數學建模培訓心得體會精選(九篇)

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第1篇：數學建模培訓心得體會范文

數學建模是數學走向應用的必經之路，是利用數學方法解決實際問題的一種模式，數學建模是一種微型科研的過程，是進行研究性學習的一種有效組織形式。我國從1992年開始由教育部高教司和中國工業與應用數學學會舉辦的全國大學生數學建模競賽已成為我國高校規模最大的課外科技活動。數學建模競賽提供了學生接觸現實問題的一個平臺，這對學生把所學的數學、計算機和其他專業知識用于實踐提供了舞臺，培養了學生分析問題、解決問題的能力，鍛煉了學生的創造力、想象力、思維發散能力和創新性思維能力。

將數學建模思想融入高等數學教學是經實踐證明的必要且可行的教學方法，這對于推動高等數學教學方法的改革、提高高等數學的趣味性、應用性和教學效果具有深遠的意義，全國數學建模競賽組委會李大潛院士表示“我們要開展數學建模競賽活動，努力將數學建模思想融入數學類主干課程，讓學生在學習知識的同時，有發現和創造的過程”。將數學建模思想融入到數學主干課教學指的是在數學教學中突出數學思想的來龍去脈，揭示數學概念和公式的實際來源和應用，恢復并暢通數學與外部世界的血肉聯系，它的意義在于打破了原有的高等數學課程只重視理論，忽視應用的教學內容安排，它在整個高等數學的教學過程中給學生展示了一個完整的數學，同時也訓練了學生的思維推理能力。使學生不僅學到了數學知識，而且增長了應用數學知識解決實際問題的本領。這對于培養學生的創新思維和數學應用能力，提高數學建模競賽的競賽水平，提高高等數學的教學質量都具有重要的現實意義。

由于數學建模競賽對學生的數學水平和科研能力提出了進一步要求，并且據競賽組委會介紹，目前在全國大學生數學建模競賽中數學專業的學生僅占10％，參賽的非專業學生占了多數，所以通常準備參加競賽的學生都要參加學校組織的競賽培訓。那么，學生如何更有效地學習數學建模，教師如何對學生進行競賽培訓才能使數學建模競賽在培養學生應用創新能力、促進大學數學課程教學改革等方面發揮更大的作用呢?本文將探討如何使圍繞數學建模競賽開展的一些列教學活動在以下兩方面都發揮更大的作用，一方面是將數學建模思想融入數學公共課程從而提高高等數學教學水平，另一方面是通過開展合適的教學培訓活動提高數學建模競賽水平。方法就是改革數學建模競賽的培訓模式，摒棄僅通過短期培訓追求某次競賽成績的功利心理，制定長期的競賽培訓計劃，使圍繞競賽開展的一系列教學活動在教學改革和數學建模競賽活動中達到相互促進共同提高的作用，實現良性循環，這將是一個值得深入研究的問題。

黑龍江八一農墾大學圍繞數學建模競賽開展了大量的教學活動，經過多年的教學實踐和不斷地研究探索，在數學建模競賽的培訓策略和模式方面積累了不少經驗，并且經過長期實踐驗證了這些方法不但有利于提高學生學習數學的效率和興趣，同時對于提高競賽成績也是有效的。尤其是近幾年學生參加數學建模競賽的規模增長迅速，參賽學生幾乎遍及全校各個專業，學生的學習程度、興趣愛好等差異性增大；各類數學建模競賽的試題類型都更趨向于專業性強、交叉性強、復雜性強的新特點。為解決數學建模競賽所面臨的新問題新挑戰，需要對數學建模競賽培訓進行更深入的研究，制訂數學建模競賽培訓的新模式，這種新方法充分考慮到在高等數學課程中潛移默化的融人數學建模思想這個策略，使學生可以更好地了解數學知識的來龍去脈，建立學數學用數學的思想，提高學生的數學綜合素質，同時通過這樣的教學活動讓學生了解數學建模競賽，再配合后期的競賽培訓活動從而達到通過數學建模競賽提高學生綜合素質的目的。

二數學建模競賽培訓的新模式

為了讓學生通過圍繞數學建模競賽開展的教學活動增強解決實際問題的實踐能力，提高數學課程的學習效果和興趣，將數學建模的思想方法應用于專業課程的學習和專業問題的研究中去，也為了讓學生更好地參加各類數學建模競賽，對數學建模競賽的培訓體系和策略進行了深入研究，采取“三步走”的競賽培訓策略，在培訓過程中抓住一條“時間線”，循序漸進的進行數學建模知識和方法的講授和訓練，從大一開始對學生的數學建模活動按照培訓計劃進行按部就班的培訓，從而使數學建模競賽真正的起到為教學服務的目的。本文介紹的競賽培訓新模式的具體結構框架如圖1所示，具體步驟為：

