三年級語文教育案例精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的三年級語文教育案例主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：三年級語文教育案例范文

——部編版三年級上冊口語交際課教學設計

【教學目標】

1.

通過調查交流，了解自己名字里的故事，了解名字的獨特性和含義。

2.聽別人講話的時候，能有禮貌地回應。

3.樂于交流，在交談中能認真傾聽，態度禮貌大方，能就自己感興趣的話題與人展開交談。

【教學重點】

1.抓住講話的主要內容。

2.聽別人講話的時候，要禮貌地回應。

【教學難點】

聽別人講話的時候，要禮貌地回應。

【教學課時】

1課時

【教學過程】

一、創設情境，揭示活動主題

1.教師導語：?同學們，每次升旗的時候，我們都會奏響國歌，唱起國歌，你們知道譜寫國歌的作者是誰嗎？

2.教師引導：你們知道音樂家聶耳為什么叫這個名字嗎？猜猜看？（鼓勵學生大膽發言。）（預測的運用）

3.教師小結。

音樂家聶耳:原名聶守信。他幼年就能夠把聽到的歌曲很快地唱出來，別人因他耳朵好使，而他的姓又是三個“耳”字組成，便叫他“耳朵”。他后來專業搞作曲，就索性改名“聶耳”。

【設計意圖：運用多媒體課件，介紹著名音樂家名字的來源，有效地吸引了學生的注意力。】

（課件出示）名字里的故事

二、介紹自己名字的含義。

，

1.請學生介紹自己名字的故事，體會家長對自己的期望。

（1）談話過渡：你們這些好聽的名字是誰給起的呢？他們為什么給你起這樣的名字呢？誰能說說你的名字小故事?

（2）四人合成一組，小組交流。

（3）周圍的小朋友都知道你名字里的故事了，你愿意說給大家聽聽嗎？（指名說，師隨機點評。）

三、激趣活動，小記者采訪

（1）每個人都有自己的名字，你有，我有，大家有。想知道身邊更多同學名字的含義嗎？想了解他們名字里的故事嗎？老師來做小記者，來采訪一下他們，去探詢他們名字里的故事？我們大家可以看看老師是怎么問的，同學是怎么回答的可以學一學。其他同學做小老師，認真聽，等會說一說。

（2）我相信下面還有很多小朋友們想知道同學們名字里的故事呢，誰扮演小記者來采訪同學，（師生交流、生生交流。）

（3）通過采訪、交流，你了解了誰的名字？說說看。（生說）

（4）教師小結：我們每個人的名字都不是隨便起的，名字里面包含了爸爸媽媽對我們的期望和美好祝愿。

（板書：期望?美好祝愿）

【設計意圖：通過交流，采訪活動，互相介紹自己的名字，總結名字背后的美好祝愿，了解名字的獨特性。鍛煉了學生的口語表達能力，增強了合作探究意識。】

1.引導學生說說男孩、女孩的名字叫起來感覺有什么不同。

（1）談話過渡：男孩的名字和女孩的名字叫起來感覺一樣嗎?有什么不一樣?

（2）學生發言。

3）教師小結：一般男孩的名字比較響亮、鏗鏘有力，女孩的名字比較溫馨、文雅、清新。（板書：男孩名字：響亮?有力??女孩名字：文雅?清新）

(4)說說對自己名字的感覺：你覺得自己的名字怎么樣？是比較響亮？還是很獨特？還是聽起來很美？

2.進一步感受自己名字的獨特性。

(1)喊喊名字：你們喜歡自己的名字嗎？讓老師喊喊你們的名字，喊到誰，誰就站起來，響亮回答老師。(按順序喊每個學生名字)

（2）除了大名，有些同學還有小名吧？引導學生說說自己的乳名。

四、了解名字，拓展練習。

1.真好！我們不但知道了同學們的名字，還了解了名字里的故事。老師再來說兩個人的名字，你們看認不認識。（巴金、冰心）

（課件出示名人名字里的故事）

作家老舍名字的由來

地質學家李四光名字的來歷

五、活動延伸，課堂小結。

1.你還知道哪些名人名字的含義或者來歷呢？?引導學生

2.同學們，通過這節課的學習，我們知道了原來小小的名字里有著大學問呢！

【板書設計】

口語交際：名字里的故事

男生的名字：響亮?有力

女生的名字：文雅?清新

家人的期望、美好愿望

【課后反思】

第2篇：三年級語文教育案例范文

關鍵詞：小學 年級 教育 教學 重點

時間過得飛快！轉眼間四年級下學期的學習生活已經悄悄開始，面臨著知識難度的加深，孩子成長階段的叛逆，家長對作業輔導的監管真空。我們必須認真審視小學四年級在整個小學階段所起到的重要作用。四年級下學期已經開學一個多月了，下面我就從一位語文教師的角度談一下四年級的教育教學側重點。

一、目前小學四年級語文教學中的誤區

需要明確一點，只有在認識了目前小學四年級語文教學中的誤區之后，才能有的放矢地進行相應語文素養培養的構建。

1.升學壓力促使小學語文教學仍以應試為導向

小學仍面臨著局部區域內的升學壓力，這就使得對小學語文教學效果的評價，主要取決于學生的測試成績；測試成績的效果，又直接與教師的工作績效掛鉤。因此，無論從客觀還是主觀因素上來看，這些都阻礙了小學語文素養培養的展開。所外化的表現形態便是：在語文教學過程中，教師非常突出知識點的講授，而忽視了語文本身的人文性特征。

2.傳統課程的設計限制了小學語文素養培養的開展

正如上文所述，受主客觀因素的制約，小學語文教學難以實現素質教育的要求。然而，傳統課程設計的固化又進一步限制了上述實踐的開展。通常情況下，小學語文課本的版本在較長期不會發生變更。這在方便教師教學的同時，又導致了教師在教學模式上的固化。固化的模式限制了教學內容與形式的創新，當然，語文素養的培養工作也就無從開展。

