的選修課有五門：音樂欣賞、手風琴、書法、美術欣賞、奧爾夫音樂。2005、2006級的選修課為七門，增加了多元智能和環(huán)保教育兩門教法課。2007級在原有的選修課基礎上又開設了人文素質(zhì)類選修課。這種在選修課中滲透隱性課程的做法，促使學生能力培養(yǎng)與素質(zhì)教育達到了良性互動，使隱性課程與顯性課程得以良性互動，進一步使隱性教育的意義得到了升華。
二、運用多維結(jié)構(gòu)教學方式，促使隱性課程“顯性”化
（一）課程教材的選擇，體現(xiàn)人才綜合素質(zhì)的培養(yǎng)
在專業(yè)理論課的教材選擇上，首先，根據(jù)上一學年的學生與教師在實際教學中的反饋效果來變更不同的教材，以滿足教學需要。其次，在授課內(nèi)容上，教師不斷地把最新成果以滾動式合理安排、補充在教學中，使學生學習到更多的專業(yè)理論知識，使學生真正領悟到專業(yè)理論知識的基礎性和應用性，激發(fā)了學生學習專業(yè)理論知識的興趣。針對高職學前教育專業(yè)教材短缺狀況，我們根據(jù)幼兒園教育的實際，秉承先進的教學理念，編寫了體現(xiàn)高職學前教育專業(yè)特色的學科專用教材。
（二）靈活多變的教學方法，進行隱性教育的滲透
根據(jù)高職學前教育專業(yè)特點，我們在課堂上建立了“情景與互動式”教學，提倡靈活、生動的課堂氛圍。設計不同形式的探究式學習，如“自主解決問題式”“案例—歸納式”等，實施“掌握知識—形成技能—培養(yǎng)創(chuàng)造力”三位一體的教學模式。在講授“學前教育五大領域教法”課時，教師采取的是仿真幼兒園式的教學模式，通過學習情景的創(chuàng)設，使學生在愉快輕松的氣氛中掌握知識，并能舉一反三，觸類旁通。同時，教師在課堂上充分發(fā)揮學生學習的自主性，讓學生真正動起來，留有足夠的時間進行交流，組織討論，使學生在“做中學”和“動中學”。在討論和交流中完成師生互動、生生互動，同時，在學生互相配合中增強合作意識。在實施探究性學習方式時，從根本上確定學生的學習主體地位，注重學生在學習過程中的參與和體驗，引導學生團結(jié)合作，重視培養(yǎng)學生的探究和發(fā)展能力。在講授“學前教育科學教法”時，教師結(jié)合幼兒園的主題活動把“主題網(wǎng)”設計引入課堂，把學習的主動權交給學生。根據(jù)學生能力的不同，合理分工，讓學生通過資料查找——歸納總結(jié)——圖表形成——實際論證，形成幼兒園活動內(nèi)容“主題網(wǎng)”。這種教學安排，將教學內(nèi)容與課堂教學方式完美地融合起來，激發(fā)了學生學習的積極性與主動性，提高了學生自主學習的能力，體現(xiàn)了隱性課程的價值所在。
（三）夯實實踐教學，提高隱性課程的實效
高職學前教育專業(yè)中的見習與實習是實踐教學的重要內(nèi)容，是一種可以對學生產(chǎn)生潛移默化的崗前職業(yè)隱性教育。通過實習，學生可以掌握幼兒園保育工作的基本內(nèi)容，能把所學的理論知識充分運用到實際工作中。同時，也增強了學生的勞動觀念，磨煉了學生的意志，以一名幼兒教師的角色與幼兒接觸，樹立了全心全意為幼兒服務的理念，這種隱性教育的效果在課堂教學中是不可能達到的。
學生在實習過程中可以了解并踐行幼兒教師的工作職責，學習如何制訂幼兒園的教學計劃、如何組織幼兒園的活動等。實習還可以使學生了解幼教的前沿信息，對幼兒園的文化內(nèi)涵和課程特色有更深的感悟，從而更加明確自己的專業(yè)特點和努力方向，為將來的學習和工作都打下了良好的基礎。
三、利用教師對學生學習活動的評價，提高隱性課程的實效性
（一）對學生學習的評價“不以對錯論英雄”
教師對學生的評價語言不再拘于一種形式，而是因人而異，因時而異，因課而異。教師應該全身心地投入，創(chuàng)造性地對學生進行評價。例如，可以從是否能提出自己的獨立見解，是否有較強的參與能力，是否有強烈的探究問題的意識，是否思維活躍等評價角度來評價學生的學習表現(xiàn)，一改“以對錯論英雄”的評價方式。
（二）避免采用泛化的評價語言，注重強化學生的個性
從個性中發(fā)現(xiàn)學生的才氣，尊重學生的差異，重視學生的潛力，鼓勵創(chuàng)新，把學習當做學生自己構(gòu)建知識的過程。在評價中發(fā)現(xiàn)學生的成長和發(fā)展點，讓不同層次的學生都獲得發(fā)展，讓課堂教學充滿活力。
（三）對學生學習的評價滲透終身學習的教育觀念