第一步：“潤物細無聲”――將數學建模思想融入高等數學課程。在保持高等數學課程原有體系和教學學時基本不變的前提下把數學建模思想融人到高數教學中去，一方面可以激發學生的學習高等數學的興趣，解決高等數學抽象性強、學生在學習過程中感到枯燥無味的問題。另一個方面也讓學生感受到數學模型的無處不在和數學思想方法的無所不能，充分調動學生應用數學知識解決實際問題的主動性，從而激發學生對數學建模的興趣和熱情，提高學生學數學和用數學的能力，提高數學建模競賽水平。

具體的做法是在高等數學課教學過程中有計劃地適當滲透數學建模思想，在保持高等數學課程原有體系不變的情況下，在數學概念和定理的引入和應用中融入建模思想。首先，數學概念來源于實際需要是數學思維的細胞，在數學概念的教學中融人數學建模思想就是要講清楚概念產生的來龍去脈以及數學思維過程，例如定積分的概念本身就是一個完整的數學建模過程，在講解概念的過程中有意識的滲透數學建模的思想和方法，不僅能使學生記住概念，更重要的是使學生真正了解到問題的本質，培養了建立數學模型解決實際問題的思想。同樣，定理的講解在高等數學的教學中也占有非常重要的地位，在諸如微分中值定理的應用、最小二乘法的應用等內容中都非常適合融人數學建模思想。把這些數學建模思想融入高等數學教學作為數學建模競賽培訓的一部分，制定周密的培訓方案，寫出具體的培訓計劃，選用合適的培訓教材，編寫高等數學應用問題案例。通過這些教學方法和理念的改革可使學生的洞察力、想象力和創造力得到培養和提高，為學生架起一座從數學知識到實際問題的橋梁。

第二步：“更上一層樓”――根據一條“時間線”安排數學建模競賽輔導。為了讓學生了解和掌握更多的數學知識和方法，從而更好地參加各種數學建模競賽，我們按競賽的時間分別組織三次培訓，每年4月針對東北三省數學建模聯賽組織大二學生參加東北賽培訓，每年暑假針對全國大學生數學建模競賽組織全國賽培訓，每年1月組織針對美國大學生數學建模競賽的美國賽培訓。采用這種階段性培訓方式，根據培訓的時間，在每個培訓階段都制定不同的培訓目的，設計不同的培訓計劃，選擇逐漸深入的培訓內容，并針對學生具體情況采用自編教材。真正做到因材施教，體現階段性遞進的培訓模式。首先，在最開始的在東北賽培訓階段主要講授數學建模的過程和建模基本方法，Matlnb軟件的基本命令以及科技論文的寫作等，在這一階段的培訓中各種建模方法不要求學生熟

練掌握它的過程和具體的求解方法，而是要了解這些方法是解決什么問題的?常用于哪些現有的模型中?這種方法對所求問題有哪些要求?它的輸入和輸出變量都有哪些?到真正用的時候可以在查閱資料現學現用，這一階段培訓的重點是要培養學生根據需要獲取知識的興趣和能力，以及對數學建模的思維和過程的了解和熟悉。在全國賽培訓階段主要補充數學建模的理論知識，繼續介紹Lingo/Lindo軟件、SASS軟件等數學軟件的使用，并進行模擬訓練強化數學建模競賽氛圍和過程。這一階段要求學生熟練掌握線性規劃、多元統計、插值擬合、微分方程、圖論等常用的數學方法，同時了解如排隊論、系統模擬等方法，培養學生發現問題、分析問題、應用數學知識建立數學模型解決實際問題的實踐能力和上機實驗的動手能力。針對美國賽培訓主要強化學生的科技英語的閱讀、寫作能力。訓練學生對外文文獻的檢索和閱讀能力，學習了解所學學科的國際前沿的研究動態，提高自己的科研能力和意識。

第三步：“反饋再提高”――賽后研討，修正數學建模競賽培訓方案。注重賽后總結，是逐步提高競賽成績的有效方法。每次競賽結束以后，首先由指導教師針對賽題進行分析與講解，幫助學生深入理解問題，然后由各隊根據所做結果查找論文工作中的不足，并展開對問題的深入探討，以小組討論的形式進行交流，使討論班上不同的思想火花不斷地進行碰撞、交融，所有小組都能夠通過討論而達到共同進步的目的。同時通過開會總結本年度的競賽工作，參加競賽學生交流競賽經驗、心得體會、開大會表彰、獎勵獲獎學生等系列活動，及時發現競賽培訓工作中的問題，總結經驗，從而推動學校高等數學課程的教學改革，培養學生應用數學知識解決實際問題的能力，為逐步提高競賽成績打下良好的基礎。