二、排在學習之前的是行為與習慣的養成教育

四年級開學后的第一節音樂課，音樂老師因班級內個別同學紀律差而無法進行正常教學。這節課，音樂老師找到我說：這個集體在三年級結束時還是年級組紀律最好的班級，可是現在……當時我很傷心，而個別同學還在座位里不以為然，開心地笑著；接下來幾周的音樂課上，又有兩名女生在音樂課上看課外書；9.30日最后一天的xx課堂上，兩名同學私底下交流說不愿意上xx課，被其中一個孩子告發了，結果場面無法控制；開學第一個月里，班級里xx男生因為上下樓紀律很差，至少被抓有六十次，平均一天被抓兩次。（我給大家分析一下上下樓可能存在的安全隱患：如果一個人下樓時推擠別人下樓，很可能推到前面下樓的同學，后面的同學蜂擁而至，一起踩踏事故就在眼前。如果前面是個一二年級的弟弟妹妹，我們一旦把人家推傷，就算是有理也難辨，因為我們是四年級的哥哥姐姐。）

剛才說的幾點是四年級開學初發生在班級的幾個發人深思的案例。說出來讓家長們引以為戒，回去后對孩子進行提醒。

三、加強作業的檢查，與孩子課業專業知識的輔導

許多家長中熱議著這樣一個話題，低年段孩子的作業沒有必要給他檢查，每天的作業讓他自己做完了就可以。這句話我想徹底地分析一下。A、對于當階段的班級孩子來講，這句話適合30――40的孩子，對于那些低年段已經養成良好做作業習慣的孩子，他們獨立完成作業中的基礎部分是不成問題的，但是這其中提高的部分，還需要家長方法切入上的指導（譬如：數學奧數題的拔高題指導;語文寫作中的修辭、升華，病句的修改等；英語課文內容對話的練習，聽力的訓練等），都需要家長的幫助才能得到更大地提高。B、對于更多的孩子我們就需要在孩子做作業的習慣養成方面大下功夫，這里千萬不要完全陪著孩子，這樣孩子永遠會有依賴感，不自信感。這里的檢查作業是指對孩子作業的度上。（剛才提到的孩子我們可以就提高部分大做文章，而現在，我們既要把握住基礎知識的準確度，又要適當兼顧拔高部分的指導。）c、這兩點之外還有極個別學生我們就要以認真、高質量完成作業為最終目的，嚴格保證基礎知識作業中沒有錯誤，然后在家長得指導下，對當天所學過的知識進行復習，有目的性地對所學過的知識進行階段性復習。

作為向高年段轉折的重要年段，如何讓四年級的孩子喜歡上做作業，喜歡檢查作業，這里總結了四點方法，大家不妨可以嘗試一下：

1、表揚當先，做好情感鋪墊

讓孩子檢查作業之前，家長最好針對孩子當日的作業找出幾個閃點進行表揚，比如字體，書寫工整程度等。只要表揚，肯定會發現，孩子被表揚之后，才會更愿意接受你接下來提出的要求。有時我的做法就是抓住孩子們的字跡大做文章，這點觸動，讓他當日作業完成起來都信心百倍。

2、縮小范圍，減輕作業負擔

現在孩子普遍作業量很大，如果在他好不容易完成作業之后，你

再進行全面檢查，無論對于孩子，還是家長，都是一種負擔。而作業，是一種創造性的精神勞動，整個過程充滿了發現的樂趣。與其相比，檢查作業顯得很枯燥。所以在檢查作業中，我們直接告訴孩子出錯的題目，幫他尋找出錯的原因，并一起歸納這一類題的做題方法。這樣縮小了檢查的范圍，孩子的精神壓力會放松許多，孩子對檢查作業產生濃厚的興趣。

3、放寬時間，切忌急于求成

低年級的孩子由于受到知識與能力的限制，孩子對自己完成的作業可能發現不了錯誤在哪里。這時，一旁的家長可能會心煩急躁，千萬不要在此時對孩子大喊大叫，我們可以等孩子完成這項作業，讓他自己進行細心的自查，只要他能自己發現錯誤之所在，我們的等待是值得的。因為孩子在檢查中經歷了“眾里尋他千百度”的過程，在記憶里留下來深刻的印象，以后就會避免類似錯誤的發生。

4、總結歸納，做好點評工作

第3篇：三年級語文教育案例范文

一、 小練筆設計的要求

小練筆設計需要滿足特定的要求，具體講可以歸結為如下幾個方面的內容：其一，保證小練筆設計的目標性，首先要與課程教學目標之間保持一致，即根據課程內容和對應的教學目標，實現小練筆的優化設計。除此之外，還需要站在學段目標的角度去審視小練筆。比如人教版《語文》二年級下冊《丑小鴨》教學中涉及到的小練筆：丑小鴨感到孤單，想找個人說話的時候，只能 。這樣的練筆可以發揮低段學生的想象力，在想象過程中實現詞語意思的理解，繼而引導學生有感情地去朗讀。其二，保證小練筆設計是有利于發展學生思維能力的，在問題探索的過程中，使小練筆的教學活動成為學生想象力馳騁的平臺。比如在人教版《語文》五年級上冊《釣魚的啟示》中假設自己功成名就回到故鄉，看到父親，和父親談起釣魚的情形，此時應該會有怎樣的對話？其三，保證小練筆設計是有利于學生語言表達能力提升的。在小練筆中以欣賞語言、理解詞匯、內化文字、積累語言為目標，強化語言實踐聯系，比如在學習完人教版《語文》四年級下冊《牧場之國》之后，可以布置這樣的小練筆：這就是真正的北京： 不愧為中國的首都。要求在此過程中模仿課文中的表達方式，使用到擬人、比喻等修辭手法。

二、 小筆設計的形式

人教版小學語文教材中有很多敘事性作品，雖然在文體性質方面有所不同，但是都可以作為小練筆的重要素材。下面我們從不同文體角度入手，結合實際教學案例，對相應文體中小練筆設計的策略進行探究。

