師德反思精選(九篇)

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第1篇：師德反思范文

我的本職是一名小學校長，有人說過：一個好校長就是一個好學校，所以我牢記自我的使命，我是學校的領頭雁，我有職責帶領學校展翅高飛;也有教育家說過，一個校長也應當是一位學者，所以我與時俱進，力爭成為一個有學養(yǎng)的文化人;還有人說過，一個校長也應當是一位理財專家，所以我精打細算、開源節(jié)流，盤活學校經濟……

2011年，我被教育局任命為xx鎮(zhèn)中心小學校長。一年來，在教育局、中心學校的領導下，我根據本學校實際，以科學發(fā)展觀統攬全局，堅持以人為本，構建和諧教學氛圍，為全面提高教育教學質量而努力。現將我任職以來的工作情景作一個簡單的回顧：

一、以師德師風建設為先導，推動規(guī)范化建設。

師是國之寶，德是師之魂。要想有一支作風優(yōu)良、紀律嚴明、愛崗敬業(yè)的教師隊伍，首先必須加強師德師風建設。所以，上任伊始，我根據縣教育局關于加強師德師風建設的工作安排，結合學校實際，制訂相應的切實可行的計劃和措施，宣傳好、開展好、落實好師德師風建設。經過學查、促等活動，一個“鑄師魂、樹師德、修師身”的氛圍逐步構成……，讓教師深刻反思自我的教學理念、教育主張與貫徹情景，教師們言辭懇切、一吐心聲。有的當場作出宣誓;有的與學生以心坦誠相換;有的慷慨陳詞……

加強師德師風的建設，就要落實到愛的教育行動上去。強調師愛的深層次是理解、尊重、信任和包容學生。在以人為本，以愛育人的教育思想指導下，我們全體的教師們都能把育人放在工作的首要位置上。對學生尊重、平等、民主、關心。各班主任及科任教師能以身作則，做好學生的表率。教師的服務意識;職責、為人師表意識;廉潔從教意識;教學質量意識;團結、協調、凝聚的意識大大增強。教師們基本上構成健康的工作心態(tài)。在開展工作中能進取主動。能夠這樣說，如今黃沙中學的教師是一支思想純潔、作風嚴謹、愛崗敬業(yè)、精誠團結、樂于奉獻的教師隊伍。

以開展師德師風建設為先導，構成一個靠得住的抓手，扎實推動學校規(guī)范化建設。

二、加強學校管理，全面提高教育質量。

為了全面提高教學質量，我很重視校本培訓、校本教研，教師整體素質的提高，重視教師的個人發(fā)展。在教導處、教研組的精心組織下，我校的教研工作開展得有聲有色，教師的教學教研本事不斷提高。我們結合本校的實際，在校內組織中青年教師“賽課”，開展幫帶工程，培養(yǎng)骨干教師;鼓勵教師參加各級各種競賽活動。

一所學校要有生命力，除了升學率，素質教育的開展實施顯得尤為重要。素質教育是一個與時俱進、具有開拓性的教育工程。上重點高中或其他學校的學生畢竟是少數，大部分學生要步入社會，這些人的命運應當引起我們的關注，辦學理念到了應當更新的時候了。那種單靠造就“考試機器”、“答題大王”的尖子生來打造學習品牌，提高學校的知名度的做法是片面的，眼里只盯著尖子生，忽視學習困難生是教育失敗的表現。我們應當轉化差生，使學生理解均等教育，同頂藍天，共享陽光。

我校開展豐富多彩的課外活動，充分調動學生的學xxx取性。……國旗下的講話和班隊課加強學生的個人修養(yǎng)、前途夢想、人生價值觀、心理健康等教育。同時，結合當前時事形勢的發(fā)展和新人新事的典型事例讓師生與時俱進，適應社會發(fā)展的需要。

三、創(chuàng)立安全和諧禮貌的學校

我們結合本校實際，對學校內外安全進行排查隱患，加強對學校周邊的整治力度。把安全的職責意識分解落實到各班主任和任科教師的工作中，讓每一位教師樹立安全的職責意識。學校定期出墻報、班級黑板報加大宣傳力度。對交通、食品衛(wèi)生、用電、防火等教育指導，教育學生進行自救、自護的基本常識。組織學生收看專題教育片，開展遇到安全突發(fā)事件的緊急疏散的演練等。進一步加強安全的教育工作。

加強師生的法紀教育。學校始終把依法治校、依法治教貫施在平時的工作中。能堅持在學期初、學年結束都開展法紀教育，用淺顯的案例，深刻地教育師生，平時我們還利用校會、班隊課、國旗下的講話等。加強這方面的教育。從而使我們能掌握了學法、知法、守法等。提高了我們對人生價值的認識。

第2篇：師德反思范文

關鍵詞：師德考評；素質；基礎

目前，我國的小學師德考評制度還是很不完善的，依然存在著很多的問題，比如：學校缺乏對師德考評的重視；考評制度功利性太強；考評內容不完善；考評盲目量化；缺乏個體性輔導等等，這些都嚴重制約了考評制度的發(fā)展，對我國教學水平的提升也是十分不利的。

一、對于小學師德考評的反思

（一）缺乏對于師德考評制度的重視。

一直以來教師的德行都是受到了社會的廣泛關注，在當今的教育教學中更是有著至關重要的影響。但是，在目前的小學教育實際工作當中，多數學校的師德考評制度都是在走形式，沒有起到實際的作用。在考評制度的制定上，很多地區(qū)都是一味的照抄其他地區(qū)的考評制度。在考評制度具體實施的過程中，多數教師的考評結果都沒有太大的差異，這種流于形式的考評制度在我國是普遍存在的。造成這一情況出現的原因主要有兩點，一是應試教育的現狀決定了這種考評制度的情況出現，對于學生的評價標準就是學習，對于教師的評價就是其教學任務的完成情況。二是很多學校都將師德考評作為上級管理部門布置的任務來完成，考評工作只是停留在表面，并未起到實際的作用。

（二）考評的功利性太強。

在大多數的小學師德考評制度中都存在這樣的情況，只要是師德考評不合格的人員，年度考核定位也是不合格的；師德考評不能通過的教師，也不能評選先進或者晉升等。這種一票否決的制度為師德考評增加了一定的功利性。目前，很多的學校都是通過這種功利性較強的方式老促使教師積極的參與到師德考評當中去。這種方式雖然在表面上促使教師都參與到師德考評制度中去，但是，在實際的操作過程中，教師都是非常被動的。同時，作為教師也并未深刻認識到這一考評的重要意義和作用，只是為了自身的功利性目的而盲目的參與進來。

（三）考評內容不夠完善。

師德考評不僅僅是對教師德行的考評，也是對教師職業(yè)素養(yǎng)的全面綜合評價。因此，師德內容考評的范圍是十分廣泛的。但是，目前由于很多學校缺乏多師德考評制度的全面理解和認識，往往將考評制度局限在一個狹小的范圍當中，嚴重阻礙了考評制度的健康發(fā)展，也限制了考評制度在教學中發(fā)揮的作用。

（四）考評制度盲目量化。

長期以來，對師德進行完全的量化考評是學校思維的習慣模式。的確，量化方法的選擇與應用是促進教育學理論研究進步與實踐發(fā)展的重要推力器，但其本身也存在著許多不合時宜的缺陷，如忽視情境性與非典型性等。在目前的小學師德考評實踐中，不少學校將師德考評標準分數化，如“認真學習理論，堅持四項基本原則（8分）、作風正派，以身作則（6分）。”需要注意的是，將師德考評標準量化為具體分數之后，評價者根據教師的實際表現進行評分，這就會不可避免地導致了評價結果的主觀性，“不同的評價者對同一對象的某種道德行為就會作出不同的判斷，即使同一評價者對同一對象在兩次不同的評價活動中也會做出不同的判斷。” 此外，師德標準的分數分配合理性本身也是一個值得懷疑的問題，有的學校對師德強行量化，但無法設定具體合理的量化指標。