另外，結合數學建模競賽培訓的過程和參加競賽中遇到的問題，對數學建模競賽培訓模式進行深入研究，探討數學建模思想融入高等數學課程的實施方法，改進培訓方案中的不足，增刪培訓內容，修正培訓計劃，完善數學建模競賽培訓體系。

總之，通過對數學建模競賽培訓模式的研究與實踐，構建了新的數學建模教學體系，該教學體系融數學建模理論學習、計算機軟件學習和競賽過程于一體，通過對數學建模教學體系的實施，促進大學數學課程的教學改革，實現將數學建模思想融入高等數學課程的目的，并最終實現其他專業課程的教學改革。實踐證明圍繞數學建模競賽開展的教學活動能夠為學生更好地參加數學建模競賽提供了平臺，并且能夠在促進大學數學課程的教學改革，實現將數學建模思想融入數學類課程方面發揮更大的作用。

參考文獻

[1]劉振文，趙廣宇，王崇陽．淺談數學建模競賽對大學生能力的培養與鍛煉[J].才智,2011(32)：232．

[2]李大潛，將數學建模思想融入數學類主干課程[J]中國大學數學,2006(1)：4-8．

第2篇：數學建模培訓心得體會范文

摘要：通過開展"分組活動"，"數學探究"、"數學建模"的學習活動，使學生形成了積極主動的、探究式的學習方式，激發了學生的數學學習興趣，發展了學生的數學應用意識，讓學生體驗數學發現和創造的歷程，培養了他們的創新意識。

關鍵詞：分組活動策略探究性學習創新思維

新的數學課程標準指出，有效的教學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，分組活動，動手實踐，自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。在數學課堂教學中，引導學生勤于探究、樂于探究，是培養學生創新意識和實踐能力的重要前提。新課程標準強調數學教學的目的既要使學生的數學能力和創新精神，這要求教師在教學設計時對一些問題進行橫向拓寬與縱向的深入同時還要引導學生對問題的解法進行反思以開放的心態接納不同的觀點，從多角度進行溝通與交流和積極思考與探索，以營造一種開放、民主、關懷和自覺探究的學習環境。這樣既有利于教師的教學智慧和創造性的發揮，也有利于最大限度培養學生創新能力和學習能力的可持續性發展，真正體現新課程標準中的人文關懷與學生個性發展的要求。筆者結合自己多年的教學經驗，將自己的心得體會寫下來，希望能起到拋磚引玉的作用。

一、教學新課堂中的合理分組

教學過程中，教師可根據學生各自的學習成績、性別、性格、能力傾向、特長等差異，把全班學生進行合理分組，使組內各成員之間具有內在的互補性。每組大約5至7人，按學習成績優劣合理搭配，并且讓每組之間集體成績大致相當，有可比性。同時，選拔數學能力和組織能力較強而又愿為同學服務的人擔任組長。教師對組長進行數學和管理方法的雙重輔導，訓練他們正確的思維方式和習慣，提高解題能力和為同學服務的信心，在課堂教學中有意識地通過單獨提問、演板等方式展示組長的能力，提高他們的威信，使他們在同學中起到以點帶面的作用，真正成為學生的小老師，老師的好助手。與教師與學生之間的關系相比，學生與學生之間的交流是平等的、自然的，沒有傳統教學中的“教師權威地位”[1]，因而組長在班級教學中起到了橋梁和紐帶的作用，容易把教師的教學目的和意圖以各種方式傳達到每個學生身上，從而取得預期的教學效果。與此同時，教師在培養組長的同時也達到了培養優生和培訓班干部的目的。

與這種分組合作教學緊密相關的是，我們在學習成績的評價中，不僅注重個人成績的提高，更加注重各小組集體成績的提高，使各小組之間形成競爭的態勢，形成組內成員互幫、互學、互相合作，組間成員互相競爭的新格局，把學生單純為自己學習的出發點上升到為小組榮譽而學習的集體主義思想高度，把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學評價的終極目標和尺度，從而也樹立起一種全新的教學評價體系和目標觀。合作學習理論是面向學校教育，以現代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現代教育教學技術學等為理論基礎，以小組活動為基本教學形式，以開發與利用課堂中人的關系和全員互動合作為基本動力，以目標設計為先導，以班級授課為前導結構，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目的，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質而展開的一系列教學活動。