在評價中，教師要貫穿評價內(nèi)容的前瞻意識，對學生的學習表現(xiàn)有獨特的教育科學眼光和超前評價視角。教師的評價要看是否有利于學生的全面發(fā)展，是否有利于開發(fā)學生的潛能，是否有利于學生終身發(fā)展。
總之，在傳統(tǒng)的顯性課程教育方式面臨挑戰(zhàn)的情況下，如何掌握和運用隱性課程，堅持科學發(fā)展觀，使高職學前教育中專業(yè)教育與人文教育融合在一起，應該是新世紀教育創(chuàng)新需要關注的一個問題，也是加強和改進高職教育的應用性和實效性的途徑。
［參考文獻］
［1］鄭金洲.教育通論［m］.上海：華東師范大學出版社，2000．
第6篇：科學教育的性質(zhì)范文
如今，我國高職大專生的心理問題異常突出，關于他們的心理健康教育已引起教育主管部門、全社會的高度重視，針對此種現(xiàn)象，以及當前語文教學現(xiàn)狀的探討，我認為在語文學科中滲透心理健康教育模式是具有可操作性的，并在此基礎上，建構(gòu)文學審美賞析模型是切實可行的。本文在借鑒相關國內(nèi)外已有研究的基礎上，以文學作品賞析為基礎，尊重個體差異的文學審美活動規(guī)律，構(gòu)建了一個基于學習者心理治療的文學審美活動模型。該模型以文學審美賞析為主要活動，旨在提高高職生的心理健康水平。
建構(gòu)文學審美賞析模型要達到與語文教學、文學審美賞析、學科滲透三者之間在教學目標、方法、過程中的契合點，就要注重以下幾個方面：
首先，在教學內(nèi)容方面，高職語文課選用了小說、詩歌、散文等不同題材的文學作品，就可以滿足以上三者的需要。從語文教學上來講，這些文學作品的選用，都符合語文課堂要求，通過學習，可以豐富視野、完善人格。從文學審美賞析角度來講，這些不同體裁的文學作品可以提高學生的審美要求與審美素養(yǎng)。從學科滲透角度來講，這些優(yōu)秀作品中都集中反映了藝術形象的人格魅力與精神魅力，通過學習，可以提升學生的心理健康水平。
其次，在課堂教學過程方面，語文教學過程自始至終關聯(lián)著學生的心理活動，這是“師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生活的有意義的構(gòu)成”。[1]學生可以通
過借助教材的感召力，調(diào)動學生自身的積極性，引導她們感知課文內(nèi)容，挖掘作品中的意義，使學生進一步了解本民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，接受精英文化的熏陶，提高大學生的思想境界，塑造健全人格。
再次，通過活動課、專題講座、答疑等多種途徑，對學生進行受挫教育和意志力教育。由于文學作品本身固有的審美心理特點，教師可以通過這些方式對學生進行心理健康疏導。一個人能否成就一番事業(yè)，不僅要靠知識，更重要的是看他的意志品質(zhì)，人格魅力。只有樹立了正確的人生觀、價值觀、世界觀，才能實現(xiàn)自己的偉大理想和人生價值。
最后，寬松、民主的教學環(huán)境也能促進文學審美賞析課的教學實施。教學心理環(huán)境既包括人際環(huán)境又包括課堂教學氣氛。合作、和諧、融洽的師生關系；友愛、互助的同伴關系；活潑、開放的課堂氣氛都有利于師生交流信息，溝通情感，進而幫助學生提高學?興趣，減輕學習負擔，達到良好的學習效果。
1 文學審美賞析模型構(gòu)建
（一）文學審美賞析活動模型的構(gòu)成成分
在分析文獻基礎上，本研究提出了文學審美賞析活動模型，其各維度成分劃分如下：
1、教學模式：創(chuàng)設情境、提出問題、鞏固擴展
2、審美過程：呈現(xiàn)“美”、交流“美”、評價“美”
3、審美體驗：直覺階段、構(gòu)成階段、超越階段
（二）文學審美賞析活動模型的分析
文學審美模型主要包括教學模式、審美過程和審美體驗這三個環(huán)節(jié)，具體闡述如下：
1、教學模式是該模型的宏觀思路。語文教學具有自身的學科特點，便于開展心理健康教育。首先，在課堂中教師創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的學習動機，以此喚起高昂、飽滿的熱情，點燃受教育者的思想火花；其次，教師利用創(chuàng)設的氛圍，向?qū)W生提出問題，把握時機充分調(diào)動學生的主觀能動性和積極性，完成教學任務。最后，鞏固擴展第二階段的任務，教師在傳授知識、訓練技能的同時，強化學生的心理健康品質(zhì)。