（五）缺乏個體性輔導。

由于師德考評制度的外部導向性理念，小學教育管理者往往將對教師予以獎懲作為該項活動的意志導向，從而偏離了師德考評的宗旨與價值取向。對于一些師德高尚的教師，學校往往授予其“優(yōu)秀教育工作者”、“師德先進個人”等榮譽稱號，并給予相應的物質獎勵，如推薦職務晉升和離職進修、提升績效工資；對另外一些品德存在問題的教師，學校會毫不猶豫地以通報批評、扣除獎金、在下學年工作中緩聘甚至對其“一票否決”等強制措施來威懾當事人，而不是對其進行耐心細致地指導與個性化培訓。如此一來，這些道德存在問題的教師在考評過程中除了得到一個“道德有問題”的警示結果之外，其他什么都沒有得到，他們依然不知道自己哪些地方有缺陷，也不知道該如何修改這些缺陷。可以預見，教師在此類師德考評中所獲得的不是成長，而是精神的失落、心靈的壓抑與道德的茫然。 對教師職業(yè)道德的考核，造成一種“為結果而考核”的錯覺，大家在考核期間忙忙碌碌，考核過后，依然照舊，無所改變，正是對這一情況的真實寫照。

二、小學師德考評制度的重構

（一）積極轉變觀念，樹立“以評促建”的考評理念。

觀念屬于認知范疇，認知、情感與行為“三位一體”，構成了人類心理活動過程的基本內容。小學師德考評制度的制定與師德考評的實踐過程都要求領導者與組織者積極主動地轉變落后的、不科學的考評觀念，回歸到師德考評的出發(fā)點與歸宿點上來，即促進小學教師道德修養(yǎng)水平的提高。小學師德考評的領導者與組織者樹立“以評促建”的考評理念，有助于制定科學的考核標準與測評方法，也有助于為考評實踐過程提供正確的價值導向，克服師德考評過于功利化和以罰代建的缺陷，確保師德考評過程與結果的客觀性與科學性。

（二）建立健全制度，發(fā)揮考評制度的保障功能。

“制度是被制定出來保障和約束人們行為力求價值最大化的準則、規(guī)則體系。把人類行為規(guī)范化、有序化、確定化，這就是制度的一般本質。”建立完善而規(guī)范的德考評制度是師德考評實踐工作順利進行的前提條件，對促進師德考評過程的客觀性與科學性具有重要意義。同時，完善師德考評制度也有助于促進師德建設。科學而完備的師德考評制度使得小學教師在日常教育教學行為中“有德可依”，他們會依據制度標準嚴格規(guī)范自己的言行與舉止。因此，建立完善而規(guī)范的師德考評制度十分重要。

（三）規(guī)范考評實踐，確保考評過程的客觀性與科學性。

考評實踐包括評價人員的選擇、監(jiān)督人員的安排、評價過程的組織等內容，它能否有效順利地開展對師德考評具有決定性作用，而確保考評過程的客觀性與科學性是促進師德考評實踐有效順利開展的前提條件。因此，對師德考評過程各要素進行合理的規(guī)劃是十分必要的。

三、結束語

教師的水平對我國教學水平有著直接的影響，因此，我國要努力做好教師的師德建設工作。同時，良好師德的建立是教師從事教育教學的前提條件，是教師實現專業(yè)自我與體驗人生價值的力量來源，也是促進學生身心健康發(fā)展、民族素質逐步提高的堅強后盾。

參考文獻：

[1]趙振杰. 論教育電影與卓越小學教師師德培養(yǎng)[J]. 平頂山學院學報，2016，（06）.

[2]黃東升. 論農村小學全科教師職前師德的培育[J]. 現代教育科學，2016，（11）.

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[4]韋立霞，王文華. 小學師德積分制管理的實踐探索――以德州市天衢東路小學為例[J]. 現代教育，2016，（08）.

第3篇：師德反思范文

關鍵詞：師德；小事；反思；學習

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）31-117-01

師德是教師的重要基本素養(yǎng)，是一名教師的立業(yè)之本。但是，提起師德，好像我們平常談論的不是很多，好像也無法言表其確切的內容。其實，不能把擁有高尚師德看成可望而不可即的事情。在學校教育中，教師的一言一行處處體現出師德風范，這不僅對學生有直接的影響，對其他教師同樣也有一定的啟示。每一件小事都是素材，都有其現象反映的本質問題，值得我們用心去捕捉、體會和反思，進而促使我們學習，提升師德的境界和層次。

一、師德之我見――高尚師德體現在教師的職業(yè)傳承中

新教師是一所學校的新鮮血液，他們有朝氣、有干勁，可是經驗往往不足。老教師集經驗與智慧于一體，是學校的一筆巨大財富。老教師對新教師的指導和培養(yǎng)，體現出了師德在教師職業(yè)中的傳承。在2010年我校的青藍工程中，幾位老教師的代表為我們年輕教師做了幾次講座。幾位老師的指導和教誨還歷歷在目：田國勝老師教給我們“教師必備的素質”，史可老師交給我們“黑板的使用和設計”，梁方剛老師教給我們“如何出考題、改卷”，楊利君老師教給我們“如何上好第一節(jié)課”，平菊梅老師教給我們“學校無小事，處處是教育”，黃科軍老師教給我們“如何備課”，周素民老師教給我們“教學中如何培養(yǎng)教師的魅力”等等。老教師們毫無保留地把他們多年的教學經驗和心得傳授給我們，悉心指導我們。正是有這樣一批可敬可愛的優(yōu)秀教師，我們青年教師才能快速地成長起來，學校的師德師風才能一脈相傳。

二、師德之我見――高尚師德體現在學校的點滴小事中

學生在學校的學習不是僅僅局限于知識和技能，在每一件小事中，老師體現出的師德風范都對學生有直接地影響力。作為老師，如果我們注重從小事中發(fā)掘它的深刻內涵，去體悟并警醒我們自己，那么師德的感染力將是巨大的。一次期末監(jiān)考，我和趙英琛等幾位老師分在一個組，負責一個大考場。開考后，考場上鴉雀無聲，同學們都在認真答卷。只見趙老師邊走動監(jiān)考，邊俯下身子撿起了什么。剛開始，我還以為有東西掉地上了，誰知走近一看，才發(fā)現趙老師撿起的是學生們丟棄的廢紙和礦泉水瓶，并隨后扔進了垃圾箱。雖說是小事，可是折射出我們老師的品德是多么高尚。這件事對我的沖擊力是很大的，它時時處處體現教師以身作則的榜樣力量，使我明白“身教重于言教”在教師自我教育中的重要性。

三、師德之我見――高尚師德體現在教師的責任心中

班主任是一個學校教師形象的縮影。帶好一個班，不是對著學生講幾句道理或開個班會就行的，需要付出極大的熱情、腦力和體力。尤其是較強的責任心，即體現出高尚的師德。一次課間，我到辦公室去。一敲門，劉予生老師在。只見他的身后，幾個凳子擺成一排，拼成一張臨時的硬板床。劉老師一臉的疲憊，說：“昨天處理學生的事情，太晚了沒回去，今天又是前兩節(jié)課，太困了，在這兒休息一下。”這件事使我看到了我們教師強大的責任心。許多老師都是這樣，為學生操碎了心，顧不得吃飯，顧不得休息，顧不得自己家里的事，為教育事業(yè)嘔心瀝血。