二、分組教學在課后的的延續

在課后，數學的分組教學仍在延續。由于組與組之間的互比互學，因而同學與同學之間、組長與組長之間時刻都處在競爭當中。一次課后，我布置的作業里有一道較難的題目，盡管同學之間講座了很久也沒有得出結果。于是幾個組長來到辦公室請我提示做法，一個組長說：我思考了三個小時，這最后一步還是不知如何得出來，我們小組的同學都等著我回去講。而我只對此題給了一點提示他就豁然開朗。在這樣的教學環境下，不僅給學生講授了知識，還教會學生自學方法，養成良好的學習習慣，即“養成性教育”，提高了學生的“智商”。同時，更可以適應當今社會對復合型人才需求這一趨勢，培養學生的分組精神和自我管理、控制能力，培養其“情商”，這樣才能使學生受益疑終生。而分組教學這一理念和模式則能夠恰如其分地產生這種功效。

三、數學探究性學習的主要特點

學生的探究性學習是圍繞某些中心議題，從觀察數學事實出發，自主提出問題，探求數學規律，猜測和尋找適當的數學結論，探索解決問題的方法和途徑。數學探究性學習有如下特點：⑴數學探究性學習的核心是“問題的提出”。學生自主探究的探究性學習易于激發其提出自己的問題，通過情境的探索，不斷產生新問題；已解決的問題又成為提出新問題的情境，從而引發更深一層的提出問題，進而去解決問題，最終達到問題解決。⑵學生學習具有自主性，是學習的真正主人，能夠獨立獲取知識，對相關信息的收集、分析和處下，不斷地進行猜想、論證、改進所得結論，從而實際感受和親身體驗數學知識的產生過程，并逐步形成研究科學的積極態度；教師將由過去的主宰者轉變為教學活動的組織者、指導者、參與者和研究者，不再包辦一切。⑶開放性的問題設計有交地拓展了學生的學習空間，培養了探索問題的興趣，與別人交往的欲望，發現問題與解決問題的能力。

四、數學探究性學習的教學策略

在“新基礎教育”看來，“探究性學習”作為學生學習的一種方式，是指學生在課堂中以研究的態度和一般的研究方法探索可能的結論的一種學習活動。對于教師來說，它是教師進行課堂教學時可以采用的一種教學方法或策略。在對待方法、策略的問題上，“新基礎教育”有著自己的研究立場。那就是方法、技術、手段為人服務，人不能被方法所左右、被技術所淹沒，因為脫離了目標、情境和具體的人，方法也就失去了意義。對于“探究性學習”的教學策略來說也是同樣如此。在課堂教學中，教師為什么要使用這一策略？什么內容適合使用這一策略？這一策略的實踐形態可以是怎樣的？我們結合數學教學的改革對這些問題進行了理論思考和實踐探索。

1．創設問題情境，引起學生探究的動機和興趣

問題，是數學的心臟，所謂創設問題情境就是營造一種教學中的感情境界，正如舞臺需要布置才能吸引觀眾，增強藝術效果一樣，數學教學中良好問題情境的創設，既是學習活動必要的心理準備，又是激發和持續學生的學習興趣，克服學習疲勞的有效手段。建構主義教學論主張：人的認識不應該是被動的接受，而是通過主動的探究、深入的思考構建起來的，在傳統的數學課堂中，學生習慣于聽教師的講解，懶得動腦，不會思考，課堂教學如死水一潭，學生昏昏欲睡，只是機械被迫地接受知識，久而久之，學生學習數學的積極性就被扼殺了。課程改革要求創設有生命力的課堂，即不僅僅關注學生的知識構建，更關注學生學習的情感、態度和價值觀的培養，為學生的終身學習奠定基礎。心理學家皮亞杰認為，當感性輸入的信息與人現有認識結構之間具有中等程度的差異時，人的興趣最大，好奇心和求知欲最強，探究興趣也最濃。所以，最能引發學生學習動機和興趣的因素是問題情境。亞里士多德曾講過：“思維就是從疑問和驚奇開始的。”[2]

現代心理學認為：一切思維都是從有問題開始的。教師根據授課的內容，提出問題，設置懸念，引趣驚奇，激發興趣。創設這樣的教學情境，可以使學生覺得問題所在，提高注意力，開動腦筋，進入積極的思維狀態，在分析問題、解決問題的過程中獲得深層次的思考和成功的喜悅。

2．注重實踐探究，發展創新思維

在“深入探究”階段，學生要想方沒法對假設和方案進行邏輯推理、合理論證，支持或假設或方案。教師要組織學生進行必析討論和交流，開拓學生的思維空間，調控探究過程，當大多數學生探究有困難時，抓住關鍵障礙處進行適當點撥。在“形成新知”階段，教師要對主要錯誤或獨特見解進行講評，對學生的探究成果進行歸納評價，引導學生發現規律，得出結論，提煉數學思想方法。同時，要堅持鼓勵和贊美，讓學生體驗成功的快樂。學生要不斷總結和反思，對探究成果進行系統化、網絡化，完成“真正意義上的建構”。這兩個階段的重點是培養學生的創新思維。要力求做到：