2、審美過程是對教學過程的具體化。創(chuàng)設情境對應的過程是呈現(xiàn)“美”的作
品。在高職語文課本中，編者選取了大量優(yōu)秀體裁的詩歌、散文、小說等不同的文學作品，這些作品都可以稱得上是“美文”，但是對于不同的體裁，呈現(xiàn)“美”的方式不一樣，這就要求教師要運用不同的方式方法教授不同的課文。比如詩歌的審美賞析，首先要求學生大聲、數(shù)遍的朗誦，才能領悟其中的韻味。接下來就是交流“美”，師生之間、同學之間互相交流、共同分享。最后，師生一起對作品的“美”進行評價，進而升華主題意義，把審美過程從感性上升到理性階段。
3、審美體驗是一種復雜的審美活動，有的學者把審美體驗過程分為感官觀照、心意領悟和神志徹悟三個階段。[2]大體說來，包括以下三個階段：直覺階段、構(gòu)成階段和超越階段。在這三個階段中同時包含著歷時性和共時性的體驗。在直覺階段，我們認為美是直接的，可以直接呈現(xiàn)“美”，它是知覺的客體，主體通過感知直觀對審美客體進行把握；在構(gòu)成階段，主要通過聯(lián)想、想象，以此進行交流“美”；在超越階段，審美主體和審美對象處于相互交融的狀態(tài)，審美體驗達到體驗高峰，對“美”上升到了一定的高度，從而進行評價“美”。
（三）不同文學體裁作品審美特征的分析
文學審美活動都是圍繞不同文學體裁的審美特征展開的，它是構(gòu)建文學審美賞析模型的基礎，在本研究中，根據(jù)文藝理論界常用的“四分法”將文學作品分類，按照文學作品的題材選擇、形象塑造、結(jié)構(gòu)方法、語言特色和表現(xiàn)手法的不同，把文學作品分為詩歌、散文、小說和戲劇文學四大類。[3]雖然體裁不同，但卻有很多共同的審美特征，當然也有各自不同的特點，分別將其特征列舉如下：
詩歌的審美特征：抒情美、形象美、音樂美、語言美、繪畫美、建筑美。
散文的審美特征：形式美、語言美、題材美、意境美、情感美。
小說的審美特征：形象美、環(huán)境美、情節(jié)美、敘述美。
戲劇的審美特征：劇場美、綜合美、扮演美、集中美、沖突美、個性美、多樣美。
比如詩歌的審美特征中抒情美是詩歌的根本藝術特征、形象美是詩歌的基本特征、音樂美是詩歌的先天素質(zhì)、語言美是詩歌跳動的音符、朦朧美是詩歌的藝術外衣、意境美是詩歌藝術的境界。
對此，本研究重點選取了武威職業(yè)學院文學社的文學愛好者50名大專生進行了調(diào)查，根據(jù)這四種不同體裁的文學作品，請同學們選出這些文學作品中認為最重要的審美特征。將結(jié)果?M行統(tǒng)計后，列表如下：
其中，詩歌的四個審美特征最具有代表性，分別是：抒情美、音樂美、朦朧美和意境美；散文則是意境美、情感美和語言美；而對于小說而言，它完整的故事情節(jié)描寫，典型的人物形象以及具體的環(huán)境描寫都可以作為很好的審美對象；戲劇則比較集中的體現(xiàn)了劇情的矛盾沖突和人物語言以及環(huán)境都可以成為審美活動的典型特點。
2 高職語文課堂教學中實施文學審美賞析模型的可行性分析
目前，高職生的心理問題越來越突出，如果暫時的心理困擾得不到及時的解決，便會產(chǎn)生不良反應，一旦嚴重就會形成心理疾病，不但損傷身體健康，甚至危害社會，形成社會問題。心理健康教育在人的全面發(fā)展，尤其在心理性發(fā)展中具有不可替代的作用，雖然目前在學校教育中，心理健康課也被越來越重視，但由于課時安排時間的有限性，心理教師師資力量的缺乏，所以效果不是很好，因此探索別的教育途徑對高職生進行心理健康教育就尤為重要。作為一名語文教師，我則認為在語文課堂教學中滲透心理健康教育是極其可行的。語文教學不只是簡單的傳授知識，同時應該使學生發(fā)展能力，形成高尚品質(zhì)的過程。語文教學要想取得良好的效果，就與學生學習語文這門學科的動機、興趣、情感、心態(tài)等因素密切相關，而且語文學科的性質(zhì)、內(nèi)容也為良好的心理健康教育提供了素材支持和理論依據(jù)。所以，語文學科中滲透心理健康教育，既符合心理健康教育的需求，也能提高語文學習興趣，兩者相互依存，相互促進。