1. 童話的小練筆設計

童話是小學生比較喜歡的教學內容，是他們喜聞樂見的文體。在童話的小練筆設計過程中，要充分考量小練筆的文體特征，從想象和擬人的角度入手，實現對應情境的創設，由此保證學生充足的想象空間。比如人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》的教學，我們可以假設小女孩進入天堂，遇到了自己的奶奶，此時小女孩和奶奶會展開怎樣的對話？他們之間會發生怎樣的故事？設置這樣的情境，可以引導學生進入童話世界，故事怎樣發展，故事中會出現多少人物，故事的結局是什么，這些問題都由學生自己來構思。在童話教學中，小練筆的設計要在特定的童話情境中進行，這樣可以給予學生充分的想象自由，其構造的故事情境也可以得到大家的情感共鳴。

2. 寓言的小練筆設計

寓言是在簡短生動故事的背景下實現對應道理的詮釋的文學形式，其故事意境與道理詮釋之間的關聯性決定了它的特點：有著明確的寓意、生動的比喻、精煉的語言。在寓言的小練筆設計過程中，要做到人物形象感受和道理感悟之間的融合，應使練筆設計與課文教學目標、與寓言文體特點之間保持高度的吻合。例如人教版《語文》四年級上冊《掩耳盜鈴》的教學，在設計小練筆的時候，可以依照以下步驟進行：其一，以“只要……就……”句子為模型，開展小練筆活動，要求學生以填空拓展的方式來完成：他明明知道只要鈴鐺 ，主人就會 。由此加深學生對寓言的理解，使得學生能夠對掩耳盜鈴的深刻含義有更加全面的認識。其二，請同學們結合自己的實際生活，想想自己在日常生活中是否看到過掩耳盜鈴的現象。此時學生開動腦筋，尋找自己在生活中遇到的這種情況，由此提升他們對于掩耳盜鈴這個故事的理解。其三，要求學生開展續寫活動，給予學生充分的自由想象空間。在寓言小練筆優化設計的過程中，需要遵循寓言故事與實際生活之間的融合規律，保證小練筆教學的有效性。

3. 神話的小練筆設計

神話故事是基于遠古時代的想象，對于世界起源、自然現象、社會矛盾、社會發展進行解釋的故事。相對于其他文體而言，神話故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主義色彩中的人物，神話故事情節也比較神奇，語言多數會運用到夸張或者擬人的修辭手法。因此，小練筆的設計也需要突出一個“神”字。比如在人教版《語文》三年級上冊《開天》的教學過程中，小練筆的優化設計就需要從神話文體的特點入手，開展續寫練習，在課文延伸內容中增加“的頭發變成了星星，的經脈變成了山脈，的肌肉變成了天地，的牙齒變成了金子，的精髓變成了珠玉”的內容，同學們請發揮自己的想象，看看的其他身體部位變成了什么？有的同學說的血液變成了河流，的雙手變成了五指山，的骨頭變成了大陸板塊，的眼睛變成了太陽和月亮，的嘴巴變成了盆地，身體的毛發變成了樹木等等。這樣的拓展小練筆可以引導學生更加深刻地認識神話故事情節，了解做出的貢獻。

4. 小說的小練筆設計

小說以刻畫人物形象為核心，是反映社會生活的文學形式。其特點可以概括為：以藝術的方式來實現人物形象的塑造，具備完整的故事情節，對于故事環境描寫比較詳細，無論是自然環境，還是社會環境，都被囊括其中。也就是說此類小練筆設計的時候，需要以人物形象塑造為主導。此處我們以人教版《語文》六年級下冊《魯濱孫漂流記》為例來談，此課的小練筆可以依照以下思路進行：其一，比較視野下分析魯濱孫樂觀精神的具體體現，比如在遇到大風暴，所有同伴都死了的時候，他是怎樣面對的？比如在孤島上生存困境重重的時候，他是怎樣面對的？比如在感到孤單的時候，他是怎樣面對的？這些都可以要求學生去探究，以小練筆的方式來尋找答案，進而在此過程中體會人物的樂觀精神。其二，延續故事情節，假如你也到了魯濱孫的孤島上，你會跟魯濱孫怎樣溝通？你會跟魯濱孫學習那些本領？這樣的小練筆，在于激發學生的想象，讓他們主動去了解人物形象，激發其對于小說情節的深刻理解。其三，假如有一天魯濱孫看到了從海中行駛來了一艘船，他在這艘船的幫助下，回到了大陸，找到了自己的家人，他將會怎樣與家人溝通，怎樣給家人講述自己的經歷？在這樣的續寫訓練中，使得學生能夠感受到小說的張度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小練筆設計

小學語文教材中的散文雖然不是很多，但其同樣是小學語文課程體系的重要組成部分，它作為最自由的表達文體，表達的情感是主觀性的，表現手法也比較多樣化，優美精悍是其突出的特點，主要體現在以下幾個方面：其一，表現出形散神聚的特點；其二，表達的都是真情實感；其三，語言無比優美。實際上，要想引導學生深刻理解散文的情感，是一個難度比較大的工作，畢竟很多意境和很多情感體驗是學生沒有經歷過的，此時就需要以小練筆的方式來進行引導和疏通，這樣可以保證學生對所學內容的深刻理解和感悟。也就是說，在散文的小練筆設計過程中，語言的理解就成為重點所在。以人教版《語文》三年級下冊《荷花》為例，“我”在欣賞荷花的時候突然感X自己也變成了一朵荷花，隨著微風與荷花共舞，很明顯，這是運用聯想的方式來表達情感。對此學生往往難以理解，此時教師可以要求學生以想象的方式來分析：同學們想象一下，如果你自己變成池塘中的小魚，看到的是什么？聽到的是什么？感受到是什么？在這樣的小練筆中使學生可以以全新的視角去審視文章的內容，由此自然會對文章的理解提升到更高的層次。

綜上所述，敘事性作品的類型是多樣的，在不同的文體中，小練筆的切入點是不同的，但是應與課程教學目標、學段教學目標保持一致。對此，小學語文教師應該高度重視敘事性作品教學經驗的積累，樹立小練筆設計意識，采取多種方法找到小練筆的策劃技巧，這對全面促進小學語文教學質量的提升來講，是非常有意義的。

參考文獻

[1] 李結貞. 對小學語文教學中小練筆的探索與研究[J]. 中國校外教育，2014（16）.

[2] 陳迎. 小學語文寫作教學引導寫小練筆的理論探索與應用[J]. 引進與咨詢，2006（3）.