⑴求異求活求新，培養發散思維。發散思維是一種不依常規、尋求變異，從多方面尋求答案的思維方式。高度地集中和靈活的發散有機結合，是創造性思維活動的必備品質，培養學生發散性思維能力，應從培養其流暢性、變通性和獨特性入手。而要培養這三種特征，重要的是給學生提供發散性思維的機會，安排一些能激發學生發散性思維的情境，逐步培養學生多方向、多角度認識事物，解決問題的習慣。提倡一題多解、一題多變、多題一解等，促進學生求異思維的發展。

⑵重視抽象概括、培養辯證思維。抽象概括是思維的重要特性，學習與運用的過程就是根據――遷移的過程。沒有抽象概括，就談不上遷移；沒有抽象概括，就無法進行邏輯推理。“探究學習”課堂教學，要重視對數學要領和數學規律的抽象概括，重視推理論證的教學。教師監控思維流程，指導思維定向；學生反思思維過程，檢討得失，加強對原理、通法的認識，強化自我監控意識。根據高中階段學生的思維特點，要采取多種方式，加強學生形式抽象邏輯思維能力的培養，提高學生辯證抽象思維的水平。

五、少教多悟，留足參與空間

在教學目標限定的范圍內，給每一個學生提供多種參與的機會和個性發展的自由空間，讓學生在選擇中增強主動參與意識，在主動參與中學會選擇，學人負責。課堂教學中要切切實實把教師的活動時間壓下來，把教師點撥指導的質量提上去。增加學生課堂參與的時間，讓學生有足夠的時間去自主學習、思考、說話、筆記。對重要的問題要讓每個學生按照自己的基礎、習慣、水平、方式、速度去想想做做。盡量按照“短時多次有層次”的方式進行。[3]杜絕只提出學生課堂參與的要求，而不落實課堂參與的時間。一般地說，一堂課每個學生個體訓練的時間應當占50%以上，課堂參與中學生的自主支配時間要高，形式要多樣。只有這樣，學生的課堂參民將會更加積極主動和有效，意識更強。如在不等式復習課中，筆者曾整節課讓學生多角度多方位多層次研究的一道題：若x + y = 1，x >0，y>0，求證 xy + 1/xy =17/4，使學生在參與的廣度、深度、程度等都得到了培養。

實踐證明，通過開展“分組活動”，“數學探究”、“數學建模”的學習活動，使學生形成了積極主動的、探究式的學習方式，激發了學生的數學學習興趣，發展了學生的數學應用意識，讓學生體驗數學發現和創造的歷程，培養了他們的創新意識。中學數學和探究式教學是以學生為主體，以學生自主活動和直接體驗為基本方式的一種新穎的課堂教學方式。這種教學方式的有效性，是基于教師對課堂教學和精準設計。為了營造中學數學課堂內探究式教學的氛圍，在進行教學設計時，我們要十分重視探究式教學強調主體性、注意差異性、突出示范性、重視實踐性、致力開放性的特點，這需要我們教師在教學實踐中不為地求實探索，認真總結、發展提高。只有這樣，才能夠使增長學生學力、培養學生個性、提高學生素質、促進學生全面發展為主要宗旨的探究式教學活動在中學數學課堂內得以廣泛的開展和實施，也才能夠真正順利實現教材改革和課程改革的目標。

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部門制訂：《教學新課程標準》, 北京師范大學出版社，2005年初月。

第3篇：數學建模培訓心得體會范文

教師專業發展是創生優質教育的根本前提和力量支撐。校本教研能夠有效促進教師專業發展已是不爭的共識，但多數學校依然變現艱難。究其根源：一是對教師專業發展缺乏“頂層設計”，未能充分認識到教師專業發展是在實踐研究中發展、教師專業發展本是校本教研的重要內容和目標，未能把教師團隊發展納入戰略軌道。二是沒有找到校本教研與促進教師專業發展一體共生關系及其著力點位，未能形成校本教研促進教師專業發展的校本模式。三是沒有找到校本教研促進教師專業發展的突破路徑，沒能在校本教研中建構教師強勁的學習力、研究力和實踐力。

雖然國家已出臺教師專業發展標準，對教師專業發展內容、路徑、質量提出了新要求，但不少學校的教師專業發展訴求尚停留于專業知識、專業技能、專業素養層面，尚未認識到發展素養對教師專業發展的重要作用。