本研究在分析文獻的基礎上，建構(gòu)了在語文教學中文學審美賞析模式，該模式由教學模式、審美過程、審美體驗三個系統(tǒng)組成。教學模式包括創(chuàng)設情境、提出問題、鞏固擴展三個階段；審美過程由呈現(xiàn)“美”、交流“美”、評價“美”三個過程構(gòu)成；而審美體驗則包括直覺階段、構(gòu)成階段、超越階段。其中，教學模式是該模型的宏觀思路，而審美過程是對教學過程的具體化，在此過程中，每一種審美活動對應著一種審美體驗。這三個系統(tǒng)相互銜接，最終既能提高語文知識掌握，又能改善心理健康水平。建構(gòu)這樣的模型為實際教學提供了理論基礎，是一種切實可行的解決心理健康教育的手段。
目前，由于社會就業(yè)壓力競爭日趨嚴重以及高職生這個特殊群體的年齡特征，會給他們造成種種不良的身心反應，負面的心理影響對他們的成長更為不利。加之如今心理治療方式日益呈現(xiàn)多樣化、多視角的方式。現(xiàn)代醫(yī)學心理學就認為，人的不良身心只有在心理學、藝術和醫(yī)學相融會的基礎上才可能產(chǎn)生最佳的治療效應，因此藝術的心理治療功能正在被人們所認識。本研究的最大特色即是引進文學藝術審美心理理論，試圖通過這種審美活動來達到提升心理健康的作用。因此，本研究實施的文學審美賞析不是單純的作品分析和知識講解，而是針對學生普遍存在的各種心理問題，采取文學審美這樣一種設定的藝術手段，通過操作文學審美賞析模式，促成個體形成文學審美的心理體驗，從而促進個體身心的舒適與和諧，逐步改善心理問題。
注釋
第7篇：科學教育的性質(zhì)范文
關鍵詞：高中階段;課堂教學;職業(yè)教育
現(xiàn)高中教育階段，教師在課堂上向?qū)W生滲透的關于職業(yè)的內(nèi)容較少，學生沒有了解到所學科目與職業(yè)的聯(lián)系，也沒有接受到系統(tǒng)的職業(yè)教育，生活中接觸到的職業(yè)類型不多，對于每個職業(yè)所需要具備的素質(zhì)并不清楚，對于自己未來的職業(yè)僅靠個人猜想，因此，不能清楚特定職業(yè)與個人特質(zhì)的對應關系，也不了解怎樣為自己喜歡的職業(yè)去選擇專業(yè)。
1目前職業(yè)教育滲透不夠造成的問題
目前大多數(shù)高中在高一時依然進行文理分科，這時的學生剛進入高中不久，對各科目的學習興趣還未穩(wěn)定，進行分科選擇時也沒有和大學專業(yè)、未來職業(yè)形成聯(lián)系，只是簡單的了解到文理科所學科目不同。大多數(shù)學生都是僅憑自己覺得文科簡單或者數(shù)理化是強項，按照自己的成績，選擇有可能考上大學，而不是考慮自己的興趣愛好，最終導致報考大學選擇具體專業(yè)時非常迷茫。由于太多高中學生對自己未來的職業(yè)方向沒有任何規(guī)劃，在高考填報志愿時只能茫然地聽從家長的建議或咨詢老師。老師對這些沒有明確職業(yè)方向的學生也只能根據(jù)分數(shù)和歷年各高校的錄取情況，在盡可能讓學生被錄取的基礎上給出建議，家長大多對專業(yè)的熱門程度、就業(yè)的難易程度以及就業(yè)所帶來的經(jīng)濟效益加以考慮，而對學生的興趣、理想考慮相對較少，因此，在有限的報考時間內(nèi)，學生選擇專業(yè)具有相當大的盲目性[1]，因此，部分學生在進入大學后，被發(fā)現(xiàn)不喜歡或不適應所學專業(yè)。在這種不考慮興趣愛好，不了解專業(yè)的情形下學生盲目選擇專業(yè)，進入大學后學習積極性必然會受到不良影響，出現(xiàn)消極怠學，學業(yè)不精，轉(zhuǎn)專業(yè)，甚至輟學的情況。再者，當前大學畢業(yè)生就業(yè)越來越難，存在畢業(yè)就意味著失業(yè)的情況[2]。雖然就業(yè)問題與經(jīng)濟發(fā)展、高校人才培養(yǎng)和社會需求等原因有關，但與高考前盲目填報志愿也有很大關系。
2在高中課堂教學中滲透職業(yè)教育的重要性
2.1課堂教學中職業(yè)教育的內(nèi)涵
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》對于高中階段教育的要求是推動普通高中多樣化發(fā)展，鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要探索綜合高中發(fā)展模式，適當增加職業(yè)教育的教學內(nèi)容，運用多種方式開展職業(yè)教育[3]。但高中階段學生的學習強度較大，教師可以在課堂教學中融入職業(yè)教育，讓學生通過學習能夠及早了解和認識自己，發(fā)掘自己的興趣愛好，在學習中將所學科目與職業(yè)相聯(lián)系，確立個人的職業(yè)目標，了解如何為自己喜歡的職業(yè)做努力[4]。教師在課堂中可以借助新聞、科研等各種資料向?qū)W生滲透職業(yè)方面的知識，包括職業(yè)技能、態(tài)度要求、專業(yè)要求、學歷要求、需要讀什么專業(yè)、職業(yè)前景、職業(yè)的工作方式及任務等學生想要和應該要了解的職業(yè)知識[5]。
