教師培訓報告精選(九篇)
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第1篇：教師培訓報告范文
陳國強
為切實做好新時期師培訓工作，搞好教師培訓管理和服務，增強師訓工作的針對性和實效性，促進我縣教師繼續教育的制度化、規范化發展，2018年12月18日，我們利用全縣中小學校長能力提升專項培訓之機，對參訓130名校長、教師及教育管理者(含民辦)，以調查問卷的形式進行了調查，并進行了座談。被調查對象積極參與調查問卷活動，座談發言積極認真踴躍，客觀真實地反映中小學教師對培訓工作的需求，提出了中肯的意見和建議。
一、我縣中小學教師培訓現狀
面對新時期教育發展背景，進修學校在順利了通過“省級標準化辦學機構”驗收基礎上，配備了適用于各學科教師培訓的各類專用教室，使之成為集學術報告、教學展示、教師培訓、會議交流、網絡互動等多功能的“學術交流中心”。2018年縣委縣政府投資1400余萬元，占地10畝，建筑面積6000平方米的新科研中心大樓已動工建設，完全符合省級示范性教師發展中心創建標準。2019年5月投入使用，為區域教師培訓提供了良好的技術和環境支持。
進修學校利用多種形式開展教師的學習和交流活動，組織教師赴鄰縣學校學習交流，汲取經驗；支持教師參加教育主管部門學辦的培訓學習班，開拓教研視野；開展學科教研活動集體觀摩活動，加強各學科間的橫向交流，提升教師專業能力。2018年，進修學校組織了中小學教師全員培訓、中小學教師英語口語培訓、小學校長（含后備）任職培訓校園安全知識培訓、電子白板及課件制作培訓和骨干教師培訓，參訓教師2300余人次.
二、座談調查的基本情況
本調查共有130名校長及教育管理者(含民辦)參加了調查，其中完成答卷并成功提交的122人，有效答卷率為93.8%。調查問卷為我們自行設計的《廣宗縣教育管理干部遠程培訓需求調查問卷》，屬結構型問卷。問卷調查的內容主要是有關繼續教育需求問題，共設計了三個方面共18個問題，其中16個問題為選擇題，2個問題為開放式問答題。座談內容涵蓋參加培訓的動因、期望、類別、形式、培訓中的問題、校本培訓、培訓教師的需求等。座談會以問答發言的形式進行，共有70人參加。涵蓋基層校長和一線教師及部分教育行政管理干部。
三、座談調查結果說明
1．目前最希望參加的培訓內容。結果顯示，同行交流，解決實際問題，成為教師的首選，關注度達76.2%。提高“文化知識”，排在了第二位，關注度最低的是“選擇課程”項，在27%以下。可見，多數校長教師都十分重視基本的教學技能的提升與交流借鑒，因為這是最現實的，也是最容易見效果的。而一些“高大上”的“專家講座報告”，教師反映“聽不懂”“用不上”，不接地氣，表現為效果差而不受歡迎。
2．希望參加的培訓形式。“實地考察觀摩與觀看、網絡遠程培訓”成為大家高關注的兩種培訓形式，排在了前兩位，關注度均在90%以上。教學展示研討、專家講座仍是大家一般關注的形式，自學反思、小團體體驗等形式未被大家所關注。可見，開放性、參與性的培訓方式更受到大家的喜歡。
3．目前培訓存在的主要問題。一是通過座談和問卷，大家對培訓方式單一的專家講座理論普遍反映缺乏實踐性。教學內容不實用、缺少案例分析、培訓理念過。二是對培訓時間，大多不希望在周末和假期。而對于工學矛盾，大家幾乎不十分在意。三是大家普遍視人員緊教學任務重不好安排、經費短缺是制約培訓的瓶頸。
四、座談調查結果的分析與思考
1．教師專業化發展和教學實踐能力的提高是當前教師關注的焦點。在教育教學改革的大環境下，使教師普遍認識到自身在專業發展方面存在的不足。自身專業技能的提高擺在了每個教師的面前，成為廣大教師當前最為迫切的需求。這主要體現在教師培訓動機、培訓期望的調查結果上。當前教師在職培訓的關注熱點都集中在了個人專業能力的提高方面和實效性方面。
2．教師對于培訓的期望呈現多樣化的趨勢。對于教師培訓的類別來看，教師在這方面的需求是集中與分散并存，一方面教師對于提高教學技能，提高自己的實踐能力有較大的關注，同時教師對于教育理論和教育前沿的發展也有一定的關注度。值得注意的是在調查中“教師心理健康知識培訓”也有一定的關注度。在日益緊張，社會壓力增大的環境中，教師在逐步關注自身的心理問題。
3．傳統形式培訓影響力減少，互動、參與式培訓受到歡迎，基于網絡的培訓沒有得到教師的認可。傳統的講座式培訓不再受老師的歡迎。而對于實地考察、觀摩的教學培訓受到了教師的追捧，關注度最高，達到了97.6%。同時，同行的展示，共同研討受到了教師認可，這體現出教師已經認識到教學的問題不能靠專家和理論解決。主動的參與和交流借鑒是解決自身發展的核心。同時，被一些專家所推崇的基于信息技術的培訓并沒有得到教師的認可，綜合分析，一方面教師還不能適應這種教、學分離的學習模式，另一方面教師還不能適應新形勢下學習方式的變革。這應該是今后培訓的重點之一。
五、建議與對策
1.創新培訓模式，實現個性化引領是教師對培訓的最大期望。“會議式”培訓一直是我們采用的主要培訓形式，從調查來看，隨著教師培訓需求多樣化發展，大班額培訓報告會難以滿足教師個性化引領式培訓需求，因此，培訓盡量減少大班額，多增加小班額培訓形式。強化參與式、對話式、展示式、觀摩式等形式的培訓。
2.圍繞教育教學實際問題為目標設置培訓內容，突出干部教師普遍關注的教育教學熱點，切實滿足培訓者的需求。首先，培訓目標定位要以教師教育教學實踐為出發點和歸宿，生成培訓問題，變理念培訓為主為教育教學實踐能力為主的培訓。其次，培訓專題零散、不系統是當前培訓內容設置中普遍存在的，今后應由重零散性知識專題設置為強化系統性文化素養知識專題設置。
第2篇：教師培訓報告范文
一、培訓需求的三個基本情況
（1）從學科來看，目前最需要培訓的是：①小學：信息技術應用能力、音樂、體育、美術、科學、思想品德等；②初中：信息技術應用能力、政治、實驗操作、音樂、體育、美術等。
（2）從年齡來看，目前最需要培訓的是：①30歲以下的新招教師（含特崗教師）；②50歲以上的老教師。
（3）從群體需求看，目前最需要培訓的是：①邊遠學校的教師；②適崗教師（教非所學教師）；③特崗教師。
二、對一線教師施訓要解決的五個方面的問題
（1）對特崗教師培訓要突出解決的問題是：①進行適應并安心農村、扎根農村的思想教育；②提升教育能力與引領專業成長；③加強職業理想教育，解決理想與現實存在差距的問題。
（2）對教師適崗培訓要突出解決的問題是：①要解決不愿意轉崗的思想問題；②要解決時間跨度大的問題；③要落實好對新教學科的課程理念的培訓。
（3）對年輕教師培訓要突出解決的問題是：①要加大理想教育、師德師風教育的力度；②要解決專業能力的“高原現象”；③要提升教育學生的能力。
（4）對年齡偏大教師的培訓要突出解決的問題是：①要加大教育理念培訓；②要進行簡單的計算機應用能力培訓；③要積極解決職業倦怠感。
（5）對學校教育管理人員的培訓要突出解決的問題是：①把先進的管理理念與農村學校實際相結合的培訓；②相應崗位的專業知識培訓。
三、在培訓模式、具體形式和培訓內容上，一線教師期盼的是接地氣
（1）培訓模式上的需求。最受歡迎的是送培到縣、送教下鄉、校本培訓、影子培訓。其次是集中培訓短期培訓、遠程培訓、集中與校本結合、遠程與校本結合。
（2）培訓方式上的需求。教師認為效果最好的是師徒結對、研課磨課、案例研討。其次是觀摩學習、經驗交流、聽課評課、專題講座，對自主研修、自我反思的認識程度不高。
（3）培訓內容上的需求。教師最喜歡的內容是針對課堂教學所需的專業發展能力、教育實踐能力培訓。其次是晉級晉新所需的教學新技能、學科新知識、教育科研能力，對教育理論、職業道德與素養、教育政策與法規等內容還存在認識上的誤區。
四、在培訓時間、培訓服務和培訓師上，一線教師期盼的是享受培訓
（1）在培訓時間上教希望工作、培訓、生活三不誤。一線教師希望在學期中組織培訓，適當占用雙休日和工作日，每次培訓的時間不要太長，每天的時間實行“朝九晚四”，方便學員安全往返。