四、師德之我見――高尚師德體現在自我反思和學習中

只要去發(fā)現，學校里的點滴小事都可以引起我們教育者的反思。課堂上的一句話，一個眼神，有沒有做到位，起到教好的教育教學效果；其他老師管理班級的方法值不值得我去借鑒；與學生談話的語氣和語調我是否應該改變一下；我是不是增加些與家長的溝通等等，只要我們愿意主動去體悟、去反思，并從中有所收獲和改進，那同樣體現出教師對師德的追求。另外，永不懈怠的學習習慣可以極大提升教師各方面的素養(yǎng)，進而將高品位的師德體現在教育活動中。不僅學習本學科的知識，還要涉獵其他學科，以及待人處事等等。因為教師展現的是一個綜合的個體的整體形象，無處不體現著師德的內涵。

平時所見所聞，我都會細細體會和思考，學習別人的優(yōu)點，找出自己的不足。在教學上，我總是抱有這樣的觀點：不論學生的基礎有多差，都不能隨便應付課堂教學，而是要耐心地給予引導和鼓勵。在生活上，關愛學生，從每一件力所能及的小事做起。一次課堂上，一位學生高燒得厲害，需要立即就醫(yī)。我馬上拿出一百多元錢塞到她手里，并安排學生攙扶她去看病。平時，有什么好書，我就拿到班上讓同學們傳閱。我做的很有限，可是我總想給學生最真誠的幫助，實現一名教師的價值，讓學生感受到師德的感化力。。

師德蘊含在教學活動的方方面面，既在課堂又在課外，雖然它是一個輪廓較大的詞語，但是卻由一件件的小事去體現。它值得我們在實踐中去觀察發(fā)現、認真思考進而提升自己。當學生的一句“老師好！”，一句“老師我?guī)湍　保痪洹袄蠋煟形绮换厝ィ腿ノ覀儗嬍倚菹桑　钡鹊龋蝗辉谖覀兌呿懫饡r，我們會發(fā)現，學生成長了，懂得回報了，這不正是我們師德的力量嗎？

第4篇：師德反思范文

關鍵詞：教育教師媒體批判理性審視理念評價定位偏頗

“范跑跑”一跑成名，繼而“楊不管”被指“冷血”，“比范跑跑有過之而無不及”。網絡等媒體對“楊不管事件”的炒作又一次將教育以及教育工作者置于國人的口誅筆伐之中。另一方面，教師被毆、被辱、被逼瘋甚至被弒的事情比比皆是，僅僅2008年10月就有三起。弒師、辱師事件引發(fā)的卻又是社會對教育和教師的一邊倒的批判：“師德失范”、“學德淪喪”、“間接謀殺”、“冷血”等等字眼鋪天蓋地，蜇痛了廣大教育工作者尤其是教育一線教師的心：為教育疲于奔命、為工作如履薄冰的我們怎么就成了教育和社會的罪人呢？

媒體對教師的負面報道過于熱衷放大，心理和道義上往往完全傾向于學生，有意無意的忽視或者說漠視了教師的弱勢。

在對這些以及更多的教育現象進行分析探討、理性審視時，我們不得不看到，當前社會，在師生關系定位、教育理念、教育評價等方面存在著嚴重的偏頗。

一、師生關系定位的偏頗

體罰學生，謾罵、侮辱學生，自然是罪不可赦，但這畢竟是教師隊伍中極為少數的敗類。

學生在人格上與老師平等，應該得到與大人一樣的尊重，老師也毫無理由傷害他們。但問題是，老師也是人，老師也有人格，也有自尊。當老師沒有得到學生尊重的時候，當老師的人格被學生踐踏的時候，老師該怎樣對待那些無視老師人格的學生？

教育管理制度日臻完善，《教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》的相繼出臺，學生的權利有了法律的保障。學生懂得了法律，懂得了制度，更懂得如何利用這些武器捍衛(wèi)自己的“權利”，包括合理的，不合理的。學生知道，老師對學生：不能打，不能罵，不能罰，更不能開除。因此，部分學生就更加放肆，公開與老師過不去。他們基本上是無所畏懼，不把老師的教育管教當回事。還在老師面前放言：你敢把我怎樣？

學生權利的保護被放大，教師的人格尊嚴與學生的人格權利發(fā)生碰撞時，教師成為了理所當然的弱勢群體。

二、教育理念的偏頗

1、賞識教育、服務教育

現行教育政策不允許施教者懲戒學生，“教育專家”們也提出了“多鼓勵，少批評，給學生張揚個性的空間，從學生的行為中盡量的去發(fā)現優(yōu)點”的賞識教育理念。

一個發(fā)展中的人就那么聽話，只要教師一味的多鼓勵，少批評，他就能老老實實的做人，規(guī)規(guī)矩矩的學習？賞識教育的負面是培養(yǎng)了學生脆弱的心理，助長的是學生盲目自大的性格，如此的學生將來又如何去面對社會、人生？

近來，人們越來越強調教育的服務性。從本質上來講，教育是為社會服務的。但是絕不能就此把學校和飯店賓館相提并論：學生到學校是為了接受教育，必須尊重教師的人格尊重教師的勞動，虛心聽取教師的教誨，正確對待教師提出的要求，真誠接受教師的批評。

2、“沒有學不好的學生，只有教不好的老師”

無論哪一所學校，絕對有這樣的現象：部分學生，無論教師采取多少方法，花費多少時間，就是不見其一點改變。教育對這些學生，已顯得蒼白無力——是教師不懂得愛的力量嗎？是教師沒有具備或者掌握好教育技巧嗎？

學生的成長過程是“學校教育”這個外因和“學生本身素質”這個內因相互影響相互作用的結果。我們當前眾多的教育理論中往往忽略“學生本身素質”這個內因，而盲目強調“學校教育”這個外因。這往往會導致人們對于教育的錯誤理解，并進而對學校和教師提出超出其能力范圍的要求。“沒有不合格學生，只有不合格教師”，“沒有學不好的學生，只有教不好的老師”——這些廣為流傳的話中就明確地反映出了人們盲目夸大教育效果的觀點。

學校教育僅僅是社會教育的最重要組成部分，但不是教育的全部方式。“教育不是萬能的”。要不，一個社會就不需要法律和管理了。

三、教育評價媒體輿論的偏頗

當前學生頂撞甚至毆打教師的現象時有發(fā)生。“弒師事件”多次發(fā)生。但媒體在報道有關教師和學生沖突事件的時候，往往從心理上和道義上完全傾向于學生。讓人不明白的是，人們對教師體罰學生不能忍受，怎么對學生頂撞甚至毆打教師倒能坦然自若了？

只關注教師體罰學生，卻很少有人關注學生頂撞、侮辱、威脅以及毆打弒殺教師的行為，這是怎樣無奈的本末倒置啊！學生、家長以及社會偏見對于學校的沖擊正在成為影響教育正常發(fā)展的重要因素。

第5篇：師德反思范文

關鍵詞: 道德感 反思性教學 困境 出路

自20世紀80年代以來,反思一詞成為了國外教師教育研究使用頻率很高的專業(yè)術語,美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸的研究者越來越多地對此術語加以引用,并很快影響到了西方國家以外的許多國家的教育理論與實踐,成為國際教師教育改革的一個重要走向和未來的一個發(fā)展方向。隨著我國素質教育的實施和新課程改革的推進,我國的教師教育研究者們也展開了對反思性教學和反思性教師教育的探討,并從實踐層面關注教師的反思以促進教師的專業(yè)發(fā)展。但由于反思一詞本身的意涵豐富(既有哲學視野中的反思,又有教育心理學視野中的反思),且與反思者的個人內在品質如個人的道德責任感有較大的關系,因此教師教學反思能力的培養(yǎng)存在一定的困難。本文就反思、反思性教學的含義,以及教師反思的道德感困境與解決辦法略作探討。