2.2高中生身心發(fā)展
高中學生正處于青春期的末端，心理在不斷的成熟，對外界的事物充滿好奇心，探索欲強，興趣愛好趨于穩(wěn)定。根據(jù)舒伯的職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，此時是對他們實行職業(yè)教育的絕佳時期。他們對于別人的看法比較關注，想要自己的能力和角色得到別人的肯定，也愿意去參加喜歡的活動，一旦受到質(zhì)疑或打擊，很可能產(chǎn)生挫敗感而不敢再嘗試。但他們的獨立能力和自我意識都在不斷提高，有一定的自我判斷能力，開始憧憬自己未來的職業(yè)和生活，嘗試探索未來的職業(yè)角色。當自己憧憬的職業(yè)角色不知如何實現(xiàn)時就會不知所措放棄這個角色而盲目選擇。所以對這種半成熟的心理特點的高中生，需要在職業(yè)心理和職業(yè)定位上進行必要的教育和指導[2]。
2.3高中教育的發(fā)展趨勢
2003年頒布的《普通高中課程改革方案(試驗)》中關于高中教育培養(yǎng)的目標提到:“初步具有獨立生活的能力、職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力”[6]。高中階段逐漸開展素質(zhì)教育，從傳授知識向培養(yǎng)能力轉(zhuǎn)變，更多地關注學生的終身發(fā)展和幸福感，在教學過程中，教師要根據(jù)學生的獨立性和自主性，引導學生進行質(zhì)疑、調(diào)查、探究等活動，課程內(nèi)容也精選終身學習必備的基礎內(nèi)容，講求“未來性”，不能只注重眼前的升學目標或就業(yè)需求，而是要立足于未來職業(yè)和進入社會的需要。《關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出：普通高中將不再文理分科，考生總成績由統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學、外語3個科目成績和高中學業(yè)水平考試3個科目成績組成。而計入總成績的高中學業(yè)水平考試科目由考生根據(jù)報考高校要求和自身特長、興趣愛好，在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇，按照要求學生所選的科目都應是與他們的發(fā)展前途密切相關的[7]。比如將來想學醫(yī)學、藥物、林業(yè)等專業(yè)的學生，必須選修生物。學生在選課時就能選擇自己感興趣的科目，高考填報志愿時可以填報自己熱愛的專業(yè)，為將來從事自己喜愛的職業(yè)打下基礎。
2.4終身教育的性質(zhì)
隨著技術的革新和社會的快速發(fā)展，人們必須不斷更新知識、觀念，學習新技能，以應對自己的職業(yè)角色和生活。終身教育強調(diào)人的一生必須不間斷地接受教育和學習，培養(yǎng)人們保持應變能力，這與職業(yè)生涯教育是一致的[8]。職業(yè)教育體現(xiàn)的是層次上的連續(xù)性和形式上的多樣性，即為學生提供終身職業(yè)生涯發(fā)展的支持，并采取多種方式滿足學生在就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)、創(chuàng)業(yè)等方面的理論需求。按照終身教育的理念，實現(xiàn)學習與工作的有機結(jié)合，保證學生各學習階段和各類教育形式之間的暢通，逐步打破教育和職業(yè)之間的界限，實現(xiàn)教育的社會化和社會的教育化[9]。
3結(jié)語
在課堂教學中滲透職業(yè)教育，讓學生將所學科目與職業(yè)在腦海中建立聯(lián)系，找準自己的興趣愛好所在，對職業(yè)和自身的優(yōu)勢有全面的認識與了解，才能自發(fā)地做出適合自己的職業(yè)規(guī)劃，也讓學生對各職業(yè)角色有更直觀的認識，消除職業(yè)的神秘感，為未來將要從事的職業(yè)做好初步的心理和能力準備。
參考文獻：
[1]張凌詩.中美高中生物教材中關于職業(yè)生涯教育內(nèi)容的比較研究[D].華中師范大學，2015:1-2.