（2）在培訓服務上教師希望培訓是生活的一部分。一線教師希望參加培訓有一種在家和在校的感覺，能夠提供舒適、適用的服務，特別是要營造生動活潑的氛圍。更希望培訓到哪，服務就跟到哪，讓每1名學員都能靜下心來培訓。
（3）一線教師希望的培訓師是有“泥土味”和“花草香”。一線教師最喜歡的是一線名師、各級骨干教師帶著“泥土味”的培訓。其次是培訓教授和專家、專門教師培訓機構培訓師和教研部門的教研員帶著“花草香”的培訓，最不喜歡空洞說教和漂浮在上的理論。
五、我們的思考與建議
（1）要真正落實“培訓是教師最大的福利”。教師培訓是提高教師教育教學理論、專業知識水平和業務能力的有效途徑，是教師成長的現實需要。我們充分利用了相關“掛鉤”政策：①每5年需要修滿360個學分且每5年的教師資格注冊需要360個學分；②教師積分統計需要修滿一定學分；③晉級晉新和評先評優要看學分，取得了實實在在的效果。但是要讓教師由“要我訓”到“我要訓”，其思想轉變要一個過程。從內心深處解決教師參培的思想問題，這是擺在教師培訓路上的第一只“攔路虎”。這就需要我們系統推進，全方位落實各項工作，釋放改革紅利和派發培訓福利。
（2）要千方百計解決工學矛盾。雙峰縣是農業大縣，中小學大多分布在農村山區，許多學校規模小，班額小，但班級個數并不少。反映突出的鄉鎮有花門、荷葉、杏子、蛇形、鎖石、甘棠等。我們所到之處，這些學校的教師教學負擔非常重，包班的現象很普遍。正常教學日全在課堂，基本無暇參加培訓，即便是校本培訓組織交流研討，也必須在放學后開展。農村教師大多在居家所在地附近學校工作，放學后或雙休日有一定的家務瑣事，他們不愿再抽出時間投入培訓。如何解決工學矛盾，這是擺在教師培訓路上的又一只“攔路虎”。
（3）要進一步完善和落實教師培訓制度。①對教師既要落實約束機制，又要建立激勵機制。②要加大對下屬單位的督促與考核，要把教師培訓工作列入對各單位績效考核的內容。③要建立教師培訓工作的定期通報制度。
（4）要真正從教師的現實需要施訓。培訓實施過程中，老師們最喜歡向培訓者提的一個要求就是“請你告訴我該怎么做？”，其實老師們的需求很具體，但我們在培訓的時候關注了過多的“是什么”“為什么”的問題，而到了關鍵的“怎么辦”時，又輕描淡寫，一筆帶過，教師們當然不滿意。我們在要求教師如何轉變自己的角色時，作為培訓機構也應該思考轉型發展！我們要做到以一線的學科需求、年齡需求、結構需求、內容需求等作為出發點，突出針對性。
（5）要創新并豐富培訓的模式和方法。我們要發揮各種培訓模式的優勢，互相彌補各自不足，使其成為有機結合的整體。要通過集中培訓進行問題探討、階段性總結、交流研討和問題指導等解決“問”的問題。要通過遠程培訓進行專業引領、問題指導、交流展示等解決“學”的問題。要通過校本培訓主要解決“做”的問題。同時，要進一步豐富培訓的方式，如名師講學、脫產研修、案例觀摩、送教下鄉等培訓方式，貫穿于教師培訓的始終。
第3篇：教師培訓報告范文
關鍵詞:實施素質提高工程 赴德國培訓 報告
一、赴德國培訓的背景
2006年底,北京市正式啟動了“北京市職業院校教師素質提高工程” (以下簡稱“素質提高工程”),市財政為此設立1.5億元專項經費保證工程的實施。“素質提高工程”由“教師培訓基地建設計劃”“教師人才引進與選拔計劃”“教師企業實踐計劃”“教師國內外研修計劃”和“教師職業資格證書計劃”五大類別共9個計劃構成。
“教師國內外研修計劃”,由“國內研修計劃”和“國外研修計劃”兩個子計劃構成。“十一五”期間,市財政設立2000萬元專項經費,對500名左右專業教師國外研修給予資助。組織教師到國外接受專業培訓,學習和借鑒發達國家職業教育的先進理念、方法和技術,提高教師的職業能力和專業水平。
為落實“國外研修計劃”,“北京市職業院校信息技術類專業教師培訓基地”和“北京市職業院校加工制造類專業教師培訓基地” 按照市教委的統一部署,于2008年11月和2009年2月分別組織了4個團(計算機類專業、信息技術類專業、機電自動化類專業、模具類專業),包含來自全市18所職業院校,共72名專業帶頭人和優秀青年骨干教師,赴德國進行為期一個月的培訓。
二、赴德國培訓的概況
此項目由中國和德國政府教育部門共同舉辦。德國承接此次培訓任務的是德國柏林GFBM培訓中心和德國巴登符騰堡州教師培訓學院。
德方針對中方的需求制定了詳細的培訓計劃,主要內容包括:
1.德國職業教育的體制與理念培訓
根據培訓計劃的安排,在巴符州教育學院、斯圖加特信息學校、瓦特格斯學院、泰特朗電子學校、黑森州卡塞爾市的海爾維奇-勃朗克茲職業學校的培訓活動中,先后多次涉及德國職業教育體制和教育理論的培訓內容。包括:德國教育體制與“雙元制”職業教育、行動導向教學方式、行動領域與學習領域、學習領域的課程思想。這些內容也為后續培訓內容的安排奠定了基礎。
2.職業學校的實地考察與教學觀摩
此次培訓將部分培訓活動安排在巴符州教育學院、斯圖加特信息學校、瓦特格斯學院、泰特朗電子學校、黑森州卡塞爾市的海爾維奇-勃朗克茲職業學校、菲利普-馬特奧思學校等8所職業學校進行,聽課10余節,與學校領導、老師和學生進行了多次座談。
3.參觀和考察“雙元制”企業
參觀了典型“雙元制”企業,實地考察“雙元制”在企業的實施情況。參觀企業包括戴姆勒奔馳公司培訓中心、MTU公司、博世公司、德國電信、寶馬摩托車廠、卡塞爾市大眾汽車公司鑄造加工、埃斯丁根-SMG鑄造工廠、德國海德堡印刷廠鑄造車間、斯圖加特市腎透析儀器生產廠等10家企業及這些企業的培訓中心、學生實習場地。
歷時4周的培訓,內容豐富,形式多樣、時間緊湊;考察與培訓相結合,講授與研討相結合,案例與實操相結合,從柏林到巴符州,從學校到企業,從企業到行業協會,使我們親耳聽到德國職業教育專家的講解,讓我們感到十分過癮;走進德國職業教育學校的課堂為我們接觸德國先進的教學方法開啟了大門;考察典型“雙元制”企業與行業協會,使我們切身感到學校與企業的水融,密不可分;所有這一切為我們如何進行高等職業教育的教學改革,如何進行有效的教學活動提供了思路與幫助,使老師們受益非淺,收獲頗豐。
三、赴德國培訓的收獲
1.切身感受了德國職業教育“雙元制”的實質
(1)關于“雙元制”
“雙元制”是德國職業教育體系中最負盛名的一種形式。“雙元制”是將傳統的“學徒”培訓方式與現代職業教育思想結合的一種學生在企業接受實踐技能培訓和在學校進行理論學習的職業教育形式。“雙元制”可以說是一種以企業為主體的職業培訓教育模式,將其稱為“學徒制”更加貼切。這里所謂“教育企業”是必須具有相關資質的企業才有資格主辦職業教育。根據受教育者與企業簽訂的以私法為基礎的職業教育合同, 受教育者在企業以“學徒”身份、在職業學校則以“學生”身份接受完整、正規的職業教育(見圖1)。
圖1 德國的教育體系與“雙元制”
(2)“雙元制”學生來源
接受“雙元制”培訓的學生,一般必須具備完全中學或實科中學畢業證書,自己或通過勞動局的職業介紹中心選擇一家企業,按照有關法律的規定與企業簽訂培訓合同,得到一個培訓位置,然后再到相關的職業學校登記取得理論學習資格。這樣,他就成為一個雙元制職業教育模式下的學生,即他具有了雙重身份:在企業是學徒工,在學校是學生,他有兩個學習、受訓地點:企業和學校。完成“雙元制”培訓后,直接進入企業就業。其智力特征以形象思維為主, 培養目標為技術工人。
(3)“雙元制”的產生及法律保障
“雙元制”的成因既有德國傳統文化背景,也有德國的法律基礎。
德國崇尚手工藝和技藝,有強烈的職業歸屬感,這是“雙元制”根植的沃土。德國歷史上手工業非常發達,有重視手工藝和技藝、重視技術和實踐的優良傳統。手工業不僅是“雙元制”產生的搖籃,而且也是實施“雙元制”培訓的重要力量。
崇尚技藝而不鄙薄職業教育是德國的社會風尚。德國有句諺語:“不教青年人手藝等于讓他們去偷”。德國人總是教育子女學習技藝立足社會。在德國大眾心目中,接受職業教育并非無可奈何的選擇,而是主動的要求。德國教育指出,培養一個技術熟練精湛的勞動者與培養一個知識廣博的大學生相比,對國家的經濟與社會發展具有同等重要的意義。