一、反思、反思性教學的意涵

反思是什么?這是一個很難明確界定的概念。其實,反思這個詞并不新鮮,人類早在古代社會就有反思意識,如反求諸己、捫心自問、吾日三省吾身等,這些反思強調的是通過反省達到修身養(yǎng)性的道德教化作用。將反思的理論首先應用于教學的當推美國教育學家杜威,1933年,杜威在其著作《我們怎樣思維:經驗與教育》中提出反思的涵義及在專業(yè)活動中的重要性。然而,直到20世紀80年代,反思這一概念才開始受到教育界的重視。但究竟何為反思,不同的人都從自己的視角出發(fā),闡釋其涵義,至今沒有一個統一的界定,其中相關著作中較有代表性的界定有:1.反思是對于任何信念或假設的知識形式,按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考[1]。2.反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進努力思考,以專業(yè)知識而不是以習慣、傳統或沖動的簡單作用為基礎的令人信服的行動[2]。3.反思是人對自己的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程,本質是一種理解和實踐之間的對話,它反映個體對自身身心狀況的認識[3],等等。

觀照反思的不同界定,我國學者熊川武教授將反思性教學定義為:教學主體借助行動研究,不斷探究與解決自身和教學目的,以及教學工具等方面的問題,將學會教學與學會學習結合起來,努力提高教學實踐的合理性,使自己成為學者型教師的過程。[4]

這個定義折射出反思性教學的如下特質。第一,立足教學實際,創(chuàng)造性解決問題。反思性教學要求教學主體不斷發(fā)現教學中存在的問題,這些問題可以是特定教學主體造成的個別問題,也可以是不同教學主體面臨的普遍問題,針對問題設計教學方案并組織教學,通過解決問題,進一步提高教學質量。這與常規(guī)性教學(即教師憑借自己有限的經驗按照大綱、教材與上級的要求進行的簡單重復的教學實踐)僅為了完成教學任務不同,反思性教學追求更完美地完成教學任務。踐行常規(guī)性教學理念的經驗型教師(通常也是生存型教師)追求的是教學結果,很少進一步思考產生該結果的原因,而反思型教師不僅關注教學結果,而且有追問其原因的習慣,這種追問的習慣促使教師增強問題意識并提高解決問題的能力。第二,學會教學與學會學習促使師生共同發(fā)展和提高。反思性教學有別于常規(guī)性教學的是其不僅發(fā)展學生,而且全面發(fā)展教師;不僅發(fā)展教師的教學技術,而且要求教師提高自身的倫理和道德修養(yǎng),逐步成為一個學者型教師。第三,凸顯教師道德感,其它亦發(fā)展。道德感常以責任感的形式表現出來,是教師踐行反思性教學理念的前提。言下之意,即沒有道德感、責任感的教師,除非由于外界的壓力,否則不會自覺反思自己的教學行為。在反思性教學理論家看來,對于有合格師資的學校來說,要提高教學質量,增強教師的道德責任感似乎比提高教師的教學技能與能力更重要。因為責任感強的教師會自覺反思自己的教學,進行研究,從而逐步提高教學技能與能力。相反,教學技能及能力強但不負責任的教師,在教學上投入的精力是非常有限的,只求完成教學任務即可。因此,與常規(guī)性教學不同,反思性教學注重增強教師的道德責任感。

可見,反思性教學有助于教師提升教學經驗,指導教師共同分享彼此的成功與經驗;有助于教師解決教學實踐問題,增強教師對問題的敏感性,提高教學行為的合理性;有助于教師成為學者型教師,享有專業(yè)自主性,最終促進教師專業(yè)的成長和發(fā)展。

二、反思性教學在道德責任感維度的困境

誠如反思性教學的第三個特征所述,道德感,以責任感為核心,是教師進行反思性教學的前提。這讓我想起校長曾經對我說過的話,他說,一個教師能否真正成為一名成功的教師,能力其次,關鍵是看其是否有責任心,有責任心抑或責任心強的教師,一定能把教學工作做好。由此可見道德責任感在教學中的作用極為重要。

1.責任和責任感。責任是意志自覺的要求和規(guī)范。在現實生活中,人們都處在一定的社會關系和利益關系里,必然承擔一定的任務和使命。責任有兩方面的含義,一是指處在一定社會關系中的社會成員應該履行的社會義務;二是指社會成員對自己行為的實施承擔的后果。責任的兩層含義中,前者是應盡的責任,后者是應負的責任,兩者是統一的,是一個問題的兩個方面。康德說:“每一個在道德上有價值的人,都要有所承擔,不負任何責任的東西,不是人而是物。”只有人在對社會和他人的責任中,才能體現自身的價值和尊嚴,也才能得到別人的尊重。

責任感是指個人對自己和他人,對家庭和集體,對國家和社會所承擔的義務,以及與之相應的自覺態(tài)度,是個人以精神需求和人生價值的體現為主要對象的一種自我感受、情境評價、移性共鳴和內心體驗。

2.教師責任及責任感。教師責任是社會及群體對教師個人職業(yè)角色的期望,教師對這種期望的認同與承擔就是教師責任感。1993年通過的《中華人民共和國教師法》中指出教師應履行下列責任與義務:(1)遵守憲法、法律和職業(yè)道德,為人師表;(2)貫徹國家的教育方針,遵守規(guī)章制度,執(zhí)行學校的教學計劃,履行教師聘約,完成教育教學任務;……(6)不斷提高思想政治覺悟和教育教學業(yè)務水平。根據此法律,尤其是從(2)和(6)可以看出,教師不僅有完成教育教學的任務,不僅是一個操作型、經驗型教師,而且有不斷提高自身教育教學業(yè)務水平和教學倫理道德水平的責任,成長為一名學者型教師。而反思性教學正好迎合了這種需要,可以促使教師成為研究者、學者型教師。但如果教師缺乏責任感,甘于做大綱、教材的嚴格執(zhí)行者,就難以自覺進行反思,也就難以成為學者型教師。而實際情況是,由于多種原因,責任感欠缺的大有人在。

3.存在的困境。當前,總體來說,隨著我國改革開放事業(yè)蓬勃發(fā)展,國民經濟和社會發(fā)展取得明顯進步,尊師重教蔚然成風,教育事業(yè)呈現出蒸蒸日上的可喜局面,大多數教師能夠熱愛教育事業(yè)并為之開拓進取、努力工作,愛崗敬業(yè),責任心較強,在國內外較有影響的教育教學理念,如反思性教學理念的引導下,使自己擺脫了常規(guī)性教學的狀態(tài),逐漸成長為研究型教師。

但是,我們也應清醒地看到,一方面,由于我國幅員遼闊,各地區(qū)經濟發(fā)展不平衡,折射到教育上,教師的待遇相差懸殊,有些教師的收入很難維持正常的生活開支,特別是許多農村教師,半天干農活,半天在教室上課,農忙時節(jié)甚至讓學生幫忙收割。在有些縣城,教師的工資也較低,為了節(jié)省開支,很多教師自己開墾荒地種菜。這類教師是典型的生存型教師,通常也是教學過程中的操作型教師。生存型教師缺乏教師應有的責任感。迫于生存的壓力,這類教師首先考慮的是滿足自己最低層次的需要即溫飽,他們把自己的職業(yè)視為謀生的手段,很少有時間和精力及物質條件來深入、細致地鉆研教學,把教學過程看作是一個單純意義上的知識轉化過程,自認為只是教學大綱的忠實執(zhí)行者,難于主動反思自己的教學。另一方面,近年來,受西方文化、價值觀念的影響,也有教師突出個人價值的實現,標榜自我發(fā)展,集體主義觀念、服務意識、奉獻意識弱化;而且在市場經濟條件下,社會分配的多樣化使個人利益產生較大落差,教師受功利主義、實用主義影響,個人主義、拜金主義、享樂主義等錯誤思潮不斷滋長,這些錯誤思潮給不少教師帶來潛移默化、不容忽視的影響。其中產生的影響之一,便是部分教師敬業(yè)精神不強,責任意識淡化。有關調查表明,教師缺乏責任感是當前師德建設中的突出問題,有63.4%的學校領導和46.8%的教師認為,教師職業(yè)道德方面存在的“最大問題”是責任心、進取意識薄弱,缺乏為教育事業(yè)獻身的精神。