[3] 薛穎. 試論小學語文教育中課外小練筆的方法與途徑[J]. 語文教學通訊：學術刊，2012（5）.

[4] 馮惠敏. 小學語文課堂小練筆的教學實踐探究[J]. 學周刊，2013（20）.

[5] 黃紅霞. 讀寫結合 妙筆生花――對小學語文教學中小練筆設計的幾點思考[J]. 語文教學通訊：學術刊，2011（10）.

第4篇：三年級語文教育案例范文

新課程改革注重學生自主、合作、探究的學習方式，關注表達能力與實踐能力的培養。于是，不少語文課堂上出現了熱鬧的場面：學生爭先恐后地舉手發言，踴躍表達自己的觀點。從課改角度來看，這種課堂效果提高了學生的主體地位，起到了給學生思想松綁的作用。但是，學生只忙著表達自己的觀點，而忽視了對別人發言、對文本的仔細傾聽，而“趁機作亂”的也不在少數，課堂教學效果可想而知。因此，這熱鬧背后被忽視的“傾聽”值得每一個語文教育者深思。

在一項關于“小學生學習情況”的調查中，60%的學困生認為成績差的原因是“聽不懂、上課沒注意聽”，而有85%的優等生則將“認真聽、喜歡聽”歸納為成績優秀的原因。可見，傾聽是課堂活動中非常關鍵的影響因素。

一、創設“聽”的情境，營造良好的傾聽氛圍

對于小學生而言，尤其是低年級小學生，情緒容易受到外界環境的影響。課堂過于枯燥，學生注意力則很難集中；課堂過于活躍，學生的注意力就容易被其他事物吸引，依然無法集中在文本的解讀上。因此，提高學生的傾聽能力，教師首先要學會創設傾聽的情境，營造適宜的閱讀氛圍，喚起學生內心最真實的情感體驗，激發學生的閱讀欲望，打開心靈的窗戶，實現學生與文本的對話。例如，蘇教版三年級下冊《荷花》一課的教學中，第四自然段語言優美，畫面感極強。此時，教師指名一位學生配樂朗誦，并讓其他學生閉上眼睛，靜靜地傾聽，細細地品味。

師：（親切地問學生）你從剛才的朗誦中仿佛聽到了什么？仿佛看到了什么？

（學生經過短暫的思考，紛紛舉手表達自己的觀點。）

生1：我仿佛看到了一池白蓮花，隨著風兒在水中搖曳，在蓮葉的下邊還藏著嬉戲玩耍的小魚。

生2：我仿佛看到了一個荷花仙子，在一大池荷花的襯托下翩翩起舞，白色的衣裙美麗極了，仿佛在對著我笑。

生3：我仿佛看到了一只蜻蜓落在荷花上，正在與荷花姐姐說著悄悄話！

……

教師表揚了朗誦的學生，因為他讀得聲情并茂；同時也表揚了傾聽的學生，因為傾聽讓每個人都插上了一雙想象的翅膀。可見，一個小小的傾聽環節，不僅增強了學生的個性體驗，而且激發了學生豐富的想象力和聯想力。

二、指導“聽”的方法，開辟有效的傾聽途徑

在小學語文教學中，激發學生傾聽的興趣固然重要，解決學生不會傾聽的困惑更加重要。聽什么，怎么聽，已成為當前培養學生傾聽能力的過程中亟待解決的問題。

1.從細節入手，明確傾聽什么

由于小學生年齡偏小，未能形成良好的學習習慣，很多學生在上課的時候懵懵懂懂，教師要求認真聽講，學生只知道認真，不知道聽什么，怎么聽。因此，在語文課堂上，教師必須細化“聽”的要求。一要專心，集中注意力關注教師和同學講的話；二要耐心，聽別人發表意見的時候，不能隨意打斷，要等別人說話結束后再發表意見；三要虛心，別人發言時與自己觀點不一樣的地方，如果是自己錯了就要虛心接受。例如，在蘇教版三年級下冊《微笑著承受一切》的教學中，第三個環節——傾聽文本，要求學生深入體會桑蘭的不幸和堅強，教師讓學生談一談桑蘭微笑的含義。有的學生回答：“桑蘭是個陽光女孩兒，無論遇到怎樣的境遇都能樂觀面對。”此時，另一個學生舉手說：“我不同意他的觀點，桑蘭的微笑是經歷了災難、痛苦后堅強的笑容，與性格有關，但更與毅力有關。”教師著重對后一個學生進行了肯定，表揚該生不僅能發表自己的意見，還能評價別人的觀點，這就是會學，這就是懂得傾聽。

2.從模式入手，明確怎么傾聽

傳統的語文教學中，教師是主體，學生是聽眾，這很大程度上造成了學生“假聽”的現象，學生不是“不會聽”，就是“聽不下去”。因此，我們應轉變語文課堂教學模式，變被動地學習為主動地學習，變面對教師為面對合作伙伴。當前，小組合作教學模式為解決這一問題開辟了新途徑，教師可以利用小組優勢，設計交流傾聽的活動。如同桌合作朗讀課文，一個讀一個聽，彼此互相促進；四人小組合作，在遇到需要討論的環節時，小組內代表發言，其他學生傾聽，并進行補充。例如，蘇教版三年級下冊《雪兒》一課的教學中，教師運用了四人小組模式，在朗讀環節中讓學生兩兩對應朗讀，即一個聽一個讀，然后交換，學生在最快的速度內解決了字詞困惑。另外，在探尋主題的環節中，教師提出問題：你想對小男孩說什么嗎？請小組內部交流。這就設置了一個小范圍交流的空間。學生在小組中大膽地說、仔細地聽、有效地評，最后還選出了優秀代表來展示，收到了良好的教學效果。在這里值得指出的是，傾聽并不是獨立存在的，而是與讀、說、寫、思等綜合呈現出來的，不能單獨地割裂開來，而應將它們有效地融合在一起，全面提升學生的傾聽能力。