“雙元制”作為一種涉及面廣的社會活動,其健康運行有其強有力的法律作保障。一是有完備的法律體系,如:《聯邦職業教育法》、《職業教育促進法》、《手工業條例》以及聯邦各州頒布的學校法。德國是一個在職業準入制度方面管制非常嚴厲的國家,在全德工商協會(IHK)頒布的365種職業中,企業學徒必須取得IHK頒發的職業資格證書方可上崗。職業教育法規定,企業招收初中畢業的學徒時,必須為其提供為期三年至三年半的“雙元制”教育,即1/3的時間安排到職業學校學習課程,2/3的時間安排在企業實習。二是有辦學經費方面的嚴格明確的各種規定,確保了經費的穩定來源并不斷增長。三是對職業教育的科學研究、職教師資的培養和職業教育辦學條件標準等都給予法律確認。這三方面的法律成為“雙元制”職業教育向社會提供全面有效服務的強有力的保障。
(4)“雙元制”的基本規模和專業
“雙元制”在德國職業教育體系中占據重要地位。通常在十二年義務教育之后,部分初中畢業生可進入“雙元制”職業教育,完成3～3.5年學徒培訓進入企業就業;部分初中畢業生還可進入文理高中,畢業后升入大學;還有較少部分由職業學校畢業就業或進入大學。
“雙元制”職業學校40%的學生學習手工業領域的專業。在現代工業化過程中,德國不是拋棄傳統而是在繼承傳統的基礎上賦于其現代的內容。政府認為,手工業對經濟的現代化是具有經濟補償、培養人才和促進就業的特殊作用。這就是德國保留和發展手工業、行會和“學徒制”的原因。
目前接受“雙元制”教育的學徒規模約為180萬人,分布在360余種職業中。但職業分布表現出不平衡性,其中絕大多數學徒集中在零售、裝備制造、公共事業、美容美發、餐飲服務等行業。
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“雙元制”職業教育的專業實際上就是職業(德語Berufe)。伴隨產業結構不斷變化,許多傳統的職業逐漸消失,新興的職業、交叉的職業不斷出現,政府和行業協會每隔一段時間就會對所培訓的職業進行重新界定。“雙元制”的職業是由聯邦政府在《職業培訓條例》中加以規范的,上世紀50年代“雙元制”教育的職業為 770余個,到90年代末期減至370個,目前共有90余個職業大類365個職業。
(5)行業協會在“雙元制”中的地位
“雙元制”職業教育以企業為主的原則正是靠經濟界通過行業協會強化“學徒制”的管理來體現。全德工商協會(IHK)在“雙元制”教育中占據舉足輕重的地位,具有實質性的四大職能:
①頒布法規性文件。如學徒培訓合同、職業資格考試方案等。
②顧問咨詢。對企業提供咨詢,對學徒提供咨詢等。
③檢查考核。對企業培訓條件進行檢查,對培訓合同進行檢查,對企業培訓教員情況進行檢查,對學徒進行檢查等。
④監督。對整個“雙元制”培訓活動進行監督。
德國職業教育幾百年的發展史表明,職業教育主要是靠行業自已發展起來的,國家干預不過是近幾十年的事。
(6)德國職業教育“雙元制”的實質。在德國的培訓,使我們切身感受到了德國“雙元制”的實質是校企合作、工學一體培養學生的職業能力,是以企業一元為主,以學校一元為輔;更注重實踐環境的實真,而非環境的虛擬;更強調實踐的過程,而非實踐的結果;更注重工作過程中訓練,而非學校中演練;更注重做中學,而非學中做。
2.深刻理解了學習領域的課程設計思想
(1)“學習領域”誕生的背景
上世紀90年代,企業對“雙元制”學校課程多有抱怨,認為學校開設的課程多為“教學材料導向”(而非“工作任務導向”)的課程,學校教育與企業實際工作存在差距。聯邦政府文化教育部(KMK)采納了企業的意見,對“雙元制”職業學校課程進行變革,1996年開始試行“學習領域”課程。可以說,學習領域課程的開發是基于德國“雙元制”模式基礎上進一步發展起來的。
德國的教師們也提出學習領域的教學在某些方面無法幫助學生了解知識的系統性與連貫性,這也是困擾他們的問題,而且由于推行時間不長,他們并不急于去全面贊揚學習領域。而“學習領域”的實施受到專業和課程類型的限制,在德國職業學校也不是全面鋪開。
(2)關于“學習領域”
“學習領域”是聯邦政府委托職業教育研究機構開發出的課程綱要。因此,可以認為“學習領域”就是課程,但它并非詳細的、具體的課程大綱,而只圍繞課程的目標與學習內容等提出的原則意見。
“學習領域”的文本非常簡潔,篇幅通常只有一頁。如機械加工專業,第5個學習領域的描述如表1。
表1
完成煙灰缸的制作可作為機械加工專業第5個“學習領域”的一個項目。
“學習領域”是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元,它是從具體的“工作領域”轉化而來,常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。一般情況下,一個典型工作任務就是職業院校的一門學習領域課程。
重要的是“學習領域”的描述,在學校的理論學習和在企業的實踐這兩方面的目標分別描述,平行排列。它們通過同一個“工作對象”建立起直接聯系,內容上表現為互補關系,體現理論和實踐的緊密結合。學校這一元側重認知過程,學習目標重在能力的明確表述,認知目標使用的是了解、敘述、解釋、分析、評價等動詞,基本是布魯姆認知目標分類思想。職業能力中多有隱性能力和經驗的成分,部分類似于通用能力,盡管難以觀察和量化,但也作為學習目標提出,進入學習過程。
德國課程模式對技術業務工作的內涵(要素)研究很透徹。一項工作離不開工作對象,軟硬件工具,操作方法規程,工作的組織分工,技術業務的要求和標準。把這些要素分析、描述清楚,學習的內容就落實了。見表2,表3。
表2“學習領域”課程
表3 “學習領域”與原有“課程”的
差異對比
通過一個“學習領域”的學習,學生可完成某個職業(可專業)的一個典型工作任務,處理一種典型的“問題情境”;通過若干體系化“學習領域”的學習,學生可以獲得某一職業(職業小類或多個崗位)的職業資格。
(3)“學習情境”與“學習單元”
“學習情境”是用于學習的“情形”和“環境”,是“學習領域”的下一層級的概念,是實現學習領域關于課程教學原則意見的具體教學載體,實質上就是該門課程的具體學習任務。特殊情況下,一門課程可以僅有一項“學習情境”。“學習單元”是“學習情境”下一層級的概念,它是教師組織學生學習的時間與內容最小單位。如圖2所示。
圖2 “學習情境”與“學習單元”
(4)學習領域的課程設計思想
從學習理論的角度來看,學習領域課程更加符合主體性教育思想,建構主義和行動導向的理念,遵循人的職業生涯成長規律,應當是未來職業教育課程改革與發展的愿景,特別是在高技能人才培養和有較高質量要求的職業院校教育中。
傳統的職業教育由于割裂了理論與實踐(生產勞動)的關系,有可能把人培養成工具或殘缺不全的人(一部分人只會動腦不會動手,另一部分人只能動手而不會動腦),工學結合一體化課程“學習的內容是工作,通過工作實現學習”的特色和課程理念,實現了學習與工作的一體化,實踐學習與理論學習的融合,行動、認知與情感的統一,個體人格發展與職業發展的協調,實現了科學世界向工作世界的回歸,從而實現了“從受教育者的需要出發,把教育對象當作人來培養,把教育對象培養成人”。
“學習領域”課程把學習理解為理論和實踐一體化的職業能力發展過程,為學生提供了一個能對理論和實踐進行整體化鏈接的綜合性工作任務和工作過程。在學習領域課程中,學生不再像學科課程那樣按照知識系統性來認識社會、技術與個人的關系,而是通過理論實踐一體化的“學習內容載體”,從工作世界的整體性出發,認識知識與工作的聯系,從而獲得對綜合職業能力形成過程極為重要的“工作過程知識”和“背景意識”實現學習的遷移性。
3.真正領會了行動導向的核心精神
(1)行動導向的教學策略
