基于核心素養的化學教學精選(九篇)

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第1篇：基于核心素養的化學教學范文

關鍵詞：高中化學；核心素養；課堂教學

一、研究背景與目的

自21世紀以來，為了適應經濟全球化的發展，世界各國相繼在教育領域建立了學生的“核心素養”模型。

我國也于2014年3月在教育部印發的文件中提出將研制不同教育階段學生核心素養的結構模型，化學在生命、材料、環境、能源等領域中相互交叉、相互滲透、相互促進中協同發展，在解決人類社會發展中發揮著重要的作用。因此，其包含的核心素養主要有：宏觀辨識與微觀探析、觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、實驗探究與創新意識、科學精神與社會責任。

二、課堂教學實錄

【化學接龍游戲】規則：由Na開始接龍，后一種物質必須是前一種物質通過一步化學反應生成。每種物質都必須含有Na元素。

【新聞鏈接一】放下水槍，穿火搜尋金屬鈉。

2010年9月22日中午12時50分左右，九眼橋附近某高校一實驗樓突發大火。正當消防隊員端起水槍準備滅火時，卻被告知起火房間的隔壁還存放有10公斤金屬鈉！一時間，端起的水槍全都放了下去，干粉消防車呼嘯著趕來，119值班總指揮坐鎮現場……（提示：干粉滅火劑的主要成分是磷酸銨鹽，用于撲滅可燃固體）

【探究一】將一小塊鈉放到煤油和水的混合物中，預測會有什么現象？

【問題解決1】下列說法不正確的是（ ）

A.鈉是活潑金屬，鈉元素只能以化合態存在于自然界

B.鈉可以從硫酸銅溶液中置換出銅

C.制鈉鉀合金，做原子反應堆的導熱劑

D.在呼吸面具中過氧化鈉常用作供氧劑，而且過氧化鈉也可以做漂白劑

【新聞鏈接二】蓮子漂白竟用過氧化鈉。

近日有某食品廠員工向記者報料稱，很多生產月餅的企業用來加工蓮蓉餡料的蓮子是用“過氧化鈉”來漂白的。而蓮子進貨的時候都是黃色和灰色的，要把蓮子的雜色去掉，就要添加漂白劑。該員工稱這種做法是不對的，因為他通過多次試驗發現“過氧化納”漂白蓮子之后生成的物質有強堿，附在物體上很難清洗干凈，身體攝入過量堿是有害的！

【探究二】如何證明Na與O2在點燃條件下生成的是Na2O2？

【問題解決2】向無色酚酞中加入過量的過氧化鈉粉末，振蕩，下列現象的描述正確的是（ ）

A.溶液仍為無色 B.最后溶液變為紅色

C.溶液先變紅后褪色 D.有無色氣泡產生

【新聞鏈接三】蘇打水真能改善體質嗎？

近來，喝蘇打水似乎成了一股潮流。男女老少紛紛喝上了蘇打水，有關蘇打水能夠延年益壽、調節體內酸堿的廣告更是鋪天蓋地。那么，蘇打水真的有這種神奇的功效呢？

資料一：碳酸氫鈉片說明書

[藥品名稱]碳酸氫鈉片

[作用類別]本品為抗酸類非處方藥藥品。

[藥理作用]本品為抗酸劑，口服后可迅速中和胃酸，解除胃酸過多或燒心癥狀，但作用較弱，持續時間較短。

資料二：發酵粉

小蘇打的化學名稱叫碳酸氫鈉，

[適應癥]用于胃酸過多癥。

家庭中經常用它當發酵粉做饅頭。

這樣做出的饅頭就比較松軟。

【探究三】如何區別蘇打和小蘇打兩種固體？

【問題解決3】關于碳酸鈉和碳酸氫鈉的下列說法正確的是（ ）

A.碳酸鈉不如碳酸氫鈉易溶于水

B.碳酸氫鈉比碳酸鈉穩定

C.石灰水能與碳酸鈉反應，不與碳酸氫鈉反應

D.等物質的量的碳酸鈉和碳酸氫鈉與足量的鹽酸反應，消耗鹽酸的物質的量之比為2：1

三、教學反思

1.深入挖掘教材資源，使學生能夠學以致用，做到理論聯系實際

本課開設于學生學習鈉及其化合物知識之后，意在培養學生深度學習習慣以及化學核心素養。基于這樣的考慮，將學生學習認識元素及其化合物的方法作為教學的出發點和落腳點，以化學事實和反應現象為支撐，以“學以致用，理論聯系實際”這個核心思想的應用為載體展開教學，將化學觀念轉化為一些較為具體的概念，為學生思維過程指明方向，培養學生在新情景下解決實際問題的能力，從而提高自身的化學核心素養。