三、培養“聽”的能力，奠定扎實的傾聽基礎

正常情況下，人們講話的速度遠遠慢于聽話的速度。因此，提高學生的傾聽能力，可以從傾聽速度、技巧等方面進行訓練。

1.抓住要點，培養學生善于傾聽的能力

所謂善于傾聽，即能夠抓住所聽對象的核心內容。通常情況下，說話人為了體現說話的重點，在語速、語調上都會有所區別，如加重語氣，放慢語速等，教師可以在課堂教學中培養學生對重點內容的識別能力。例如，蘇教版二年級下冊《鳥島》一課的教學中，教師利用這篇文質兼美的作品對學生進行傾聽訓練：“請同學們不要打開課本，先聽老師朗讀課文，在老師的朗讀中找到問題的答案：你能說出鳥島在哪里嗎？你能從老師的朗讀中找到一個體現鳥多的詞語嗎？你能說出鳥島上除了鳥兒，還有什么嗎？”接下來，教師聲情并茂地朗讀課文，并注重了對相關語句的重讀、慢讀，用語氣和語調來暗示學生問題的答案。朗讀結束后，很多學生快速地舉起了手，準確地說出了答案。在這個環節中，教師充分地鍛煉學生帶著問題去傾聽，為學生形成良好的傾聽習慣奠定了基礎。

2.學會推斷，培養學生樂于傾聽的能力

提高學生的傾聽能力，利用推斷法可以起到積極的作用。閱讀教學中，學生不僅要傾聽教師的講，傾聽其他同學的說，還要有一雙傾聽文本的耳朵，要善于從各種語言文字中推斷出話中之話、言外之意，從而養成良好的傾聽習慣，激發思考的興趣。例如，蘇教版二年級上冊《小鷹學飛》一課的教學中，教師朗讀課文，請學生思考：“小鷹飛到大樹上之后，心情是怎樣的？”學生聽完后回答：“小鷹飛到大樹上很高興。”教師問：“你怎么知道的呢？”一個學生回答：“從老師朗讀的語氣中聽出來的！”教師被學生的傾聽能力所震驚，表揚了學生聽得細心。

四、樹立“聽”的榜樣，拓展積極的傾聽空間

榜樣的力量是無窮的，激勵評價不失為一種培養學生傾聽能力的重要方法。在語文教學中，教師不要吝惜贊美的語言，一個鼓勵的眼神，一次溫暖的微笑都能轉化為動力，激發學生的傾聽欲望。例如，上述案例《小鷹學飛》中，面對學生的回答，教師給予了充分的肯定。有學生說：“從‘高興’一詞知道的！”教師評價：“你真是善于發現啊！”有學生舉手說：“從‘喊’這個字聽出來的。”教師評價：“你真棒！一個字都能體會出心情來！”還有學生說：“從老師朗讀的語氣中聽出來的。”教師評價：“你有一雙善于傾聽的耳朵，能夠聽出語言之外的內容！”通過教師積極的評價和引導，學生對于傾聽有了更多的渴望，就會逐漸地學習傾聽，嘗試傾聽，并養成良好的習慣，提升文本解讀的能力，提高語言文字的感悟能力。

第5篇：三年級語文教育案例范文

一、真實性評價及其特征

真實性評價是一種完全不同于傳統評價的新的評價模式，指的是在真實的生活學習環境中評價學生的表現，注重真實性，注重真實學習情景的展現，其寓意是評價同樣是學習的一部分，是不斷發展變化的，成功或失敗只能用學生在新環境中應用知識和技能的能力的具體事實說明。真實性評價展示的是實際生活中或有意義背景下的有價值的問題和現象，必須采用更復雜層次的思維而不是簡單要求對知識的獵取。真實性評價采用一個標準使學生的表現能夠和事先制定好的規則進行比較，能夠幫助學生學會自我評價，提供提高和掌握技能的機會。在真實性評價過程中教師擔當指導者角色，幫助學生達到已有的標準，讓學生公開和其他同學共享或展示成果，能夠幫助教師滿足語文教育所需要的責任，并且豐富他們評價學生的手段，提供傳統評價不能提供的有關學生成績的直接材料，學生也喜歡付出更多的努力完成真實性評價帶來的挑戰。

二、真實性評價的作用

（一）真實性評價有利于培養學生的責任感和主人翁精神。

傳統評價重點在于評估和定級，真實性評價則在于過程和工作的質量，關鍵是評價、指令、責任和學生認知間的聯系。真實性評價會使學生更積極地投身于學習過程，進而培養他們的責任感和主人翁精神。

（二）真實性評價有利于促進學生自我監測的毅力和決心，提高自我調控能力。

真實性評價通過提供能夠使學生置身于有意義的情景和相關的測試體驗之中的真實任務，看到和品味教與學、老師提供的反饋以及評價模式之間的聯系，更能促進學生為自己的努力和實踐負責。而且，不同的真實性評價活動會給學生提供不同的機會測試自己，評估表現，決定提高的方法，完成個人學習目標，更能提高學生的樂觀精神和信心。例如，其中的檔案記錄法可以讓學生決定評價任務的選擇，同時兼顧考慮自己的意愿和技能，更有利于促進學生的自我控制、興趣、責任和毅力的發展。

（三）真實性評價有利于學生終身學習能力的養成。

在學習過程中能夠自律的學生更能為自己的學習負責，會形成基本的原則和為達到特定的目的所需要的獻身精神。真實性評價能幫助教師發展學生各種各樣的自我約束技能，使他們能獨立思考，成為主動積極的終生學習者。

三、真實性評價的方法

可供選擇的書面的或口頭的真實評價方法有達標、檔案記錄、筆試、情景再現、討論或調查等。

（一）達標。

達標是要求學生熱身準備后在規定的時間內完成某一任務。為使學生有多種可以實現任務的得當方法和手段，任務的要求應該是廣義的，應該使學生有機會在應用習得的知識、技能理解、復制真實世界的基礎上處理問題。例如，在小學語文教學評價中，真實性評價對語文中的閱讀理解以及實際應用的評價，就可以給初中一到三年級的學生布置“快樂挑戰”的任務，要求學生和他的同伴自主學習，并且在挑選小組面前進行試演。由于學生在開始實施任務時有自己的尺度，必須建立一個使他們有可能在實踐的過程中進行自我檢測的標準。因此，真實性評價的達標要求大量使用綱要。所謂綱要是準確具體的記分標準和尺度的方針，用來衡量和評估學生的進步過程和表現。綱要確定了質量標準和尺度，在學生接受指導之前和設置任務時應該是統一的。