“行動導向”(Handlungsorienterung)是指以行為或工作任務為主導方向的職業教育教學策略,它起源于改革教育學學派的學習理論。行動導向中的“行動”是一種“職業行動”,是指對本職業具有重要意義的、完整而且全面的行動,它常常是由經驗引導的。
行動導向的學習是教育學的一種教學新范式。基于德國職業教育行動導向的教學組織,其實質是:學生是學習過程的中心,教師是學習過程的組織者與協調人,遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列,在這個過程中采取多種教學方法,教師與學生互動,讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”,在自己“動手”的實踐中,掌握職業技能、習得專業知識,從而構建屬于自己的經驗和知識體系。
(2)“行動導向”的教學特點
行動導向教學并不是一種具體的教學技巧,而是以行動或工作任務為導向的一種職業教育教學指導思想,是由一系列以學生為主體的教學方式和方法所構成的教學過程。
行動導向的教學理論強調在教學中用行動過程、實踐的方法進行學習。設計導向則強調學生在教學過程中應該學習自我設計,應該不斷提高設計工作過程的能力。實際上,行動導向與設計導向的契合是我們的目標。行動導向的教學也要求學生從一開始就參與到教學過程的設計、實施和評價之中。行動導向的學習試圖保持動腦和動手活動之間的平衡。
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行動導向的學習注重培養學生的專業能力、個人能力和社會能力,將認知過程與職業活動結合在一起,強調“為了行動而學習”和“通過行動來學習”。這一探索創新精神和關鍵能力培養結合的有效方式,為現代職業教育的教學組織提供了“行動即學習”的理論依據和實踐案例。表4為傳統教育與行動導向教育教學特點的比較:
表4傳統教育與行動導向教育教學特點的比較
教學要素 具體內容 傳統教學 行動導向教學
課
程 教學策略 以教學材料為導向 以行為或工作任務為導向
結構 學科式,系統化 綜合性,項目化
形態 固定式:學校 雙元制:企業一元為主,學校一元為輔
資源 唯一:教材
簡介式 豐富:引導文、學材、工作頁、參考書、講義、
多元式
學習情境 課堂 真實工作環境
考核 學校:卷面考試 企業協會:真實任務+答辯
教學目的 培養學生的學習能力 培養學生的綜合職業能力
教
師 觀念 以教師為中心 以學生為中心
角色 主講者 引導員、協調員
任務 傳授知識 創造學習環境
教學方法 單向灌輸式 互動式:頭腦風暴法、項目教學法、案例教學法、角色扮演法
學
生 角色 聽眾 行動者
任務 學習知識 構建所學知識
學習方法 被動吸收 自主學習
學習目的 掌握知識 為了應用
學習特點 動腦 動腦+動手
學習過程 答題、看書、作業 資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價反饋
課
堂 組織形式 班級式 小組式
氛圍 一言堂 積極參與
教學重心 教師的“教” 學生的“學”
教學活動 講授式 行動式
(3)“行動導向”的核心精神
“以行為或工作任務為主導”進行教學組織過程,“以學生為主中心”“以培養學生綜合職業能力為目標”這就是“行動導向”教學范式的核心精神。
4.學習體驗了教學方法和效果檢驗的內涵
(1)教學方法
教學過程是認知過程與職業行動過程的結合,行動導向教學使用了很多教學方法,包括:“頭腦風暴”法、項目教學法、引導文教學法、角色扮演法、思維導圖法、“三明法”教學法等等,其目的只有一個,使學生成為學習的主體,而整個教學過程貫穿體現的學習內容是工作,通過工作體現學習。下表為歸納各種教學方法的特點及適用場合。
值得一提的是,在德國巴登符騰堡州教師培訓學院,蘭伯特老師讓我們身臨其境地學習了“三明治”教學法。“三明治”教學就是集體學習與個體學習的穿插。進行“三明治”教學法的背景在于:作為教師要創造學習的環境,兼顧學生的學習速度,需要學生掌握學習的主要內容,并具備自學的能力,教師頭腦中的知識如何與生產實踐結合起來,一個成功學習的重要條件是與學生的知識或自身經驗相關的學習。學習是一個自我的行為,體現個性化的學習過程。“三明治”教學目的,就是教師要有組織地進行學生的自主學習和互動學習,調動學生的學習興趣,提高學生的學習積極性,充分發揮學生的主觀能動性。“三明治”教學的學習途徑―通過耳聽、眼看、口讀、手做四種學習途徑的有機結合,達到使每一個學生獲得最佳學習效果的目的。“三明治”教學:預期目標:挑戰―動機―教學技術―知識―能力―目的;教學效果:增加學生自信心―使學生具有計劃性―讓學生體會到自身具備的能力―希望迎接新的挑戰―設計新的學習目標。于是我們學習了專家小組法,伙伴猜謎法,概念卡片分類法等多種教學方法,通過做學生,做演員,做觀眾,立體地了解了“三明治”教學法。我們還有幸進入德國的課堂,從數學這樣的基礎知識,到紡織、金屬工藝學,熱處理技術等專業知識,德國學生快樂學習,而教師的工作充滿了樂趣與挑戰。所有這一切為我們思考如何進行有效的教學活動提供了思路與幫助。
(2)對學生的評價
教師對學生的評價,很多采用自制EXCEL文件,既有學生的自評互評,又有教師的評價,分別有不同的權重,整個評價過程對學生是公開的,學生對自己的學習情況隨時能做到心中有數,這些都在課堂上進行,教師評價時非常注意方式和語言的選擇。德國教師對做得不好的學生不會采用批評的方法,只是指出該學生哪些地方做得好,哪些不太好,應如何改進;對于比較差的學生通常稱為“比較弱一點的學生”。考試的目的性很強,不是難為學生,而是通過對學生進行考試,來提高學生的自信心,因此,試題不會超出范圍,考前復習的目的性也很強,課程的總評成績非常客觀,不過分注重考試結果,只注重學生的學習過程,這一點很值得我們借鑒。
四、赴德國培訓的幾點思考
此次赴德國培訓,是真正的理論與實踐相結合的行動研究和深入的學習,如何借鑒德國先進職教經驗,消化吸收,結合當前國內職業院校的教學建設與改革,談幾點思考。
1.課程結構模塊化
職業教育的課程結構主要有兩種類型:
層級結構:學科課程的結構,以理論體系為主線,配合以實驗、實習、設計等實踐環節。課程之間呈線性關系,有嚴格先后次序:
基礎課(基礎理論課)――專業基礎課(專業理論)――專業課(專業技術課)
模塊結構:實踐導向的課程結構,以工作任務或技術業務領域組織課程模塊,從職業分析、工作職責分析入手確定學習領域。非線性結構,課程模塊相對獨立,以難度差別決定學習的先后順序。
國外幾種有影響的職業教育課程模式無一不是采用模塊課程。
上世紀80年代之前我國以中專為代表的職業教育課程是“三層樓”結構的一統天下,當時的培養目標是技術員。90年代以后,隨著國外課程模式為國人所知曉,這種課程結構受到質疑,改變課程結構的努力一直在進行之中。但時至今日這種課程結構仍有強大影響,職業教育很多專業的課程計劃或多或少還是表現出層級結構的特征。
脫離學科課程,采用模塊課程,這是職業教育課程改革的方向。
職業教育培養的對象是在生產、服務、管理一線從事技術業務活動的人員。他們要學習的是從事具體工作的知識、技能。這些知識大量是描述性的,而非論證推理性的。這些知識、技能的界定是對現有工作崗位的觀察、分析、綜合形成的,主要靠的是經驗。職業活動是社會性活動,除了必須具備相關知識技能,還要處理人際關系、遵循職業操守、積極進取改革創新。這些素養都要在相關職業活動的情境中才能得到培養。學科課程顯然不能有效培養這些職業能力。
掌握工作技能完成職業活動是需要一定理論知識的。但是學習掌握這些理論知識的目的不是為了學習更深理論而是更好完成工作任務,因此,第一不必求系統完整,第二不必先理論后實踐。職業教育課程中理論知識學習應該是實踐導向的。針對實踐中遇到的問題在理論上提高,會收到事半功倍的效果。復雜性理論認為:復雜系統中存在自組織機制,通過自組織而發生轉變、演化和發展。而自組織發生在干擾、問題、混亂出現時,當系統尚未確定、需要繼續運行以達成再確定時,系統才會進行自組織。在一個富有活力、創造力的課程系統中,不應追求線性、秩序,而是歡迎不平衡、不連續、斷裂。這些斷裂點正好是生長點。這是我們在職業教育課程中不追求理論知識系統化、學科化,不追求理論先行的一個重要理由。