第8篇：科學教育的性質(zhì)范文
高職教育英語課堂興趣激發(fā)現(xiàn)代社會的進步和人才要求的提升，都決定著我國對人才教育重視程度的加強。無論是什么學科的教學，其教學效率的基礎保證都是建立在學生的學習態(tài)度之上的。那么，如何讓學生保持端正的學習態(tài)度呢？答案就是，激發(fā)他們的學習興趣，讓他們從內(nèi)心層面上真正喜歡上英語課程。興趣作為最好的引導老師，它能夠讓學生擁有持之以恒的學習精神。高職階段的英語課程經(jīng)常會出現(xiàn)由于學生學習興趣的喪失而沉悶的課堂氣氛，因此，教師群體必須對課程教學進行結(jié)構(gòu)優(yōu)化，激發(fā)學生的英語學習興趣，進而提高課堂效率。
一、讓學生對英語學習充滿信心
高職學生在學習生活中，既沒有高中時期升學考試的精神壓力，也沒有全日制本科學生對英語課程學習的緊迫感，所以在其學習態(tài)度方面，存在著很多缺陷。同時，作為當代教育中興起的教育機構(gòu)，高職院校的成立在最近幾年的發(fā)展較為迅速，然而其教學質(zhì)量的基礎還是不夠牢固。在筆者看來，絕大多數(shù)的高職院校在英語課程方面，無論是教學方法還是教學手段，都稍顯落后。其中，傳統(tǒng)的英語教學課堂多數(shù)采取填鴨式的教學方法，學生學習的方式遭到限制，因此在學習成績的表現(xiàn)上也不盡人意。特別是當學生已經(jīng)處于失落狀態(tài)時，有的老師因為其學習表現(xiàn)狀態(tài)的不佳，而對學生大聲呵斥，進一步使得學生對英語課程的學習產(chǎn)生厭煩心理。
由于高職學生都是剛剛脫離受管制的生活環(huán)境，因此在自尊心的維護方面較為強硬。筆者建議，在進行英語教學時，可以采取循序漸進的教學模式，從簡單易懂的內(nèi)容開始教授，讓學生在學習的過程中體驗到被認可、被肯定的積極感受，進而對英語科目的學習充滿自信。學生在學習過程中出現(xiàn)一些較為常見的錯誤時，教師不要擺出一副嫌棄的表情，而是要采取安慰鼓勵的教學態(tài)度來緩和學生犯錯的緊張心情，進而使其對英語課程的學習建立起平和的學習心態(tài)。當其課堂表現(xiàn)較為突出時，可以用“well done”“wonderful”“very good”“good job”等贊賞的字眼來鼓舞學生。
課堂表揚和課后評價，是高職英語學習興趣激發(fā)的兩個關鍵，上進精神在每個人的心里都有一塊“藏身之處”，正面鼓勵和評價的作用，就是要將學生內(nèi)心中“潛藏”的上進精神激發(fā)出來，讓學生在和諧平靜的課堂氛圍中加強個人的自信心，充分感受到學習所帶來的愉悅感，從厭學轉(zhuǎn)變?yōu)閻蹖W，逐漸向好學邁進，進而提高英語課程的教學效率。
二、認清學生獨立性質(zhì)，在課程設計的過程中激發(fā)學習興趣
老師講，學生聽，這是傳統(tǒng)英語教學課堂中最常見的一種教學模式。在這種教學關系的建立中，學生的學習情緒是單一且被動的，這種情況下，學生沒有參與到課程教學中，對知識學習沒有一個體驗的過程。因此，英語教師在課程構(gòu)建時中應該設置學生體驗，讓他們能夠?qū)χR學習有一個系統(tǒng)的梳理過程，在梳理的過程中體驗知識學習的充實感。
高職階段的人才培養(yǎng)，講究的是獨立自主的品質(zhì)具備和綜合運用的能力，所以高職英語教師應該把自己和學生之間的角色定位弄清，提高對學生主體地位的重視程度。通常筆者在英語教學課堂中都會安排一些如話題探討、舞臺劇表演、單詞接龍等互動活動，除了能夠活躍課堂氣氛以外，還能夠使學生的創(chuàng)造力和想象力得到激活。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學生的表現(xiàn)空間增多了，并且在今后的課堂學習中學生的觀點表達能力也有所提升。像這種循序漸進的教學模式，除了能夠充分體現(xiàn)學生的主體地位以外，還使得其學習興趣得以激發(fā)。教師作為課堂教學組織的個體，其本身能力還是十分有限的，對于現(xiàn)代教育的標準要求應付上可能稍顯吃力。所以，在教學過程中，教師可以利用現(xiàn)代化的科學教學方法，讓學生通過網(wǎng)絡信息來夯實或拓展自己的知識層面，使得他們的知識需求得到滿足，進而對英語知識的學習掌握更加全面。