（二）檔案記錄。

檔案記錄是對以學生在規定的時間段內的表現為依據的材料的收集，能反映學生的能力、進步和水平。檔案記錄收集既可以大范圍進行，也可以只收集學生表現最好的材料。為了起到實用的目的，檔案應該覆蓋學生學習的全過程。一個好的檔案記錄既包括學生的知識發展和對健康概念的理解，也包括把這些概念應用于身體健康發展和維持健康的生活方式的全過程。

（三）筆試。

精心設計的筆試可以用來檢測學生思維的不同水平（也就是知識、理解、應用、分析、綜合、評估）。其中多項選擇測試要使用解釋性的文字才能更好地設計問題。這樣的測試項目把重點更多地放在學生的理解力以及他們解釋和評估已給的數據和信息的能力上。而論文能展示學生辨認上下文的正確信息和數據的能力，是反映學生有條理地有意義地組織和表達信息的能力的有效手段。

（四）情景再現。

情景再現是向學生提供一個與真實世界相同的口頭或書面的場景和情形，讓他們去模仿那些刻畫的人物或者已經被描述的情形。學生可以有機會運用理解力和推理能力處理解決和情景中展現的一樣的生活實際問題。依據級別的水平，情景再現要求學生或寫下在再現過程中出現的對話，或者口頭表達出來。教師則需要為學生設定場景以便于學生準確地執行被要求的東西。例如要求學生進行再現語文課文中發生沖突的情形，在這個過程中，學生應該展示不當的行為導致沖突、沖突的后果，以及能夠被社會所接受的解決沖突的行為和策略。

（五）討論或調查。

討論或調查是為學生提供一個把來源不同的信息進行有序地整理的機會從而形成有見地的結論。這些信息包括學生的知識和對事實、概念、策略的理解力，個人感受的領悟，優缺點的洞察，以及關于倫理道德方面的信念和觀點等。例如語文教師在評價學生的綜合能力時，可以討論或者解釋表述等，從而考察學生正確地辨明協作的行為、怎樣才能使團隊更加合作以及展示個人對集體應承擔的責任的意識和積極的社會行為等能力。

參考文獻：

［1］王凱.真實性評價：建構性課堂中的評價方式［J］.教育科學，2003，（03）.

第6篇：三年級語文教育案例范文

關鍵詞：教師教育；教學；學科課程與教學論；問題化教學

一、問題的提出

學科課程與教學論是高師院校為培養師范生的教師職業能力而開設的一門專業必修課。該課程在幫助學生形成正確的教育觀念、提高學生教育理論水平與教育實踐能力，奠定教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能等方面有著獨特的作用，在學科教師教育中具有不可替代的作用。但是從現有課程的實施來看，授課教師常常忽視師范生的特征和本學科特點，在傳統的以教師講授為主的課堂教學形式下，學生們的學多還處于被動識記的不良狀態。這種教學方式僅注重對學生進行外在的灌輸與塑造，漠視學生個體內部因素的喚醒與發展，淡化了學習者對學科教育教學情境的感悟和實踐環節，培養出的人才（教師）探究問題和創新思維能力較弱，解決實際問題的能力差，新手教師面臨教學工作束手無策，嚴重影響了職前教師教育的有效性。

二、問題的分析

造成“學科課程與教學論”這門課程教學低效的原因很多。

首先，授課教師缺乏教學激情和革新的動力。在高校科研水平是硬實力，教學水平是軟實力，高校教師職稱評審、衡量高校教師水平往往是看其科研成果，具體教學水平如何常常被忽視。在這樣的高校教師評價體系下，教師們常常是重科研，輕教學，重視學術研究，輕視教學改革，教學中缺乏激情和改革的積極性，教師把講課當做例行差事，教師的教學問題意識在淡化，甚至于給予學生的教育都是“去問題化教育”。教師教學的慣式惰性思維控制其教學行為，指望這樣的老師訓練學生的思維、培養適應當前基礎教育需要的具有創造性的教師人才就更沒有可能，造成學生“上課記筆記、考前背筆記、考試憶筆記，考后丟筆記”的理論與實際嚴重脫節的不良狀態，問題意識被淡化，教學效果被弱化，致使本門課程教學進入了學生厭學、教師厭教的困境。

其次，忽視對師范生元認知的喚醒。“教育不僅僅只是一件傳遞的事業，更重要的還有創造的使命”，學生的繼承和創造必須建立在原有知識、經驗的基礎上，教師教學時要正確處理好基本素養與創新能力的關系。師范生對如何教學、怎樣做教師、怎樣處理師生關系等本課程內容已經具備了一些感性認識，具有一定量的直接或間接的經驗。這些認識和經驗，已經以緘默知識的形式鑲嵌到師范生的頭腦中。他們在學習過程中不再是機械地記憶教材或教師界定的內容，而是結合以往的個人經驗或已有的知識來組織自己的語言，詳細闡述自己的想法或觀點及其理由，形成自己對教學內容的個性化理解。如果授課教師在授課沒有充分考慮到師范生這些元認知的存在，導致其對師范生順利學習、接納學科課程與教學論中的新理念、新方法產生很大的前攝抑制作用。

第三，教學方法單一。當前，新課程改革在中小學開展得如火如茶。高等師范院校的教師，作為培育中小學師資的生力軍，應該在課堂教學中積極踐行新課改的精神，以示范作用幫助未來的教師們真正理解“參與”、“合作”、“體驗”、“探究”、“自主”等教育理念的實質。很多課任教師在教學中無視理論的講授與理論本身的矛盾，講課照本宣科，一味地偏重于知識的傳授，而輕視學生能力的發展，把學生置于被動的客體地位，學生成了接受知識的容器，課堂成了教師唱獨角戲，致使出現其教學不合教育學基本原理的“無用又尷尬”怪像。單調的教學方法加上枯燥的教學內容，使得學生只能記住一些淺顯表層知識或簡單的理論框架，無法領會理論的實質內容。在這種理論與實踐的脫離中，知識并沒有與教育實踐相聯系，也沒有嵌入到師范生的教育情感、態度和價值觀中。