2.教學過程中的師生角色定位
在單向傳遞的教學模式中,教師是知識權威、教學的中心、學生的指導者。以教師為中心必然伴隨教材為中心、內容為中心、目標為導向。
建構主義的、自組織的、演化的和生成的教學過程是以學生為中心的。以學生為中心的教學才能真正做到以過程為導向、具有開放性、內容豐富而又生動活潑。只有在這樣的教學過程中學生發展的目標才能全面實現。
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從學習過程的主導地位轉變到學習過程的附屬地位,是教師角色的重大轉變,但并不意味著教師地位的降低,也不能理解為教師作用可以削弱。恰恰相反,以學生為中心的教學其復雜程度和難度大為增加,對教師的要求更高了。教師要擔負多方面的角色:學習活動的規劃師、管理員、協調員、教練員、咨詢員和評估員等。教師的最大責任是把握過程的方向,使學習者從混沌狀態走向秩序、實現轉變和發展。如果教師放棄引導的責任或是不善引導,則將造成課堂的混亂,達不到教學的目的。
以我們的初步理解,教師在學生學習過程中的主要作用包括:規劃設計學習過程,提出學習任務,掌握學習進度;創設教學環境,組織課程資源(教材、器材、場地等);引出問題,發現和利用困難、干擾等不平衡因素激發學習過程;必要的講解、示范;組織討論交流和總結反思。
因此,教師要轉變對教學工作的理解,下一番功夫研討學生的學習過程特點以及認識形成和發展的機制,在教學實踐中探索適應新模式的教學方法。所有在教學崗位上的教師都是新教學方法的實踐者和研究者。從建構主義的觀點來看,教學的經驗也必須是教師個人以及教師群體在與教學過程相互作用、交互作用之中主動建構的,是內部生成和創造出來的。外來的經驗起著打破平衡、形成外在驅動力的作用。
為了適應新的教學模式,學校對教學和教師的管理也應該有新的思路,要像經濟領域改革初期那樣實行“放開”、“搞活”的政策。
3.建立開放性、發展性的考核評價體系
開放性指的是,評價課題來自實際生活和工作,鼓勵創新、鼓勵構建自已的模式而不是沿習現成框架,實施過程表現為學生及學生小組的自主活動,活動場所除了學校還包括企業、社會。發展性或生成性指的是,從過程看發展,通過多次連續評價和反饋以促進發展,目的不在于找出欠缺而是利用欠缺、斷裂、干擾作為發展動力,對學生的發展轉變程度作為評價,因此評價標準是多元的、不是預設的,評價結果的表述應該是等級制加上描述性的評語。
伴隨教學模式的改革,課程的評價標準與評價方法必須加以改進。要提高評價標準與教學目標的關聯度;要增強評價標準的客觀性、準確性、可觀察性和適應性;在評價專業能力的同時,還應評價非專業能力(通用能力)。
教育要發展,就要不斷反思過去的經驗,針對現實的教育問題,轉變不適應教育發展要求的思想觀念。只要我們秉持開放態度,發揚改革創新精神,改變思維方式,學習借鑒國內外先進經驗,勇于實踐與反思,在職業教育基本問題上不斷取得新突破,實現職業教育的全面可持續發展。
第4篇：教師培訓報告范文
教學保障工作是院校教學工作的重要組成部分，對提高辦學水平和人才培養質量具有保證、支撐和推動作用。面對院校培訓結構調整和我院教學任務轉型的新形勢，要完成好教學保障任務，就必須不斷提高教學保障水平，為培養適應部隊需要的高素質士官人才提供強有力的保障。
1 與時俱進，樹立教學保障工作的新觀念
1.1 樹立服務觀念，形成服務當先的保障作風 衛生士官培訓屬于醫學教育的范疇，而醫學教育的一個顯著特點是需要系統配套的教學資源和教學保障作支撐。開展衛生士官任職培訓為我院提供了良好的機遇和嚴峻的挑戰，也為教學保障工作提出了一個新課題。只有強化服務意識，才能更好地為教學服務。因此，教學保障工作，要積極適應教學的需要，主動了解教學、研究教學的基本特點和要求，急教學之所急，扭轉被動保障的狀態，積極為教學一線辦實事、求實效。
1.2 樹立全員觀念，形成齊抓共管的保障合力 衛生士官培訓教學保障工作涉及面廣，遍布于各類教學場所，哪里有教學活動，哪里就有教學保障工作。尤其是實驗室、專業教室等實踐性教學場所，設備數量多、價格高。管好用好教學物資，不是單靠哪一個部門、幾個管理人員所能夠做到的，僅靠教學保障部門“唱獨角戲”，教學保障工作是難以實現的。因此，要樹立全員管理的觀念，形成教學保障工作大家做、齊心管的良好局面，強化教學設施、設備、物資的管理與使用，提高現有資源的使用效益。
1.3 樹立效益觀念，形成科學高效的保障效益 管好人、財、物是教學保障工作最基本的要求。學院教學保障能力與保障需求矛盾突出，應充分利用有限的資源，提高保障效益。因此，衛生士官培訓教學保障工作，要堅持經濟效益與教學效益統一，加強決策的科學性，克服和避免因工作失誤造成的浪費，使用好有限的財力、物力，少花錢、多辦事、辦好事，力求以最低的消耗取得最佳的教學保障效益。
2 把握規律，探索教學保障工作的新思路
2.1 適應教學改革和發展需要，實現由被動型保障向前瞻型保障轉變 近年來，教學改革以前所未有的速度和力度向前推進，教學觀念、教學模式、教學方法、教學手段、教學管理等方面都發生了一系列廣泛而深刻的變革。衛生士官培訓教學保障工作，必須主動適應這種發展和變化，以全新的思維、超前的意識，推動教學工作的有序開展。這就要求必須克服過去“被動等待教學需求”的傳統思想，充分發揮主觀能動性，主動追蹤發展趨勢，靠前保障。
2.2 適應科學技術發展需要，實現由物資型保障向技術型保障轉變 隨著新知識、新技術、新設備廣泛應用于教學，要求教學保障也不能再局限于過去的“領領發發”，教學保障的技術性和專業性需要不斷增強。因此，衛生士官培訓教學保障工作，必須適應這種客觀需求，要緊跟科技發展的步伐，不斷提高教學保障的技術含量，為教學工作提供最先進、最有力的技術保障，最大限度地提高教學和訓練效益。
2.3 適應市場經濟形勢發展需要，實現由封閉型保障向開放型保障轉變 在市場經濟的條件下，教學保障工作是連接需求與資源的橋梁和紐帶，其開放、聯合和協作的特征突出，衛生士官培訓的教學保障更是如此。這就要求衛生士官培訓教學保障工作必須樹立大市場、大保障的現代保障觀念，自覺研究和遵循教育經濟活動規律，積極探索面向市場開放保障、院校部隊協作保障、院校內部集約保障等教學保障的新路子，在資源共享、教學條件共用等方面求突破，全面提高教學保障水平。
3 完善制度，健全教學保障的新機制
3.1 理順管理體制，靠科學的體制提高教學保障水平 建立科學的管理體制，是實現教學保障高效益的關鍵。因此，必須認真探討衛生士官培訓教學保障體制，改變過去培養醫生時形成的管理體制，對教學資源實施一體化管理，提高人力、物力的使用效益，促進人才培養質量的提高。
第5篇：教師培訓報告范文
關鍵詞：新型職業、農民教育、 教學、 培訓、 指導、農民
指出的，農村經濟社會發展，說到底，關鍵在人。沒有人，沒有勞動力，糧食安全談不上，現代農業談不上，一切都談不上。“誰來種地”這個問題，實際上就是愿不愿意種地、會不會種地、什么人來種地、怎樣種地的問題。新型職業農民不僅要有文化、懂技術、會經營，而且要深度參與市場競爭。凡事預則立，不預則廢。應下好農業人才培養的先手棋，加大新型職業農民教育和技術培訓力度，把培養青年農民納入國家實用人才培養計劃，確保農業后繼有人。
隨著農村青壯年勞動力大規模向城鎮和非農產業轉移，農村勞動力供求關系已進入總量過剩與結構性短缺并存的新階段，“關鍵農時缺人手、現代農業缺人才、農業生產缺人力”問題日益突出。