我校作為一所新建不久的城市社區學校，辦學起點高、硬件設備一流，教育主管部門對學校辦學水平要求高，家長對學校教育期望值高。但由于辦學時間短，教師隊伍年輕、專業力量相對薄弱。據2009年統計，我校在職教師71人中30歲以下青年教師占52%，近四年畢業的應屆大學生占23%，教師平均年齡僅31歲。教師隊伍中鮮有在區域內有影響力的名師，加速教師專業發展成為我校必須首先突破的瓶頸問題。

基于特殊校情和教師專業背景，基于傳統教研難于有效促進教師專業發展和依靠區域力量拉動教師專業發展內生力量不足的實踐反思，結合國家頒布的《小學教師專業標準》，對接教師專業知識、專業能力、專業理想、專業情意等方面的素質要求，我們認定校本教研對促進教師專業發展既有很強的現實針對性，又有豐富的實踐研究價值，還有拓展教師專業發展新路徑的啟迪意義，并由此確立了“社區學校校本教研促進教師專業發展策略研究”這一尚待縱深拓展、實踐研究創新的教師發展課題。

確立這樣的研究主題，還是因為校本教研與教師專業發展的一體共生關系。校本教研是從學校實際出發，以教育教學實踐問題為研究對象，以教師行動研究為主要方式，改進教育教學和促進教師專業發展的教育教學研究。顯然教師專業發展是校本教研的一個重要目的，校本教研又是促進教師自我學習和群體學習，實現教師個體發展和群體發展的載體、途徑和動力。

旨在通過校本教研促進教師專業發展，我們確立了實踐研究的著力點：以校本教研為載體，教師專業發展為中心，構建教師研修一體化實踐體系；通過構建“三級聯動”教研體系和校本教研模式，搭建教師專業發展平臺，運行教師專業發展的激勵保障機制，拓展校本教研促進教師專業發展路徑，促進了教師個體專業發展和整體快速發展。

二、運行校本教研模式 提升教師專業素質

我們以本校編制的“教師發展綱要”和“三年教研規劃”為指導，將教學、研究、教師專業發展一起關照，通過問題解決、教研活動開展、教師發展“三關注”，達成研究對象和研究主體、研究教育教學問題和研究教師專業發展、促進教師專業發展和優化教師管理“三同一”，構建起教研修一體化的教師專業發展校本培養體系。

我們在提質優化學科備課組、年段教研組、學科教研組“三級聯動”校本教研體系基礎上，探索構建起“自錄自評”小組教研模式、“2515自主學堂”教學模式、“項目驅動”校本教研模式。這些模式的推進有效激發了教師自我發展意識，多數教師找準了發展路徑，實現了主動、快速發展。

（一）構建“三級聯動”校本教研體系

我校針對學科規模較大的教學實際，在語、數學科設置了學科教研組、年段教研組、年級備課組等三級教研組織，構建起“三級聯動”的校本教研體系。該體系以學科教研組統領研究主題，將研究任務分解到年級備課組和年段教研組，各級獨立研究、溝通協作、共生共享研究成果。

“三級聯動”各有側重：學科備課組“精準把握教材，打造高效課堂”，著重抓好教材解讀、目標設置和策略選擇；年段教研組“改革關鍵環節，專題突破重難點”，著重借助網絡優質資源、讓老師們帶著問題集體觀摩專家名師課堂、解析名師經典課例，學習先進的教學理念和方法，圍繞重難點專題集體討論、找準突破路徑、提高教研能力；學科教研組“突破重點難點，鍛造名優教師”，著重借助區域優質教育資源，選準熱難點問題開展聯校教研，對話名優教師突破難點、錘煉骨干教師。

“三級聯動”校本教研以解決實際問題為載體，既關心問題解決策略，更關注人的發展，著力幫助教師在活動中獲得成功、收獲信心，形成了縱向遞進又橫向滲透的校本教研體系，實現了教育教學和教師發展宏觀、中觀、微觀研究的有機融通，有效促進了教師專業發展。

（二）構建“自錄自評”小組教研模式

旨在幫助教師吃透教材、站穩課堂、優化教學、形成風格，按照“提出構想，選點實驗，跟蹤指導，總結提煉，全面推廣，逐步完善”的思路，我們采取同課異授式、個體摔打課、同伴接龍課、同類研究課、專題突破課等研討形式，開展同伴互助式校本研修活動，構建起“347自錄自評”小組教研模式：即落實“三個支點”：一個主題、落腳一個課例、經歷一個過程（“講—評—改—再講—再評—再改”不斷循環的過程）；突出“四個方向”：研究課標、研究學生、研究教材、研究教學；運行“七個流程”：反思問題，確定主題—選定內容，選定課例—集體備課，形成初案—同課異授，逐步改進—同伴互助，全面提升—提煉成果，舉一反三。