親自參與的英語知識教學使學生的主體地位得以體現(xiàn)，并且在課堂教學的過程中激發(fā)了學生的學習興趣，增強了學生的學習信心。如此一來，學生便能夠積極參與到英語學習活動之中，建立一套屬于自己的學習模式，進而使得其英語學習更為有效。
三、多媒體教學的應用，調(diào)動感官，激活學習興趣
第9篇：科學教育的性質(zhì)范文
【關鍵詞】通識教育；國學；素質(zhì)
高等學校要培養(yǎng)品德優(yōu)良、知識豐富、本領過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才，既要加強專業(yè)教育，也要關注非專業(yè)教育。通識教育是做人的教育，指人的品性、思維方式等。專業(yè)教育是做事的教育，更多的是強調(diào)技能、實際操作的能力等。只有通識教育與專業(yè)教育的融合才能共同完成高等學校的人才培養(yǎng)目標。在整個課程體系中，它是不可或缺的。
一、通識教育的定義
通識教育是面向所有大學生進行的專業(yè)以外的有關共同內(nèi)容的教育，包括基礎性知識教育，語言工具教育，人文素質(zhì)教育，體育教育等。它的核心是人的培養(yǎng)，重點關注人的全面和諧發(fā)展和個性的完善。它是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業(yè)性的，同時也是非功利性的教育。它關注的是人，重視人的價值，注重人的全面發(fā)展。
學者李曼麗具體地從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育進行了闡述：就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，所有大學生都應該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的有社會責任感的全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的非專業(yè)性的非功利性的基本知識技能和態(tài)度的教育。顯然，通識教育是高校從專業(yè)教育，從高中沿襲的應試教育轉(zhuǎn)變到非專業(yè)教育、素質(zhì)教育的一個必經(jīng)途徑。通識教育雖然重要，但因其獨特性，現(xiàn)代意義的通識教育出現(xiàn)得比較晚，也沒有形成系統(tǒng)。
二、高校通識教育存在的主要問題
由于受到狹隘的通識教育理念的影響，目前我國高校通識教育課程目標普遍帶有專業(yè)教育的痕跡，它通常也是對專業(yè)教育培養(yǎng)目標的一種修補，片面強調(diào)對學生專業(yè)技術能力的培養(yǎng)，與完全意義上的通識教育理念存在一定的差距。而高校通識教育存在的問題主要反映在其課程目標課程設置和教育評價上。
1、課程目標功利化。大部分高校在通識教育課程目標上，都偏重于應用型和專業(yè)化，一些學校教師和學生仍以實用功利的觀點來看待通識教育，因此實用性技能性課程在通識選修課中占有較大的比重。
2、課程設置靈散化。主要表現(xiàn)為通識教育課程設置缺乏明確的標準，課程體系缺乏整體性，課程結(jié)構(gòu)支離破碎，雜亂堆積，拼湊現(xiàn)象嚴重，缺少科學的分布和設置。如國內(nèi)大部分高校把文化素質(zhì)教育選修課劃分為七個領域，即數(shù)學與自然科學、社會科學、人文科學、計算機、語言、藝術和技能；而清華大學的語言類課程占了人文素質(zhì)教育課程的三分之一，中國人民大學的社會科學類課程占了一半以上，而更多的院校根本就沒有劃域，更沒有形成系統(tǒng)，而是根據(jù)老師的專業(yè)和學生的興趣來設置一些課程，沒有一個總體的把握。
3、通識教育評價主體單一化。受應試教育的影響，傳統(tǒng)教育評價注重的是知識技能能力（特別是理解力），記憶力的評價，考核方式也是以應試教育的方式來進行。對學生的其他方面，如交往能力、創(chuàng)造能力、語言表達能力以及學生的興趣等方面評價甚少，且評價方法和評價主體單一，無法體現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育的不同。這種單一的評價目標、評價方法和評價主體，導致人的片面發(fā)展，被動發(fā)展，這與通識教育所提倡的“全人”發(fā)展理念是相背離的。