河南省農廣校夏邑分校始終根據形勢發展和辦學需要，及時提出了“根據市場選產業，圍繞產業辦專業，辦好專業促產業”的辦學思路，探索和創新新型職業農民――教育培訓模式。在完成新型職業農民教學計劃中形成自己的教學、培訓、指導規范化模式。該模式的要點：一是貼近農村，扎根基層，方便農民，把新型職業培訓班――進村；二是根據市場需要、農民需要與各鄉鎮主導產業發展需要靈活地開設專業，建班時以培養能夠起示范帶頭作用、有發展農業和依靠農業致富的，具有初中以上文化程度的青壯年農民注冊為正式學員，其余作為旁聽生。三是做到“五固定”（固定正式學員、班主任、培訓教師、培訓場所、固定的時間（上午8：00---11：30指導，下午1：30---4：40教學培訓）），注重進村辦班的連續性和辦班后的跟蹤服務。對條件較好、農民積極性高的連年辦班，加強跟蹤服務。我們的具體做法如下：
一、教學、培訓、指導內容的實際、實用、實效性
農村學員參加培訓學習的最終目的是為了解決自己農業生產過程中遇到的實際問題，完全是為了應用。因此，新型職業農民教育要針對農業產業生產實際中存在的現實問題，進行廣泛的調查分析研究，了解他們產業生產環節的迫切需要，掌握他們需要那方面的新技術、新知識、新信息，有針對性的確定農業職業教育的內容。同時把新型職業農民內容與農村產業生產緊密結合起來，使新型職業農民內容更具實用性和時效性。
二、教學、培訓、指導直觀演示模式
新型職業農民的對象是農民，他們最現實，不但要親眼看到，親手摸到，而且還渴望了解成果取得的過程。這就要求在新型職業農民教育過程中要為農民提供具體的知識和充分的感知，把經驗、知識與具體產業實踐結合起來，主要運用的手段有：
1.實物直觀（如：觀察實物標本、田間現場參觀、田間實習操作等）。
2.電教直觀（如：圖片、動畫演示、幻燈片、vcd、dvd、聲像教材等）。
3.語言直觀（如：表演、比喻、模仿、擬人等對客觀事物具體、生動、形象地描述）。
即把“看”、“講”、“做”與學員互動有機結合起來，使抽象的理論具體化、直觀化。這樣，對農民才具有強勁的吸引力和說服力，在產業生產中更好的利用。
三、教學、培訓、指導啟發模式
新型職業農民教學過程中，“雙師型”專業教師要善于啟發農村學員，調動他們的自覺性、主動性和創造性；要讓他們多發表意見，提出自己的見解（找到經驗豐富的學員）。培養他們對所學的內容正確與否的判斷能力，并通過對話、交流、互動看法等方式創造一個和諧、融洽的氣氛，要與他們（經驗豐富的學員）互教互學，使他們能夠在產業生產中學以致用。
四、教學、培訓、指導因人施教模式
根據農村學員的年齡層次，個性差異和文化程度等不同的特點，有的放矢的進行教育。
1.對熱情不高，較保守求穩的學員――要耐心示范，用事實說話。
2.對文化程度低，經濟條件差的學員――要在力所能及的情況下，解決他們的困難，堅定他們學習的信心。
3.經驗豐富的學員，有一定文化程度，能力較強的學員――則要引導他們與學員分享自己成功經驗，在教學中讓他們參與、討論和決策，促進其他學員知識更新。
最終讓全體學員知其然，又知其所以然。使他們具有很大的發展空間，更好的在產業生產中發揮作用。
五、根據農業生產季節、生產環節教學、培訓、指導模式
1.在教學、培訓、指導過程中，注重理論聯系實際的特點，我們在保證知識完整和強調共性的原則下，要有又改進強調實現培訓、示范、推廣、服務一體化。
2.組織“雙師型”教師深入農業生產第一線，每天固定的教學時間和教學地點上進行理論講授，使用優質媒體進行教學，不僅手把手地把所講授的技術指導學員應用到產業生產上，同時也讓學員養成動腦、動手、動口的習慣。
3.教師還幫助學員引進新品種、推廣新技術、應用新模式，使學員在“需要中學習、學習中實踐”，使他們學有教師，看有樣板（示范田），干有技術。使“雙師型”教師有效地與學員及群眾結合、與產村生產結合。
4.在關鍵農時季節，組織專業教師深入鄉村、田間地頭現場解答學員及群眾生產中的疑難問題，免費向學員及群眾發放技術資料。更好的解決他們產業生產中的難題，達到立竿見影“近水解渴”的效果。
六、教學、培訓、指導“田間地頭”教學模式
河南省農廣校夏邑分校在教學方面把教育培訓、生產示范、技術推廣及其相關服務相結合，把種植專業實踐課堂搬進田間地頭，把果樹專業實踐課堂搬進果園，把蔬菜專業實踐課堂搬進日光溫室和大棚，把養殖專業實踐課堂搬進牛棚、養豬場、養雞場，把水產養殖課堂搬進漁塘和河道。
七、教學、培訓、指導雙師教學示范實踐模式
是對生產過程是指對生產過程的某一技術的教育和培訓。如：介紹一種果樹嫁接或黃瓜落蔓等技術時，就召集有關學員，專業老師一邊講解技術，指導老師（或經驗豐富的學員）一邊進行操作示范，并進可能的使學員親自動手，邊學習、邊動腦、邊體會、邊動手，使整個過程既是一種教育培訓活動（具體、生動、實用），又是學員主動參與的過程。能充分發揮學員的動手、動腦能力。易于學員接受，使他們更好的在實際產業生產中應用。其注意事項：
1.一般要有實踐教師（或經驗豐富的學員），作好相應的必需品的準備，保證操作示范順利進行。
2.要確定好示范的場地、時間并發出通知，保證培訓對象到場。
3.參加的人不能太多，力求每個人都能看到、聽到和有機會親自做。
4.成套的技術，要選擇在應用某項技術之前的適宜時候，分若干環節進行。
5.對技術方法的每一步驟，還要把其重要性和操作要點講清楚。
八、教學、培訓、指導鼓勵模式
鼓勵教學法是通過競賽、評比獎勵、參觀農業展覽等方式。然后，教師要小組討論，設立討論題目，組織學員參與、分析研究，提出解決問題的辦法。鼓勵學員學習和應用具有實用性、可操作性的科研新成果、新技術，熟練掌握專業技能，促進先進技術和經驗的傳播。
特點：可以形成宣傳教育的聲勢，利于農民開闊眼界，了解信息和交流經驗，激勵農民的競爭心里。
九、教學、培訓、指導現場參觀摩模式
組織農民到先進單位進行現場參觀，參觀的單位可以是農業試驗站、農場、農戶、農業合作組織或其他農業單位。講解答疑，觀后討論，然后再統一認識，形成決策，要求學員寫觀后感。通過實例進行示范教學是教育職業農民的重要方法。
優點：通過參觀，學員親自看到和聽到一些新的技術信息或新的成功經驗和案例。不僅增加了知識，而且還會產生更大興趣。
十、教學、培訓、指導個別指導模式
1.針對性強 學員的情況千差萬別，各不相同，個別指導法有利于“雙師型”教師根據不同的要求，采取不同的方式、方法，做到有的放矢，適應其個別要求，使個別問題得到解決。從這個意義上講，個別指導法正好彌補了和集體指導法的不足。也能真正了解學員的需求。
2.解決問題的直接性 “雙師型”教師與個別學員或家庭直接面對面的溝通與交流，通過平等地展開討論，充分地交流看法，坦誠地提出解決問題的方法和措施，問題直接得到解決。
3.溝通的雙向性“雙師型”教師與職業農民溝通是直接的和雙向的。一方面有利于“雙師型”教師直接得到反饋信息，了解學員真實情況，掌握第一手材料；另一方面能促使學員主動地接觸“雙師型”教師，愿意接受“雙師型”教師的建議，容易使兩者建立起相互信任的感情。
第6篇：教師培訓報告范文
豐臺區現有體育教師310人，每年都有一批新畢業生加入到體育教師行列之中。2010年7月統計我區30歲及以下青年體育教師144人，占全區體育教師總數的46.5 %，其中女教師57人，占青年體育教師總數的39.6%。通過調查數據的統計與分析可以看出，30歲以下青年體育教師已成為我區小學體育教學活動的生力軍，他們的教學水平如何直接影響到我區小學體育學科的整體教學質量。因此，加強對30歲以下青年體育教師職后培訓，提高他們的教學能力和水平是保證我區小學體育學科教學質量的關鍵。
二、研究方法
行動研究法、問卷調查法、豐臺區小學30歲以下青年體育教師培訓對策干預。
三、結果與分析
按照《豐臺區小學30歲以下青年體育教師基本技能培訓方案》的進度安排，我們于2010年11月至2011年1月進行了30歲以下青年體育教師“口令和隊列隊形”教學基本技能培訓活動，取得初步成效。