由上可知,在我國,由于各種原因,教師責任感缺乏的現象仍在較大范圍內存在,嚴重影響著反思性教學理念在我國的踐行,從而影響我國教育教學事業(yè)的發(fā)展,因此應謀求走出此困境的出路。

三、走出困境的出路

強化教師道德責任感,使其擺脫純粹的操作性教學,成為反思型教師,宏觀上,國家有不可推脫的責任;微觀上,教師個人也有義不容辭的義務。

1.國家應采取切實可行的措施改善那些低收入教師的狀況,提高其經濟待遇,使其有足夠的時間和精力從事教育教學工作,有條件發(fā)展成為享受型和發(fā)展型的教師,這樣教師的責任感會增強,為了提高教育教學質量,自覺反思教學時踐,成長為研究型教師。

2.用高尚的道德觀念規(guī)范教師。在教師中深入開展社會公德、職業(yè)道德教育。要加強師德教育,引導教師增強事業(yè)心,培養(yǎng)負責精神、奉獻精神、吃苦精神、進取精神和創(chuàng)新精神,使他們全身心地投入到教育事業(yè)中去;要加強社會主義榮辱觀教育,引導教師樹立正確的是非觀念,自覺摒棄好逸惡勞、損人利己、見利忘義、違法亂紀、驕奢逸等可恥行為。在這種道德觀念規(guī)范下,教師會安心于教育教學事業(yè),潛心鉆研教學工作,在教學實踐中,不僅關注教學結果,而且自覺追問深層次的原因,解決教學中的問題,成為反思型教師。

3.教師要增強自身的責任意識,提高自身的修養(yǎng),提升精神世界及人生境界,從而堅守自己的教育事業(yè),鉆研自己的教學,成為研究型教師。

總之,盡管由于部分教師責任意識欠缺,使得教學反思存在一定的難度,但如果國家與教師個人能夠采取切實有力的措施,增強教師的責任感,反思性教學理念就一定能夠得到踐行,促進我國教育教學事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻:

[1]杜威.我們怎樣思維.經驗與教育.人民教育出版社,1991.

[2]熊川武.反思性教學.華東師范大學出版社,1999.

第6篇：師德反思范文

一、反思自己是不是一名合格的教師

曾經有這樣的觀點，說教師的高度就是教學的高度，教師的厚度就是教學的厚度。這是強調教師在教學中的作用，闡述了教師的專業(yè)素質對教學效果的影響。怎樣才能成為一名合格的高中政治教師呢？這是每一個任課教師都應該明確的問題，也是應該時時檢討的問題。筆者認為，一名合格的高中政治教師，應該具有高尚的師德，精深的專業(yè)知識，能夠不斷更新自己的教學理念，總結教學經驗，形成適合自己教學的理論觀點；能夠優(yōu)化教學模式，采用現代教學技術手段輔助教學；能夠精通教材、深刻理解課程標準，關注學生知識的掌握、關注學生的能力發(fā)展。做到這些，我們就可以認為他是一名合格的政治教師。

二、反思自己的教學理念是否有所更新

在我國基礎教育階段實施的新課改，是我國近階段實施的重大教育改革。其主要目的是改變傳統的教學模式，更新不符合現代社會要求的教學理念，關注學生的能力形成，關注學生的發(fā)展。那么在高中政治教學中怎樣確定教師是否更新了教學理念呢？

1.教師是否把握了時代脈搏

高中思想政治課是一門密切反映我國社會生活實際的學科，教師應該在教學中把握時代脈搏，使教學與社會實際緊密相連。把握時代脈搏是高中政治時代性和實踐性的體現，如果教學不能與時代相符，那么這樣的政治教學就沒有意義，同時也會導致課堂枯燥乏味。真正有效的政治教學是將政治知識和理論融于真實的生活中。

比如必修一經濟生活中《影響價格的因素》的教學，

程中繼承”這一知識點，有效地避免了“人云亦云”的現象。

2.任務組式討論法。任務組是在解決某個問題或完成某個項目時，教師指定或學生自愿組建的學習小組。任務組中的學生都處在任務和活動中，每個組員都有明確的角色和任務。例如，一位教師在執(zhí)教《市場配置資源》這一框題時，就“市場秩序”這一知識點設置了課堂討論：“維護良好的市場秩序，政府、企業(yè)、個人該做些什么？”然后把學生分成三個小組，分別就政府、企業(yè)、個人應該做什么開展討論。這樣的討論，有明確的目標，使得小組內的每個人都能夠有話可說。

3.發(fā)散思維式討論法。這種討論方法的最大優(yōu)點是可以讓學生突破固有觀念的束縛，最大限度地激發(fā)創(chuàng)造性思維能力。一般由小組領導者宣布開始，介紹一個主題或問題，并要求每個小組成員發(fā)表看法，提出解決方案。例如，在學習“保護環(huán)境，綠色消費”時，就可以采用頭腦風暴式討論法：作為高中生，我們應該如何綠色消費？這樣的討論方式，有利于克服學生思維狹窄、偏于一隅的毛病，可以開闊其思路，培養(yǎng)其多方位、多角度思考問題的能力。如在討論高中生如何綠色消費時，有的學生建議不買過度包裝的禮物；有的學生建議把不穿的舊衣物進行改造，自制筆袋、書包等。這表明學生在討論的過程中，思維被充分激活。在討論中，只要學生不是犯知識性錯誤，教師都應給予鼓勵和肯定。

教學的目的在于拓展學生的知識視野，提高學生的學習能力，啟迪學生的心智。政治課堂的討論也應該圍繞這一目標，實現學生“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維發(fā)展。教無定法，教學有法，如何讓學生在三個維度上都得到發(fā)展，如何讓政治課討論更加有效，我們還需要不斷探究，不斷總結。

參考文獻

[1] 王有鵬.巧妙運用問題式教學方式[J].中學政治教學參考，2009（3）.

第7篇：師德反思范文

一、清醒地認識教學反思的作用

大多數教師常因自身的某些局限或其他不確定因素的影響，在工作中難免會產生一些困惑，從而出現“當局者迷，旁觀者清”的情況。而課堂教學又何嘗不是這樣呢？那么，怎樣走出這種教學中的困境，讓自己變成一個清者呢？筆者認為做好教學反思，可以有效幫助我們解決這個難題，它是教師成長的最佳途徑之一。反思能讓教師打開教學思路，創(chuàng)新教學方法，走進“柳暗花明又一村”的新境界。

學校通過常規(guī)教學管理，組織教師參加各種培訓學習，在一定程度上是可以較好地提高教師的素質，但參與集體活動總會受到一定條件的限制。如果教師主動自覺地進行教學反思，發(fā)揮自身的內因作用，就能彌補以上的不足。教師反思的地點靈活，時間也可長可短。而反思的方式更是多樣化，可在大腦中冷靜客觀地評價自己的教學，也可以傾注于筆端，寫教學反思、教育敘事等。反思的內容豐富多彩，可以是成功經驗的總結、失敗教訓的深思，也可以是教學方法的比較、教學細節(jié)的回顧，更可以寫內心深處的體驗。經常進行教學反思，逐步積累，就能消除困惑，揭開謎底，克服自身局限。