老師們在“學習—研討—借鑒—改進”教研活動中，通過相互學習、模仿、內化、創新，在“學、趕、幫、超”中同伴互助、整體提高，實現教學質量與專業素質同步成長，產生了從“量變”到“質變”的專業飛躍。

在研討活動中，許多備課組提煉形成主題教學模式，如達成“學進去，寫出來”主題的語文中高段重點研究詞語教學模式：“整體感知，引入課文；利用學法，合作學習；尋找訓練點，運用知識；小結內容，拓展知識。”又如實現英語故事教學的“三讀”教學模式：“整體感知，了解大意；整體感知，理解故事；逐圖理解，學懂故事。”

（三）運行“2515自主學堂”教學模式

適應學習需求培養學生自主、合作學習能力，數學組以吳正憲“讀懂學生、讀懂教材、讀懂課堂”教學思想指導，探索“2515自主學堂”教學模式：一堂課學生活動25分鐘左右，教師干預15分鐘左右，突出學生學習的主體地位。“自主學堂”分四個板塊展開：“前置預習”旨在了解學生知識基礎，確定教學目標和重難點；“小組分享”是讓每個學生的前置預習成果得到展示，并獲得經驗分享；“全班建模”是在小組交流基礎上，促進全班分享、質疑、深究、提煉、總結、升華；“自主練習”突出分層練習。“2515”模式充分體現了“學生主體”、“以學定教”、“順學而導”的課堂學習理念，學生在學習過程中享受成功的快樂、體驗學習的幸福，課堂充滿了生命活力。

（四）實施“項目驅動”校本教研模式

項目驅動是為不同發展潛能的教師在機制外構建新的支點，一個項目組就是一個創新平臺、一個教師專業成長共同體。我校“項目驅動”校本教研以“創研的平臺、發展的階梯、輻射的中心”為目標，引領教師專業成長。老師們根據自我發展需求申報項目，組建項目組，按照“專家引導，專題培訓，觀察評估，合作反思，專題探究”思路開展教研活動，如“單元整合教學”項目組對北師大版本主體單元進行再研究；“英語課時模塊研究”項目組深入探討第二課時模塊構建及教學措施。“項目驅動”既呈現學習方式、教學個性、專業成長的特殊性和自主性，又彰顯了專業范圍、專業品質、專業能力的公共性和統一性，展示了教師專業發展豐富多元的實際需求。

三、構筑引領教師專業發展的高位平臺

教師團隊專業發展本質上是一種分層發展和差異發展，即多樣化的階梯式發展。現實中許多學校試圖構建教師專業發展階梯，但大多過于粗放而模糊了教師專業發展的起點。我校的做法是“建立教師專業發展三級階梯，實現教師自我選擇、自主發展”：一是合格教師，特征是知道教什么、用什么方法教、用什么方法評價檢測并具有良好的教學效果；二是教學能手或骨干型教師，特征是在教學價值確定、內容選擇、教法實施、檢測評價等方面具有突出的個體特征，某種教法得心應手并且教學成效顯著；三是專家型教師，其專業水平特征是：基于優化的教學方法、突出的教學能力和教學績效，形成了教學思想體系和教學風格個性，有較高的知名度和廣泛的影響力。

教師專業發展三級階梯的建立，讓更多教師開始重新審視自己，回歸自我、自我選擇、自主發展。遵循這樣的發展階梯，學校開展了新教師見面課、骨干教師研究課、學科帶頭人示范課等活動，從不同層級的課堂實踐研究上磨練教師；鼓勵教師發揮“非學科才藝特長”，在選修課和社團活動中助力學生成長。在這個過程中，不同層級的教師對自己的專業能力有了新認識，在悅納自我的過程中對教育理解逐漸開闊深刻，教育教學能力和自信不斷走強。

造就一批學術造詣較深、具有較高知名度的優秀教師，需要構筑持續增高的智力生長點。2011年12月“吳正憲小學數學教師工作站”新光小學分站成立，我校教師采取共讀與選讀結合的形式，舉辦各種讀書交流活動，并將心得體會運用于課堂教學。老師們還借助“吳正憲工作站”北京總站資源，申報了兩個國家級子課題《小學數學課堂提問與追問的技術及案例研究》和《小學生問題意識的培養研究》。新光分站在吳老師引領下，以案例研究為重點方向，通過問卷了解孩子們的需求，在實踐中多次修改觀察量表，老師們人人上研究課，課題組統計相關數據、跟蹤教師課堂教學現狀、提供專業支持，取得了豐碩成果：錄像課《認識方程》、教學案例《書上的結論對嗎》《購物策略案例解析》均獲全國一等獎；老師們在獲得教學快速提升的同時，專業發展也站上了新高平臺。