1.制定出豐臺區小學青年體育教師基本技能培訓“口令與隊列隊形”考核評價量表。對于口令與隊列的考核評價，各類教材中都沒有具體的評價標準與要素規定。我們結合實際的教學經驗和對教材動作要領的理解，將口令的評價按照聲音洪亮、音調變化、節奏準確三個要素進行評價，將隊列的評價按照身體姿態、規范準確、隊列動作講解三個要素進行評價，以上兩項內容根據評價要素均制定出具體的評價標準，按照優秀、合格、不合格三個等級進行考核評價。因評價要素和標準是結合動作技術要領和總結實際教學經驗的基礎上來確定的，因此既便于體育教師結合評價要素和標準掌握教材，又便于對教師進行考核評價。
2.提高了我區小學30歲以下青年體育教師“口令與隊列隊形”的基本技能。通過“口令與隊列隊形”教學基本技能的培訓，我區小學30歲以下青年體育教師能夠正確的運用口令，隊列動作規范，講解準確，培訓實效性強。
從對青年體育教師不記名問卷調查中可以看出，認為“自己在培訓前后的技能有一定提高”很符合的青年體育教師有128人，占參加培訓教師總數的88.9%；認為“已經掌握本次培訓的基本功動作”很符合的青年體育教師有122人，占參加培訓教師總數的84.7%。以上數據說明，本次培訓對青年體育教師口令與隊列隊形基本技能的掌握幫助很大，認可度較高，培訓實效性強。
本項教材培訓前后，我們分別下發了兩張 “青年體育教師基本技能培訓自我反思記錄表”，由體育教師自己對培訓前后口令與隊列隊形基本技能進行自我評價。從評價統計表中可以看出，培訓后有64位青年體育教師認為自己口令掌握很好，比培訓前增加了50人，所有參加培訓的青年體育教師達到了一般水平；有69位青年體育教師認為自己隊列隊形技能掌握很好，比培訓前增加了54人，143人達到了一般水平。
3.注重發揮青年體育教師的才能，參與興趣高，態度認真。本輪青年體育教師基本功培訓，注重發揮參加培訓教師的能力。培訓中主要采用小組合作學習的方式進行培訓。每位參訓教師都進行示范演練，學員之間相互觀察、相互指導，活躍了培訓氛圍，體現了學員培訓的主動性，調動了學員們的積極性，使老師們能夠按時、樂于參加培訓活動。
從上面的調查結果可以看出，對于口令與隊列隊形教材的培訓，認為“對本輪培訓很有興趣”很符合的青年體育教師有133人，占參加培訓教師總數的92.4%；認為“能夠按時參加培訓，認真訓練”的青年體育教師有139人，占參加培訓教師總數的96.5%；認為“本次培訓發揮了自己才能”的青年體育教師有126人，占參加培訓教師總數的老師的87.5%。由此可見，本輪培訓青年體育教師培訓態度積極，能夠按時參加培訓，認真訓練，他們的才能在培訓中得以發揮和展示。
4.提高了青年體育教師反思意識與能力。反思是教師以自己的教學活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發展的手段。反思對課堂教學質量和科研能力的提高起著積極的促進作用。因此，我們除了進行基本技能的培訓外，還特別注重對青年體育教師反思技能的培訓，并提出可結合以下幾個反面來撰寫反思：
①培訓的內容是什么？②我對培訓教材的理解？③我在培訓中的表現？④培訓的成果在課堂教學中是怎樣應用的？⑤課堂教學效果是否顯著改進？⑥我的課堂教學還有哪些不足，怎樣改進？⑦參加培訓的感受或對我的影響？通過對青年體育教師反思技能的培訓，一方面可以加深對培訓教材的理解，另一方面可以使青年體育教師們養成反思的習慣，不斷提高課堂教學效果。每項教材培訓后，參加培訓的體育教師都認真撰寫培訓反思，并將自己在教學中的好方法進行梳理總結。
四、結論與建議
第7篇：教師培訓報告范文
一、加強教師培訓實效性的重要性
所謂實效性是指培訓教師能產生的實際效果。教師培訓要求有實效性，這是培訓本身的內在要求，也是培訓最終的目的。實效性是教師培訓工作的目的，也是必須要把握的原則，它處在核心的地位，沒有實效，培訓就沒有任何實際價值，甚至會產生消極的影響。教育部已明確指出，實施教師培訓的指導性原則必須“因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合，采取多種形式，注重質量和實效。”所以，加強教師培訓實效性，對于我們加深對教師培訓工作的認識，豐富教師培訓的理論知識，解決當前培養優秀教師的迫切需要與現行教師培訓實效性低下之間的矛盾均具有重要的現實意義。
二、影響教師培訓實效性的因素與解決對策
1.教師處于被支配性地位
培訓工作忽視了基層教師的主體性，沒有考慮教師的需求，沒有教師的主動選擇和參與，沒有教師的自主配合和接納，培訓必然是低效的，為避免這種情形，重塑培訓形象，增強培訓吸引力，首先需要堅持和落實“把教師當作培訓的主體來對待的原則”，讓教師有選擇培訓的時間、內容等的權利。
2.培訓只重視應對眼前問題
遇到什么問題，就試圖通過培訓解決什么問題，這成為現在培訓的一個選擇標準，但是如果只注重工作問題的解決而忽視教師的終身學習與成長，那么一旦眼前問題解決了，缺的都補上了，教師還要不要接受繼續教育呢?只重視問題的解決不考慮教師的需求，這樣的培訓教師愿不愿意參加，效果好不好？雖然這種應一時之需的培訓有時能解決一些實用問題，但不可能解決教師成長的長遠問題。只有當培訓不僅能幫助教師改進工作，促進學生成長，還能使教師不斷提升自己，實現專業持續發展時，這樣的教師培訓才能為廣大基層教師所接納。
3.缺乏理論研究，研培分離
傳統的教師培訓，基本上是走一步看一步，沒有長遠的、系統的、宏觀的理論研究。缺少教師培訓實踐與理論的研究，就無從創新，就不可能有高效的培訓工作。只有我們從內容到形式、從指導思想到操作原則、從組織技術到管理措施，加強對教師培訓的理論與實踐的研究，教師培訓的針對性、實效性和吸引力才會增強。
此外，即使培訓工作中有教研，也是教研與培訓“兩張皮”。教研員與培訓者分離，教研與培訓沒有融合，各自為政、各行其是。教研者只為教研，只為提高學生的成績。培訓者缺乏教研實踐，只管培訓，不去認真研究中小學教師的需求及他們的教育教學工作。教研，單純針對教學，沒有有意識地發揮培訓的功效。培訓也因缺乏教研而針對性不強，沒有發揮應有的作用。這就要把培訓當教育科研來實施，打破培訓與教研“兩張皮”的傳統，實現培訓者與教研者一體、教研與培訓一體。教研即培訓，培訓即教研，教研者是理所當然的培訓者，培訓者必須自覺地研究教育教學實際問題，成為研究者。培訓是教研的延續、教研成果的推介，要與教研工作緊密融合起來。
4.培訓形式單一，無法調動教師積極性
目前雖然培訓形式發展比較豐富，如，有采用培訓班、研修班和課題研究、自學、學術報告、教學活動、教研活動、社會考察等形式，通過教師進修學院、廣播電視電腦網絡和教研科研學術團體活動、國內外進修考察、教師自我進修或以學校為基地進修等途徑，但是，在具體實施過程中，形式單一，基本上就是報告型、書本、網絡自修型等，這樣無法調動教師積極性，反而使教師有怠惰、厭倦心理。因此，在實施教師培訓時要以提高培訓實效性為出發點，靈活地安排培訓形式，實行時間長短不一、形式多樣的教師在職教育和培訓，以滿足不同層次教師參加培訓的要求。總的原則是，只要能促進教師獲得專業發展的有效形式，即為我所用。如，日本的海上研修，通過在航行中的研讀及靠港后的考察、參觀，打破了地域和學校界限，使學員擴大了視野，獲得了較好的研修效果。
5.領導重視不夠
教師培訓應該作為一項重要工作來抓，校領導的重視程度直接關系到培訓的成效。校長作為學校的負責人對學校工作擁有最終的決定權，經驗證明，沒有一個好校長任何教改實驗、教師培訓都難以取得應有的成效。校長可以根據校情、將培訓的設計與實施轉移到一個具體的組織和機構，如，教導處或教科處等，但校長本人必須參與并應當發揮重要作用。只有充分發揮校長在培訓中的積極性，才有可能推進教師培訓的開展，培訓也才有可能受到教師的重視，最終取得好的成效。
第8篇：教師培訓報告范文
依照市教育局《關于年“教師培訓年”活動實施方案》具體要求，根據省教育廳、市教育局關于開展“教師培訓年”活動的精神。市教師進修學校精心準備，認真落實“教師培訓年”各項培訓工作，全面完成了各項培訓任務，市獲河南省“教師培訓年”活動先進單位，市教師進修學校獲市“教師培訓年”活動先進單位，這些成果的取得，原因是多方面的現總結如下：