三、高校設置“國學教育”課程的必要性
國學，一國所固有之學術也。一般來說，國學是指以儒學為主體的中國傳統(tǒng)歷史文化與學術，但它也包括了醫(yī)學、戲劇、書畫等。國學教育是個綜合性很強的學科，內(nèi)容廣泛，不僅包括文學、哲學、歷史、藝術等方面的社會科學，還包括醫(yī)學、數(shù)學、天文、生物等自然科學，及其他的一些人文學科，且各學科間相互貫通。
潘光旦在《工業(yè)化的前途與人才問題》中闡述了梅貽琦對通識教育的看法：高等教育應培養(yǎng)通才，畢竟與其他程度的學校教育不同，他的最大的目的原是在培植通才；文理法工等等學院所要培植的是這幾個方面的通才，甚至于兩個以上的綜合的通才。它的最大效用，確乎是不在養(yǎng)成一批一批限于一種專門學術的專家或高等匠人。
很顯然，國學能在很大程度上解決我國高校通識教育現(xiàn)存的問題，在最大程度上達到通識教育的目的。和專業(yè)教育一起達成高校人才培養(yǎng)目標。所以，設置國學教育課程作為通識教育是很有必要的，也是可行的。這也是基于國學教育本身的特點決定的。
首先，基礎性與廣博性相統(tǒng)一
基礎性是指國學課程內(nèi)容應反映中華民族傳統(tǒng)文明中最基本的知識和方法，應選擇那些深深扎根于中華民族傳統(tǒng)，從中可以抽繹出人性的共同因素，是各門學科中最基礎、最重要、不可或缺的內(nèi)容。只有這樣的課程才有利于學生了解我國傳統(tǒng)文化的精華，感受中華民族的心路歷程，把握中華文化之根，掌握中華民族的祖先獲取知識的最基本的途徑和方法，從而提高自己的思維能力，確定志向，滿足學生終身學習和受教育的需要，而不是僅僅記憶一些知識資料。
國學同時具有廣博性特點，包含人文學科、自然科學和社會學科，這三類知識是人類知識總體中三個重要的組成部分。國學課程的開設應涉及這三類知識的內(nèi)容，使學生有多元的了解、多方面的學習，努力培養(yǎng)學生觸類旁通或融會貫通的能力，滿足學生人生職業(yè)多重變更的需要；同時不同領域的課程能為志趣不同的各類學生營造一種相互了解的環(huán)境和氛圍，形成共同的文化基礎，促進人和人之間的和諧發(fā)展，加強民族的凝聚力。
其次，獨立性與滲透性相統(tǒng)一
獨立性指國學課程都有其相對獨立的價值系統(tǒng)，自身有非常明確的教育目標，遵循其自身的邏輯,遵循學生的興趣發(fā)展，為學生提供知識和能力基礎，讓學生了解中國文化傳統(tǒng)，引導學生樹立起正確的人生觀和世界觀，注重培養(yǎng)學生的獨立性、創(chuàng)造性,培養(yǎng)學生的國學素質(zhì)和人文精神，反對一味迎合社會暫時的或短期的需要而濫開課程。每門國學課程既是獨立的，但課程與課程之間又必須相互滲透。把國學教育的目標融化于國學課程中，由淺入深地加以整合滲透，從人文學科、自然科學和社會學科三大學科之間的相互影響，國學課程與其它通識教育課程、專業(yè)課程相互滲透，相得益彰，努力提高課程結(jié)構(gòu)的綜合化程度。
再次，民族性與時代性相統(tǒng)一
在我國高校通識教育中展開國學教育,設置國學課程群可以讓大學生浸潤于中華民族創(chuàng)造的優(yōu)秀精神遺產(chǎn)中,汲取中國古代先賢的寶貴生命智慧和人文精神,形成一個共同的知識體系、文化背景，從而克服當前的文化認同危機，強化國民的精神凝聚力，能夠讓學生具有充分的文化自覺，使精神牢牢地植根于中國文明的最深處。學者甘陽在談到通識教育的課程設置時強調(diào)：“一個鄙視自己文明傳統(tǒng)的民族是斷然不可能成為一個‘文明大國’的! 因此,中國大學通識教育課程的中心任務，實際就是把文化傳統(tǒng)重新作現(xiàn)代整理，并以此逐漸形成我們大學的‘核心課程’傳統(tǒng)。”通過國學課程的學習，便學生的思維方式和精神得以生長。國學豐富的內(nèi)容為國學課程的設置提供了潛在的豐富課程資源，但由于國學是時代的產(chǎn)物，具有歷史局限性，因而在國學課程的設置時應具有時代特征，取其精華、剔除糟粕，積極對國學資源進行科學、系統(tǒng)開發(fā)，并使之向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。
【參考文獻】
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