二、智慧地反思教育方法

教師的工作性質決定了我們要天天和學生打交道，時常聽到教師們有這樣的抱怨：我是盡了自己的良心，把學生當成自己的孩子來教，可往往事與愿違，學生并不領情，心血付諸東流。有的教師也在感嘆：現在學生不好教了，自己明明做了很多努力，可就是不能感化這些學生，這到底是為什么？怎樣才能達到好的教育效果呢？當我們百思不得其解時，不妨反過來問問自己，或許可以找到答案：感化學生不僅要有良好的愿望，更要有好的教育方法。教育方法不能保持一成不變，因為社會環(huán)境在變，學習內容在變，學生思想在變，過去很有效的方法現在也許不起作用了，所以教育方法就必須創(chuàng)新。我們做教育工作，要運用自己的智慧，講究方法藝術，審時度勢，注重細節(jié)，投入情感。在具體實施過程中，要經常反思自己的言行是否尊重了學生，方法是否恰當，是否理解學生的內心需求。只有設身處地為學生著想，才能以師情感化學生，達到我們教書育人的目的。

三、勤勉地反思師德師風

教書是一種平凡的職業(yè)，難以驚天動地。教師不是圣賢，也食人間煙火，也和普通人一樣要經歷世情冷暖的考驗。生活清貧會讓我們心理不平衡，后悔生不逢時，錯選職業(yè)；工作壓力也讓我們倦怠。平淡的日子一天天過去，面對學生有情緒，走進課堂沒激情。有時捫心自問，自己這是怎么了？是未老先衰還是……痛定思痛，覺得不能這樣混下去，可怎樣才能克服心中的困擾，讓我們重新振作起來？筆者認為，勤于進行職業(yè)反思，靜下心來對教師職業(yè)進行縱橫比較，以一顆平常心去看待生活，就能夠解放自己。我們工作平凡，雖不能驚天動地，但我們扎扎實實做好對社會有貢獻的工作，就能實現自己的人生價值，也能創(chuàng)造輝煌；我們的生活待遇不高，但也能在保證衣食溫飽養(yǎng)家糊口的基礎上，感受到自己的職業(yè)幸福。當我們站得比原來更高，看得更遠時，人生視野開闊了，就能心態(tài)平和青春煥發(fā)，以更多的精力投入工作。

四、自覺地提升個人素質

第8篇：師德反思范文

教學反思就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為思考對象，對已經發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動及這些教學活動背后的理論、假設進行審視和分析的過程，其目的是使教學進入更優(yōu)化的狀態(tài)，使學生得到更充分的發(fā)展，使教師成長得更快、更專業(yè)。高中英語課程的總目標是使學生在義務教育階段英語學習的基礎上進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。教師要實現身份轉化，從僅僅傳授知識轉成能進行教學反思的研究性教師。這就要求教師在課前根據新課程標準認真?zhèn)湔n，課后依據新課程標準結合教學實踐認真進行教學反思。

二、高中英語教師教學反思的內容

1.對教育觀念的反思

觀念是行動的靈魂，指導著行動，教育觀念對教學行為起著指導和統帥的作用。我們在教學反思時，首先要拋棄陳舊的應試教學觀，樹立新的教學理念。檢查自己教學中是否遵循新的教學理念：有沒有樹立以人為本的觀念；有沒有既照顧學生普遍需求又關照到學生個性需要；有沒有注重學生的主體，關注學生未來發(fā)展的需要；有沒有在照顧到學生知識習得和能力培養(yǎng)的同時，注意學生情感的培養(yǎng)和價值觀的形成。縱觀那些優(yōu)秀教師的成功案例，除了他們有著執(zhí)著的追求、高尚的師德和精湛的教育藝術外，更因為他們有著比普通教師更超前的教育觀念，這些都是以人為本的教育價值觀在實際教育工作中的具體體現。

2.對日常教學行為的反思

新課程與舊課程的最大不同就是呈現出許多不確定的因素。過去，教材統一、標準統一、考試統一，英語教師可以依賴一本教科書、一本教學參考書等“走向學生”；而新課程在教學目標、教學結果、個性化教育、課程的綜合性等方面都出現了不確定性，要求教師“帶著學生走向教材”。具體表現在：有沒有幫助學生明確英語學習目的，幫助學生形成英語學習動力；培養(yǎng)學生英語綜合運用能力時是否建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個素養(yǎng)整合發(fā)展基礎上；有沒有倡導學生通過自主學習和合作學習獲得知識和能力；有沒有引導學生獲得好的英語學習方法和英語學習策略。這就需要教師對教學方法的選擇、教學手段的創(chuàng)新、課程資源的選用、課堂模式的轉變、自主學習機會的提供、考試與評價方式的更新等方面多加追問和思考。唯有對日常教學行為的質疑和追問，課改理念才能在實踐中體現，教學活動才能在實踐中革故鼎新。

3.教學內容及策略的反思

英語教師在進行教學內容反思時，有必要明確教材只是教學的工具而不是教學的目標。可以在對教材內容取舍的同時，添加自己選編的材料。反思時，回顧教學效果，對有益的嘗試不妨加以總結經驗，為以后備課提供參考，改進自己的教學質量。教學策略要注重對學生的引導和啟發(fā)，教學策略的反思應該圍繞自己的引導、啟發(fā)學生取得的經驗和不足進行，看是否促進了學生自主學習和形成了有效的學習策略。

三、高中英語教師教學反思的對策

1.增強反思的意識

我們絕不能以完成教學內容為自己的目標，而應該把服務于學生成長需要作為我們的教學出發(fā)點和落腳點，把如何做到“堅持正確的思想導向”、“強調理論聯系實際”、“引導學生自主學習”、“注重學生的情感體驗和道德實踐”、“采取過程性、多主體的評價”作為我們教學研究的重點，把幫助學生成長為負責任的公民，過積極健康有意義的生活作為英語教師義不容辭的責任。具備這樣的責任感和道德感，英語教師才會追求做一個對事業(yè)充滿愛、對學生充滿愛的卓越教師，才會主動地進行教學反思。

2.提高反思的能力

加強理論學習。缺乏理論的反思只能是粗淺的反思，教師在實踐中的困惑和迷茫恰恰反映出對理論理解的淺陋和偏離。英語教師可以通過自學理論、參加新課程通識和學科培訓、聽專家講座、參與校本研究、參加進修和“研修”等形式，主動汲取先進的教育教學思想，使教學反思既在理論的指導下有效展開，又在反思中把握理論的實質。

積極參與教育科研。教育科研與我們對日常教學行為的反思具有辯證的關系。一方面，對日常教學行為反思是教育科研的基礎。另一方面，教育科研是對日常教學行為反思的提升。

3.掌握反思的操作方式和步驟

第9篇：師德反思范文

[關鍵詞]課程實施；教師改變；思維范式

所謂教師改變是指在課程實施中，為了使教師專業(yè)水平得到提升進而達到提高教師課程實施能力的日的，變革的決策者與促進者對教師改變的條件、維度、過程、模式及評價等方面施加一定影響的過程。盡管教師改變離不開教師的自我實踐與自主反思，大多數教師的改變都需要得到來自外界的引領和支持。正是由于這種對外界支持的依賴性(此處并不是完全排除教師改變的自主性)，我們在審視課程實施的現狀時，目光不僅要落在教師身上，也要關注外界對教師改變給予的支持。這種對教師改變外在支持的關注催生了我們對教師改變的關注。教師改變的現狀如何?它給實踐中的教師改變帶來怎樣的影響?本文試圖作一些思考。

一、課程實施中教師改變的簡單思維透視

(一)教師改變條件的線性化

成功的教師改變離不開教師自身主觀努力和諸多外部支持，只有二者有機結合才會對教師改變起到真正的推動作用。然而，縱觀當前課程實施中的教師改變，把課程實施領導和促進教師改變視為己任的學區(qū)管理者并不多見，學校對教師的課程實施領導和教師改變的支持也是除了行政指示之外，實質性的長期支持也微乎其微，教師改變完全變成了教師的單打獨斗。至于與教師改變緊緊相連的其他方面，如教師評價制度的改變、社會觀念的轉變以及學生在課程實施中的改變，被提及的就更少了。再者，就目前提供給教師的為數不多的條件而言，一刀切、均質化的外部支持居多，而分層次、有差別、多元化、旨在滿足教師需求的外部條件卻鮮為人見。實質上，這種大一統的教師改變條件的背后隱藏的思維是：只要提供了教師改變的職稱條件，教師就一定會發(fā)生期望中的轉變。