齊抓共管是保證培訓質量的前提。
一、領導重視。
一直以來都走在全省的前列，市的教師培訓工作多年來都非常重視教師培訓工作。而對于“教師培訓年”活動我市更是高度重視，為了保證教師培訓活動的順利開展并取得良好成果，市建立了教育局組織領導、進修學校統籌布置、各鄉校（園）協作配合”聯動機制，上下齊抓共管，團結協作，這是市“教師培訓年”活動取得巨大成果的前提。
市教育局的主要領導和主管科室高度重視“教師培訓年”活動，首先。培訓前認真準備，培訓中督促檢查，培訓后全面總結，接到省市有關開展“教師培訓年”活動的有關文件后，局長會議研究確定了市“教師培訓年”活動方案》并迅速在全教育系統布置安排，要求各校都制定了各自的實施方案，并在廣大教師中傳達，做到思想有準備、工作有措施”培訓活動開展期間，教育局領導經常深入培訓班做報告、檢查慰問，這些都為培訓工作的順利開展，尤其是對于保證學員的缺勤率起到極大的促進作用，培訓結束后，市教育局對“教師培訓年”活動進行總結懲處。
市教師進修學校高度重視培訓工作。培訓前在師資準備、教學設置準備、教學方案的制訂都認真落實到位，其次。培訓中，大膽管理，嚴格要求，培訓后健全檔案。進修學校的得力工作是培訓取得勝利的重要前提。
各受訓單位通力合作是培訓工作的有力保證，
第三。各受訓單位在思想發動、人員布置、督促檢查都認真配合。
二、加大經費投入是教師培訓年”活動的強有力保證。
市教育局加大了培訓經費投入，教師培訓年”活動中。有力提高了受訓教師的積極性，改善了辦學條件，主要體現在兩方面：
包括培訓費和書費全免，
（一）培訓免費。教師培訓年”活動的所有培訓全部實行免費。這樣就減少了廣大教師的負擔，提高了大家參與培訓的積極性。
購置和維護了電教器材，
（二）改善辦學條件。年我投入1萬余元用于改善辦學條件。改善了學習、辦公條件。
三、完善的基礎設施是保證培訓質量的基礎。
幾十年來一直承擔著中師教育任務，市教師進修學校與師范一門二柜。尤其是近十幾年來由于發展幼師專業和計算機專業，學校的基礎設施建設投入很大，學校建有三個網絡教室，二個多功能演講廳，兩個音樂教室，音樂器材、美術器材、體育器材、電教設施齊備，這為各類培訓提供了良好的物質條件，尤其是體音美教師培訓和幼兒骨干教師培訓中，這些設施發揮了巨大作用，一般的進修學校是望塵莫及。
四、加強師資培訓是培訓質量的保證。
各專業教師齊備，市教師進修學校現有教職工120余名。為了保證培訓質量，除了選配最優秀的教師擔任“教師培訓年”活動的培訓任務，還在師資建設方面做了以下工作：
根據上級的要求，
1全部參與了省級師資培訓。校先后派出了13人次參與省高校組織的班主任培訓、體音美教師培訓、教師教育技術能力培訓等師資班的學習。
校全部選聘優秀的小學教師任教。選聘的兼職教師是一支主要有省學科帶頭人、省級優質課教師組成的高水平的中青年教師，
2選聘了一支高素質的兼職教師隊伍。凡是與小學教學聯系比較密切的學科教師。業務能力強，理論水平高，非常遜色的完成了所承擔的培訓任務。
并與學員代表交流，
3加強培訓的教研。所有的培訓班開班前我都組織任課教師研討交流。力爭做到培訓內容滿足學員需要，培訓形式適合學員要求，培訓有實效。
五、靈活多樣的培訓模式提高培訓的實效
根據培訓的具體特點選擇。對于每種培訓選擇何種培訓模式。
第9篇：教師培訓報告范文
【關鍵詞】南非教師培訓 教師教育大學化 遠程教師教育
南非教育從最初的歐洲引進教師，出現導師制和培訓教師的教育學院及大學，到后來的指定完整的教師培訓體系。南非作為世界最大遠程教育基地，在教師培訓中起著重要角色。
一、歷史沿革下的南非教師培訓
殖民時期的南非教師培訓從最初國外引進教師到出現導師制，到最終形成教師教育學院，南非教師培訓經歷了一個緩慢發展的過程。早期的開普敦殖民地教育、奧蘭治自由邦教育和德蘭士瓦教育，都是由白人提供教育，并分別于19世紀末期在開普敦形成教師教育學院，1838年在genadendal建立第一所大學；于1874年在奧蘭治建立第一所教師培訓學院；于1893年在德蘭士瓦建立國家師范學校，后又建立比勒陀利亞師范學院。
由于1949年開始的種族隔離制度，每一人種都開始了自身的文化教育。白人教育中，教師教育學院逐步取代教師培訓成立教師教育學院；黑人教育中，大學取代導師制；有色人種教育中，教育學院同樣取代導師制開始了初等和中等教師培訓。由此，1961年開普敦大學成立，并主要培訓中等教師。1994年的憲法把南非帶入了自由民主模式國家，由此，其教師培訓也開始了后種族隔離教育時期。由于政治和經濟因素，之前所建150多所公立教師教育學院和大學被合并到50所大學。與此同時，南非出現新教師培訓模式，中等學校畢業生被雇做學校教師助理的同時通過遠程教育，獲得正規文憑。
二、南非大學遠程教育對教師的培訓
隨著科技發展，人類終身教育的觀念對傳統大學構成挑戰，而英國開放大學的遠程教育學習模式給經濟落后的發展中國家填補了空缺。南非大學于1946年開始成立校外學習部，實施遠程教育。為有效資源共享和規模擴大，南非教育部于2004年將南非大學、南非技術學院和維斯塔大學遠程教育校區合并為新綜合性南非大學。為此，南非大學成為了南非最大的大學，于1996年近40%學生通過遠程教育獲得學位。
南非大學教師教育學院學生注冊人數和學院數分別從1994年的200，000人和150所下降到2000年的115，000人和82所，究其原因在于教師匱乏。1995年已有1/3中小學教師設計遠程教育。其形式，已成為南非129，614位學生最主要的接受教育模式。而南非一直沿用的基本教學法已受到各界挑戰，希望通過遠程教育實現終身教育的普及化。教育與學生的分離是遠程教育面臨的最大問題，如何解決呢？即每個教師培訓項目提供觀察本，通過觀察本教學實踐，每位教師記錄每日報告，測試和評估報告。南非大學雖存在區域中心，但主要通過中央制定來實施學習策略和材料。因當前模式涉及有限的學政資助，在區域層面上，他們正視圖強化和使學生自主服務多樣化。
三、當前遠程教師培訓模式存在的問題
很多南非大學的學生在處理遠程教育模式時遇到些問題，其中包括技術和后勤問題。然而，很多人都有其自身情況，這個以中央為集權的大學是總操控，學生的識字水平，本土語言及其講課人員，及其相隔的距離都是需要解決的。而在教師教育方面，大多數課程都有主控理論，教學依舊是中央集中式的，反對以學校和班級為基準。以下可被認為當前教育學院模式中最主要的缺陷：
第一，教材不能及時郵到；第二，學習材料不能建立學習者，課程內容和教師之間的個人交流；第三，在教學實踐期間教師和學習者之間的脫離。其中，第三是教育學院遠程教育學習最主要缺陷。事實證明，很多在教育學院教學的講師都離開教育工作很久，因此脫離現實。
鑒于這些缺陷，認為有必要改善當前結構和評估教學實踐，尤其是這兩大缺陷。當前的教師教育模式涉及到導師評價教師教育實踐，但忽視了教師自身的持續專業發展和訓練，及其自身的教師教學技巧。當前的模式也假設目前的中央式結構管理可以提供定時并有規律的學生支柱。
四、結語
起初的來自歐洲的南非教師，被19世紀出現的導師制所取代，再被后來的教育學院和大學所取代，大學成為提供教師培訓唯一的場所。1994年后，教育和社會的重新建構促使制定出一套教師培訓的體系。當前南非教師短缺，要解決的辦法是南非政府給學生提供獎學金，并且給黑人學校提供培訓資金。而南非大學作為全世界最大的遠程教育大學，在教師培訓中扮演了重要的角色，可以預測南非大學遠程教育將在教師職前和職后培訓中扮演重要的作用。
【參考文獻】
[1]Hayes，MT.2002 Assessmet of Field Based Teacher Education Programmes Implications fof practice. Education122：581-586.