三、問題的解決

我國教育哲學家黃濟指出：“教師在教學中的主要任務，就是要用最科學的方法，把人類積累起來的科學知識轉化為學生的真知和能力，并從思想上和行為上去影響學生，……單有教師的教，還不能構成教學活動，還必須有學生的主動和積極的學。沒有學生學習的主動性和積極性，就無法實現這一轉化的工作，學生的主觀條件，學生學習的興趣和努力，對于教學效果極為重要。”上個世紀60年代美國神經病學教授Barrows首創的基于問題的學習方法（Problem Based Learning，PBL）是基于問題的學生學習的方法。對于教師教育實施者來說，華東師范大學胡小勇教授在其《問題化教學設計——信息技術促進教學變革》一書中明確提出了“問題化教學（Problem Enriched Instruction）”這一概念，告知我們如何從教師“教”的角度，展開問題化的教學。他指出：“所謂問題化教學，是指以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效教學問題（教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的一種教學模式。”這種教學模式不以知識的傳授為最終目的，而是以激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。

筆者通過文獻檢索，發現“案例教學法”等在教師教育類課程中的運用文獻，而“問題化教學”在教師教育課程中實施的文獻尚未發現，又通過與省內外兄弟院校交流，大家認為問題教學提法很早，但是真正作為一種教學模式運用到學科課程與教學論中還是一個新鮮事物，于是針對“學科課程教學論”教學中存在的問題，我們試圖從改變課程實施方式的角度，將“問題化教學”模式引進到教師教育的主干課程——學科課程與教學論中，通過問題啟迪學生思考，激發學生學習的興趣，通過不斷的拋出問題維持和促進學生高漲的學習積極性。

本課題研究的重點在于設計有效的教學問題，改變傳統的教師講授為主、學生被動接受的課堂教學模式。教師問題的設計既要緊扣課程目標又要撥動學生的心弦，不能喚醒學生元認知的問題，很難激起學生思維的漣漪，課堂教學中就很難演奏出動人的樂曲，往往又會重新陷入教師自問自答式的傳統教學模式。有效問題設計的關鍵是：學生是帶著先驗性知識進入課堂的，如果要使教學問題設計有效就必須弄清楚它。如果課堂教學沒有考慮學生已有的知識和觀念，這樣教學就不能喚醒學習主體的需求內驅力，他們就很難掌握所傳授的新概念和新信息，或者他們會為考試的目的而學，但不會運用于其他場合。這意味著如果教師要確保真正的學習發生，就必須理解學生在思考什么，如何將教學與他們的元認知相聯系。因為學生具有不同的文化、語言背景和與眾不同的經驗，他們具有不同的前概念和知識基礎，教師在進行教學設計時必須考慮到這些。

研究方法：

研究方法選擇的科學性是決定研究科學性和可靠性的重要因素，方法不科學，再好的結論也值得懷疑。本研究屬于將“問題化教學”這一教學模式運用于學科課程與教學論這門具體課程的實驗研究，所以我們主要采取行動研究法展開研究。行動研究法是行動者用行動來研究如何行動，是行動者自己研究自己的行動，研究者就是行動者，行動者就是研究者。這種研究方法主要是研究行動，研究做，包括為什么行動、怎樣行動、想達到什么效果等，整個研究的過程就是行動的過程，行動即研究。運用這種研究方法的主要研究目的就是為了改善行動。

實施方案：

本研究首先在我校文學院三年級師范生中嘗試運用，試驗周期兩輪。具體實施計劃和實施方法是：

第一輪實驗，2010年12月——2011年12月，在文學院08級本科師范生中實施。

2010年寒假放假前，要求即將學習語文課程與教學論的08級本科生充分利用兩個月的寒假，深入教學一線或者走訪老師，搜集一些教學中存在的問題，開學后將問題及對問題的思考一并帶回來，算一次課程作業。對于語文課程與教學論前四章內容采用問題集的方式拋出問題，學生分組領取問題，課下討論，課堂上小組派代表登講臺交流。最后教師總結、精講，把每個章節沒有解決好的問題，放在班級QQ群里面繼續討論，和下一章節的問題一并交流。第五章內容先不講，先讓學生自己選擇教學內容，設計教學。學生在進行教學設計的過程中，遇到問題后，再根據具體問題，有選擇的重點學習相關內容。比如，學生在設計教學目標的時候，就可以參考書上的理論和例子，看教學目標如何確定，如何表述等。在后面識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個領域章節的教學中，也采取讓學生先做教學設計、搜集問題，再帶著這些問題，學習書本上的理論。經過課堂教學的討論分析，再產生一系列的問題，把這所有的問題放在班級QQ群里面，大家集思廣益、群策群力，共同討論，共同解決。遺留問題提交課題組，共同研究。

第二輪實驗2011年12月——2012年12月，在文學院09級本科、教科院09級本科小學語文教育專業師范生中實施。

我們在第一輪“計劃——行動——觀察——反思”的基礎上及時總結了經驗和教訓，提出新的改進計劃，在搜集和設計教學問題是注重問題支架材料，設計時注意具體產生問題的情境，或者對問題進行鋪陳渲染，而不是像第一輪教學時那樣直接拋出問題。

第二輪教改實驗中，我們還拓寬了問題搜集渠道。事先預設問題除了教師根據課程目標精心設計的以外，課題組還留心搜集范生教育實習中遇到的問題及職后教師繼續教育（繼續教育教師、骨干教師、國培計劃學員、商丘師院教師教育QQ群）中提出的問題；在第二輪教改實驗中，我們還特別關注由學生在課堂學習過程中隨機生成的問題和學生“做”中遇到的動態生成的問題。

第二輪教改實驗中我們還注重教學內容與教學方式的結合，多種教學方法的結合。事物都具有兩面性，問題化教學模式也不例外。在教育教學中應根據教學內容，選擇最佳的教學模式。