(二)教師改變維度的還原化

課程實施中的教師究竟要發(fā)生哪些改變才能適應新的課程改革?問題的關鍵不在于對教師素質的還原分析，當然，如果沒有對教師素質的還原分析，教師改變不可能得到真正的落實。對此，復雜性思維對簡單思維在認識教師改變方面所作出的貢獻也予以充分的肯定。然而，現在的問題恰恰就在于，當我們把作為有機整體的教師拆分還原之后卻忘了對其進行再一次的有機整合。綜觀當前的教師改變舉措，教師觀念培訓、教師專業(yè)培訓、教師技能培訓、師德培訓等各種涉及教師素質的培訓層出不窮，而當我們煞費苦心地對教師進行完這一系列的培訓之后，我們卻沒有看到奇跡的誕生。問題出在何處?優(yōu)秀教師不就是這些素質的組合嗎?誠然，我們不能否認優(yōu)秀教師要有先進的信念、夯實的知識、嫻熟的技能和奉獻的精神，但是，一旦這些素質被一個一個地從優(yōu)秀教師身上剝離出來的時候，它們便再也不具備先前的那些優(yōu)秀品質了。實際上，優(yōu)秀教師之所以為優(yōu)秀教師，決不是上述素質的簡單疊加；對于優(yōu)秀教師而言，信念、知識、技能與職業(yè)道德已經結成一個有機的整體完全融入到教師的風格之中，融入到教師的智慧之中，成為教師事業(yè)乃至生命中的一個不可分割的部分。

(三)教師改變過程的事件化

國外學者霍爾(Hall，G.E)和霍德(Hord，S.M)曾在《實施變革：模式、原則與困境》書中對變革原則予以了闡釋，其中第一條原則就是：變革是一個過程而不是一個事件。遺憾的是，兩位學者對變革的警示并未引起我們的重視，事件化的教師改變現象在中小學尤其是中西部地區(qū)和農村中小學屢見不鮮：多的是一次性的培訓、口號似的發(fā)動、作秀式的關注，而持續(xù)培訓、現場指導、院校合作等卻很少得到實施。于是，本應是自組織與他組織共同作用的教師改變過程也變成了一個他組織僭越和主宰教師改變的過程。而且，事件化的教師改變將教師改變的復雜過程簡化為一個簡單的直線上升過程，以為通過行政的壓力和幾天的培訓，教師們就能完全放棄舊有的觀念而立即形成新的理念。然而，當我們聚焦新課程改革的實施過程時，我們就會發(fā)現，教師改變總是在摸索中徘徊，甚至還會出現某種倒退現象。

(四)教師改變模式的對立化

長期以來，由于受“理性主義”的影響，教師改變的過程被視為知識和信念的改變過程，尤其是教育觀念和教師信念被視為教師改變的前提。在此理論指導下，教師改變過程就成了教師接受知識和觀念的過程，而專家和學者就是新知識和新觀念的擁有者，于是，以專家為主導的教師培訓模式應運而生：然而，實踐表明，教師的個人知識(實踐知識)并不是通過專家傳授獲得的，它需要實踐者個體通過實踐和反思積累而成；至于教師信念的改變，實踐也扮演著重要的作用。“教師信念與態(tài)度的改變是學生學習成就發(fā)生變化之后的結果，而不是原因。”正是在這樣的背景下，“實踐——反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展模式產生了，其中比較典型的方式有反思性教學，教師行動研究，教師敘事研究等。事實上，如果僅從教師的工作狀態(tài)而言，教師在實際教學過程中確實多處于孤立狀態(tài)之中，但就教師專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展并不全然依靠自己。在很大程度上，教師的改變依賴于學校氛圍、教師文化和教學文化。然而，回望當下的教師培訓模式，取人之長、補己之短的教師培訓模式在實踐中并不多見，多元化、立體化的教師培訓模式更是難覓蹤跡。

(五)教師改變評價的去情境化

通過評價促進教師改變是教師改變中必不可少的一個途徑，而且，就教師的改變而言，過程評價比結果評價更為重要，尤其是在教師改變過程的困惑階段(如高原期)，不同的評價方式往往給教師改變帶來迥然不同的結果。然而，長期以來，教師改變的過程評價被教師改變的結果評價所代替，最主要的表現就是直接以學生學習結果的評價所代替對教師改變過程的評價。至于教師改變過程中的背景差異、動機以及教師發(fā)展階段差異等卻在教師改變評價過程中被忽視。盡管在很大的程度上，我們并不排斥教師改變的最終目的就是要改善和提高學生的學習，但教師改變的起因并非完全起因于對學生的關注，“仕為知己死”的教師改變動因在我國的傳統文化中并不少見；而且，霍德與霍爾的研究表明，教師改變的關注階段也并不是從學生關注開始，相反，教師改變是從自我關注到任務關注再到學生關注。這種改革的動機差異性與階段差異性，必然要求與之相應的評價具有差異性。

二、課程實施中教師改變的現狀

教師改變中的方法論缺陷必然會帶來實踐中教師改變的種種問題。為揭示教師改變的現狀，筆者對西藏、湖南、重慶三個地區(qū)的16所中小學的330名教師進行調查，并對其中部分教師進行訪談和課堂觀察。研究結果顯示，目前中小學教師在其改變過程中主要存在著以下一些問題。

(一)教師動機與態(tài)度改變的外在化

課程改革對教師而言意味著一種心理與行為的深層次改變，而改變意味著面對大量的潛在壓力。對于職業(yè)相對較為穩(wěn)定的教師工作而言，更需要教師具有強烈的意志和情感去適應時代的發(fā)展；同時，全面深入的課程改革需要教師具有良好的課程改革動機，需要教師對課程改革的內在需要，需要教師積極、肯定的課程實施態(tài)度。然而，調查顯示：54％的教師對于自己的工作有較為強烈的職業(yè)倦怠感；83％的教師對自己的經濟待遇不滿意；只有“28％的教師有強烈的名師追求”理想；分別有35％和29％的教師把學校行政的壓力和教師群體的壓力作為自己參與課程改革的動機；7l％教師對課程改革深入與持續(xù)的信心不足，認為考試制度不改，課程改革只能是形式；21％的教師對課程改革持否定態(tài)度，也很少參加與課程改革有關的互動。

(二)教師信念改變的矛盾化

教師信念主要包括課程觀、學生觀、教師觀和學生觀。就教師的課程觀而言，一方面，教師認為課程是培養(yǎng)學生能力的載體；另一方面，數據顯示，有近84％的教師依然把課程視為教材，視為知識體系。筆者的教師訪談與課堂觀察表明，教師對教材的處理多局限于對知識的邏輯性方面的調整，對于教材的綜合化處理尤其是教材的橫向聯系方面意識還很欠缺。就教師的學生觀而言，盡管教師們開始意識到“學生是學習活動的主體”，但仍有57％的教師認為“學生是教會的”；盡管以成績?yōu)闃藴屎饬繉W生的傳統學生觀正在發(fā)生改變，但仍有47％的教師認為學生的學習成績是最重要的。就教師的教師觀而言，盡管大部分教師認為教師應該是學生的朋友，但調查顯示，依然有34％的教師完全認同“教師是知識的傳授者”，47％的教師比較認同“教師是知識的傳授者”。就教師的教學觀念轉變而言，盡管大部分教師開始轉變自己已有的傳統教學觀念(如課堂教學逐步過渡到以學生為主體)，而且能夠利用課堂教學同時進行能力和情感、價值觀等方面的教育，但是仍有80％以上的教師把教學的主要任務放在知識的講授上，更有90％以上的教師把教學目的定位在學生升學上。