一流教師隊伍建設除提高門檻“外引”優質教研資源外，更要依靠“內培”力量。我校結合高新區教師“實訓基地”、“名師工作室”等支點，建立特級教師“謝治國名師工作室”，搭建教師專業發展的又一個引領平臺，促進教師快速成長。

四、構建校本教研促進教師專業發展激勵機制

制約教師專業發展的根本問題是動力不足，制約動力的根本因素是教師教學績效不顯、發展水平不足和評價機制不力。突出教師評價激勵的科學性和有效性，我們建立了一套相對科學的教師激勵體系，引動教師做到發展有方向、行動有依據、前進有動力。

一是人文激勵。突出以人為本的管理思想，做到管事先管人、管人先管心、管心先知心。我們采取的基本措施是：健全教代會，保障教師全面行使民利、參與學校重大決策、監督決策實施和效果達成；校務公開學校發展規劃、人動、財務運行、評先晉級等關乎教師切身利益的重大問題；多種途徑吸納教師意見，溝通情感，讓教師充分體驗組織關懷的力量，贏得良好的心理狀態和工作激情。

二是成功激勵。適應教師追求成功的心理需要，激發教師專業發展的內驅力，竭誠為教師獲得成功創造條件、搭建舞臺、提供機會。青年教師工作時間不長，需盡快站穩講臺，成為教學骨干，學校一方面為每位青年教師制定可行性目標，通過拜師活動落實“傳、幫、帶”計劃、履行“學、趕、超”任務；一方面組織青年教師學習培訓，開展優質課評比、多媒體課件評選、說課等活動。為骨干教師創造良好的學習研究環境，引導其參加各種學習研討活動，助力骨干教師形成教學特色和風格，實施“校級學科帶頭人評選獎勵辦法”，激勵骨干教師發展、創造。

三是績效激勵，建立健全教師績效考核體系。學校修訂完善教師月考核方案、教育教學單項獎勵方案、教學質量考核方案、教師培訓及教育科研考核方案、班級考核管理方案。根據學科特點和教學實際，教學質量考核由自選考核項目和特色加分項目組成，自選考核包括教學業績和教學過程，教師結合實際自選項目類別中選擇一項，作為本期自我發展目標和考核指標。學校還從德能勤績等方面進行綜合評價，將量化考核納入教師檔案，作為評先樹優獎勵的重要依據，促進教學效果好、能力強的優秀教師脫穎而出，進而激發全體教師專業發展和工作積極性。

激勵教師專業發展的根本點，是以巧力量點燃內驅力，相對科學而具有可操作性的激勵體系，在促進教師強化校本教研的過程中，共生共長學習力、研究力、創新力、共生力，“四力”聚生放飛教師專業發展的整體力量。

五、校本教研拉伸教師專業發展的長、寬、高

校本教研促進教師專業發展的路徑開啟和能量聚生，產生的顯著效應首先是青年教師迅速崛起：近三年來，我校青年教師組織教學、駕馭課堂能力明顯提高，新教師正在成為學校的新生力量：蔡志翔獲四川省音樂教師基本技能比賽一等獎；姚瑤獲成都市體育教師說課比賽一等獎，與體育組并獲成都市體育教師綜合技能比賽第一名；吳微獲高新區新教師展示課一等獎。

骨干教師逐漸形成教學風格，在各級平臺上嶄露頭角：數學教師彭昌奎同全國知名特級教師同臺獻課，被評為四川省骨干教師；英語教師曾小燕、楊倩為“國培計劃”教師上示范課；科學教師徐麗獲全國賽課一等獎。4年前我校只有1名區學科帶頭人，目前涌現出省特級教師1人、市學科帶頭人1人、區學科帶頭人3人，市級以上優秀教師占全校教師的23%。

學校教學整體質量穩步提升，調研考試躋身全區“一圈層”學校行列；學生參加各級各類比賽獲國家級大獎38人次、省級大獎1556人次。今年暑假全國創新作品邀請賽，我校四名同學勇奪一金三銀，4人次獲國家發明專利。

更為可喜的是：校本研修合作共享生態初步形成：“三級聯動”校本教研體系、“自錄自評”同伴互助教研模式、“項目驅動”校本教研模式，讓老師們感受到團隊研修對提高自身專業素質和團隊質量的強勁力量，如兒童文學群文閱讀項目引來“成都市兒童文學群文閱讀研討活動”在我校的成功舉行，我校語文組被評為成都市優秀教研組。學校先后成為全國特色語文示范學校、全國“中小學生創造力培養示范學校”、科技活動綜合排名成都前列。