如《語文課程與教學論》中的緒論和語文課程設計這兩部分內容，單獨運用“問題化教學”效果就不是特別好。我們采用講授法、案例法、文獻檢索法等和問題化教學的有機融合，不僅僅是一味地拋出問題或于“無疑處生疑”，而是引入大量案例，“由例說理”，結合具體案例，先引導學生自己去發現問題，搜集信息、處理問題，然后教師補充問題，學生再次討論、解決問題。

再如，為突出教師教育課程的“實踐取向”這一基本理念，我們在《語文課程與教學論》教學改革實驗中，采用練習法和問題化教學的有機融合。在整個學期的教學中，我們按照行政班分成若干小組，以組為單位，由組長負責在課下演練并做好記錄，然后安排學生登臺說自我介紹（每位必須登臺亮相）、說導語設計（每組至少抽兩名同學登臺，重點關注膽怯的學生）、說課或微型講課（每組至少抽壹名同學登臺，重點關注膽怯的學生）三個層次的實踐演練課。我們每次實踐課，都是讓學生先“做”，在“做”中發現問題，“做”后反思，繼續發現問題。最后師生討論、教師點撥。

大學生課堂上玩手機是屢禁不止的。在第二輪實驗中，我們還一改不準學生上課玩手機的傳統規定，而是因勢利導，要求每位學生在上課時都保證手機暢通。隨著教學問題的出現，鼓勵學生手機網上搜索答案。學生在運用手機百度到的材料很多，答案不是唯一，而且大多和教材上的表述不一致甚至相距甚遠，這樣我們可以進一步引導學生分析問題、篩選有用信息，訓練學生批判思維和創新思維能，讓課堂教學與時代同步。

四、研究成效

課題獲批以后，我們分別對文學院漢語言文學專業08級本科、09級本科和教育科學學院09級本科小學教育專業師范生《語文課程與教學論》課程實施了“問題化教學”改革試驗。經過兩年的行動研究，初步建立了《語文課程與教學論》的教學問題集。“問題化教學”以問題為主線，帶著問題去探求解決問題，打破了課堂封閉沉悶的傳統格局，打造了開放兼容，各抒己見，合作探究的交流平臺，有助于形成和諧的課堂氣氛，使得學生之間、師生之間的合作意識與積極性得到增強，密切了師生關系，生生關系。更重要的是，強調學生在情境問題中積極思考，自主探究，通過釋疑生疑，生疑釋疑的往返過程，充分發揮了學生“學”的主動性與思維潛能，提高了自己的高層次思維能力，如創造性思維和批判性思維能力。

本研究屬于“問題化教學”理論在學科課程與教學論中的應用研究。經過兩年的教學實驗，一方面充分調動了學生主觀能動性，激發了學生對本課程的學習積極性，培養了學生的探究能力，訓練了學生的綜合思維能力，他們在學習中不斷地思考問題、解決問題及反思實踐中磨煉及享受成功；另一方面培養了他們善于思考、敢于質疑、勇于批判以及勤于動手的良好習慣，為其可持續發展提供了保證，甚至可以終生受益。實踐證明，“問題化教學”可以在學科課程與教學論中的應用，具有較高的推廣應用價值。

五、問題與反思

要想更好地實施“問題化教學”需要處理好四對矛盾：

第一，長期以來在教師“教”和學生“學”的過程中形成的“教”、“學”惰性與師生參與教改的積極性之間的矛盾。正如總理說的“觸動利益比觸及靈魂還難”。盡管大家都知道傳統教學注入式模式不好，但是真是要改革這一模式對于師生來說，都有困難。首先學生，他們已經習慣了接受式的學習，在課堂上懶于動腦，惰于參與。而“問題化教學”需要學生將“手、腦、口”都動起來。其次教師，改革從年輕教師著手較為容易，老教師熟悉了教學內容，傳統授課，輕車熟路，只需要將授課內容照本宣科一遍，不勞神、不費力，易如反掌。實施“問題化教學”，自然會加大教師的工作量，耗費更多的精力。

第二，有效問題設計與學生認知水平、認知興趣的切合度之間的矛盾。教師在對問題設計時，往往欠缺深層次的思考，設計的問題大多還是停留在較低水平的一問一答上，不能實現其對課程內容的持久深入理解。教學問題的設置要“善假于物”。教師授課不能僅僅局限于教學問題集，應該以教學問題集為引導，以學科問題教學問題為基礎，以學生發現的問題為起點，以教師問題為補充，做到教學問題集與教學過程中動態生成的問題相結合。

第三，問題化教學和其它教學模式、教學方法有機結合。教學是科學，更是一門藝術，于是教學具有美感，就需要不斷變化。長期、大量地使用單一的教學模式，容易造成審美疲勞，應該根據教學內容“活”用各種模式，選擇最佳的教學途徑。

第四，大量的課程內容和有限的授課時間之間的矛盾。

[參考文獻]

[1]胡小勇著.問題化教學設計——信息技術促進教學變革【M】.北京：教育科學出版社，2006.8。

[2]王天蓉等著.問題化學習教師行動手冊【M】.上海：華東師范大學出版社，2010.4。

[3]皮連生主編.教與學的心理學修訂版【M】.上海：華東師范大學出版社，1997.5。

[4]美·Marylou Dantonio & Paul C. Beisenherz 著，宋玲 譯《課堂提問的藝術——發展教師的有效提問技能【M】.北京：中國輕工業出版社，2006.7。

[5]黃濟著.教育哲學通論【M】.太原：山西教育出版社，2002.10。

[6]李海林著.語文教育科研十講【M】.杭州：浙江教育出版社，2005.12。

[7]陳錚著.語文新課程百問【M】.北京：北京師范大學出版社，2005.8。

[8]袁振國著.教育新理念【M】.北京：教育科學出版社，2002.3。

[9]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會組織編寫.義務教育語文課程標準（2011版）解讀【M】.北京：高等教育出版社，2012.2。

[10]郅庭瑾著.教會學生思維【M】.北京：教育科學出版社，2001.12。

[11]余文森，林高明，陳世濱編著.有效教學的案例與故事【M】.福州：福建教育出版社，2008.6。