(三)教師知識改變的形式化

知識管理的有效性是教師知識改變全面與深入的前提。然而，據有關學者調查，目前中小學教師的知識管理中存在著嚴重的缺陷，其主要表現在：第一，職業(yè)認同感的低下造成的知識的消極獲取；第二，功利性閱讀致使教師傾向于教學技能技巧類知識的獲取；第三，慣于從固有但缺少反思的經驗學習中獲取知識，使教師的專業(yè)發(fā)展停留于簡單模仿的操作層面；第四，教師間知識分享與交流的意愿不強；第五，對教學反思的理性認識不足，使教師不能對自己的經驗進行有效的提升；第六，妥善管理個人知識的意識欠缺，知識零散而不系統，導致教師的知識提取“無力”；第七，教師缺少教育研究的意識與能力，知識轉化創(chuàng)新能力不強，難以實現自我超越。教師知識管理的低效，必然導致教師知識改變的表面化與形式化。日

(四)教師能力改變的淺層化

教師能力主要包括教師的課程能力、教學能力、反思能力和教育科研能力。就教師的課程能力而言，調查顯示：盡管教學設計中，部分教師能把握住本學科的重點、難點，也能在教學設計中考慮到學生并能在課堂教學中調整自己的教學設計，但仍有89％的教師在教學設計過程中沒有擺脫對教學參考書的依賴；能夠完全充分利用課外資源的只有近12％的教師，有近26％的教師完全無法做到對教材和教參以外的課程資源充分利用。就教師的教學能力而言，調查顯示：盡管不少教師在課堂教學中進行過合作學習、探究學習等體現新的課程理念的教學嘗試，課堂教學互動也有了很大的改觀，但教師的這些變化并沒有始終如一地貫徹在其日常教學中。有近90％的教師依然認為多做練習是發(fā)展學生能力的手段；只有48％的教師經常或比較經常利用電教設備或多媒體等現代教學手段進行日常教學；而以教師為主體的課堂教學現狀受到的沖擊并不是特別大，有近66％的教師在課堂教學中仍以教師講授為主。而關于教師反思能力的調查顯示：目前教師反思的大部分內容(83％)還局限在對其自身教學方法與教學效果的反思，反思學生的學習效果和學習興趣的比例只有57％和60％；對教師自身教學理念進行反思的不及一半(4l％)。關于教師的教育科研能力，調查顯示：有近70％的教師把論文寫作視為行政命令，這暴露出大部分中小學為科研而科研的狀況，教師也還沒有從深層次認識到教育科研與課程改革以及自身改變的內在聯系。

三、課程實施中教師改變的思維范式轉向

(一)思維方式轉向：教師改變的必然訴求

思維方式對于主體的認識活動和實踐活動具有極其重要的意義。事實證明：如果一定的思維方式符合事務的特性，則它對主體的認識活動和實踐活動就具有積極的促進作用，反之則不然。當諸多舊有的方法不能解決現實中的問題的時候，我們就該追問現有方法的前提——方法論、追問方法論中的思維方式了。有學者在反思當前的課程改革時指出：“我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術，但更缺的是思維方式的變革。長期以來，我國基礎教育課程的發(fā)展，在課程規(guī)劃、基礎理論、課堂教學等方面，占主導地位的是‘非此即彼’的二元對立的思維方式，就是一個確證。”盡管在很大層面上這是對宏觀的課程改革中的思維邏輯問題的探討，然而回望教師改變中的現實，這又何嘗不是教師改變中存在的問題呢?當復雜的教師改變條件被化為教師的單打獨斗的時候，當教師改變被視為信念的改變、知識的改變、能力的改變的時候，當教師改變的過程被視為事件的時候，當教師改變在兩種模式間斗爭的時候，當教師改變被用單一的方式評價時，這種教師改變方式中滲透著的哪一點又不是簡單思維呢?

(二)復雜性思維：教師改變方法論轉向的必然選擇

盡管復雜性思維是伴隨當代復雜科學才興起的一種新的思維方式，但由于其直面復雜，尤其是在面對多樣的、復雜的、充滿著無序的對象世界，復雜性思維一反簡單性思維“化繁為簡” “化曲為直”的做法，承認復雜性才是事物存在的本真。教師改變具有整體性、層次性、非線性、不確定性和情境性等特點，這種復雜性必然要求改變教師改變的方式、方法一不僅是顯性層面的改變，更重要的是隱性層面即思維方式的轉變。具體說來，教師改變要堅持以下幾種思維。

第一，非線性思維。非線性思維認為，當我們從不同層次、不同角度去看待問題、認識事物時，事物各方面的性質不具有等價性，因而也就不具有疊加性。簡言之，原因與結果之間并不存在必然的對應關系，一因多果、一果多因、有因無果等情況均可能存在。非線性思維還認為，對不同的起始狀態(tài)條件，體系可能有完全不同類型的運動或完全不同的運動結局，即系統的長期精確預測是不可能的。就教師改變而言，教師自身的層次差異性以及教師改變背景的差異性決定了無論是在教師改變的條件方面，還是在教師改變的維度、教師改變的過程以及教師改變的評價等方面，不可能存在因果完全對應的關系，也不可能存在一成不變的教師改變模式，因此，教師改變必須因人、因時、因地而異。

第二，整體思維。一方面，整體思維認為，要形成關于對象的完整認識，必須整合各個層面的認識，全面綜合地去把握，因為系統整體呈現了各組成部分所沒有的新特征，即系統的整體功能大于部分之和；另一方面，整體思維又強調，對事物整體的認識也離不開對部分的認識，因為僅僅從宏觀上、整體上對事物進行把握也往往是模糊的。就教師改變而言，當然離不開對教師改變的各個維度進行分析，因為教師改變必然是從某個具體維度人手；但是我們對教師改變的領導不能就此止步，因為教師改變并不是各個維度改變的簡單相加。教師改變必須思考如何引導教師從點到面、從面到體的整體改變，這樣教師改變才可能真正得以發(fā)生。

第三，過程思維。過程思維認為，世界是一個過程的集合體，“一個現實實有是如何生成，就構成了那現實實有是什么，二者不可分，現實實有的存在就是它的‘生成’構成的”。簡言之，過程思維實質上是要我們關注事物發(fā)展過程中的階段性，因為任何一個事物的發(fā)展，總是在其過去的基礎之上面向未來展開的。教師改變是一個長期的過程，尤其是涉及到教師觀念以及鉗制觀念的思維方式等大規(guī)模、全局性的教育改革之時。因此，就教師改變而言，我們不僅要關注教師改變的計劃和政策，更要關注教師改變的過程，通過對教師改變過程的階段差異認識以及教師自主改變與環(huán)境關系的認識，努力營造對教師改變有利的環(huán)境，促進教師改變的順利進行。

第四，情境思維。在情境思維看來，任何特定的事物總是存在于當下，它不僅與普遍的規(guī)律相連，更與特定的情境相連。只有從普遍、特殊、個別不同層面來考察事物和現象，把特定事物的存在或特定現象的發(fā)生，看作是與特定情境進行復雜相互作用的產物，我們才能真正認識事物，對事物的認識才具有鮮活性、豐富性。因此，我們一方面要根據學校環(huán)境、社區(qū)環(huán)境等為教師改變提供切實可行的條件；另一方面，更要根據教師所處的環(huán)境和教師的背景去評價教師改變，摒棄以往那種用同一把尺子去量度所有教師的工作方式。只有這樣，我們才能激發(fā)教師主動改變的積極性，從而促進教師改變持久、深入地進行。

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