2.強化實驗探究，豐富學生的學習經歷，提高學生的學習效果

學生對化學課最感興趣的往往是實驗。除了趣味實驗之外，真實的實驗情境、精心設計的實驗過程、富有張力的實驗探究活動都會調動學生的興趣，提高學生的學習效果。既有利于培養學生的知識遷移能力和實驗探究能力，又有利于提高他們的科學創新能力和表達交流能力，并最終形成團結互助、取長補短的合作精神和實事求是、積極實踐的科學態度。

3.關注化學事件，樹立正確的化學觀

第2篇：基于核心素養的化學教學范文

關鍵詞：復習；核心素養；化學實驗

文章編號：1008-0546（2016）11-0038-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.013

一、問題的提出

復習是教學不可缺少的環節。為提高復習教學的有效性，教師可將系統歸納和探究活動結合起來，采取學生個人小結、小組討論、大組交流、教師點評、解惑答疑和學習競賽等多種形式，調動學生復習的積極性，提高復習質量和效率[1]。當前的復習教學中，大多數教師還是拘泥于復習資料，往往通過固定專題經一輪、二輪復習在邊講邊練過程中完成原有知識的復習，整個復習過程更多關注的是知識的系統歸納，忽視學生科學素養的整合提升。筆者嘗試通過整合復習資源，以化學實驗與氣體壓強為依托，歸納復習初中化學涉及氣體的化學反應的基礎知識，滲透學科方法與理念，培養學生化學學科核心思想觀念。

二、教學過程設計及分析

1. 創設情境，激發復習興趣

[教師]展示“測定空氣中氧氣體積分數”的實驗裝置，提出問題：在以前的學習中利用該裝置進行何種實驗的呢？

[教師]投影書本上一組裝置圖：圖1檢查裝置的氣密性；圖2測定空氣中氧氣的含量；圖3實驗室制取氧氣；圖4二氧化碳溶于水。請同學們回顧書本知識，寫出下列實驗裝置中出現的現象，從實驗名稱、實驗現象、操作注意事項等方面進行回答。

[學生]先獨立完成，后小組討論。

[教師]請各小組推薦代表全班交流。教師選取每幅圖片中與氣體壓強有關的現象用PPT展示。圖1：導管口有氣泡產生，此時手移開，過一會兒，導管口出現小水柱；圖2：水倒吸，液面上升至五分之一刻度處；圖3：實驗結束時先移導管，再熄滅酒精燈，防止酒精燈熄滅后水槽中的水倒流，引起試管炸裂；圖4：瓶子變癟。

[教學評析]通過列舉教材中的四個實驗，設置相應的問題情境，以問題的形式展現給學生，使“知識問題化，問題情境化”，激發了學生的復習興趣。學生利用已學的知識進行解答，為后面將零散的知識串聯起來進而形成知識的系統化的知識作出鋪墊，為完成由知識向能力轉化的任務作準備。

2. 整理歸納，建構知識網絡

[教師]以上四個實驗中，產生上述現象的原因是什么？引導學生從溫度、氣體多少的改變來分析裝置中氣體壓強的變化。

[學生]圖1：溫度升高，壓強增大產生氣泡。手移開，溫度下降，壓強減小，水倒吸，導管口形成液柱；圖2：紅磷燃燒消耗氧氣，氣體減少，壓強減?。粓D3：溫度下降，壓強減小。實驗開始后集氣瓶中的導管口有氣泡產生是因為氣體增多，壓強變大；圖4：氣體被消耗，氣體減少，壓強減小。

[整理歸納]1.氣體壓強增大的原因：溫度升高，產生氣體。2.氣體壓強減小的原因：溫度下降，消耗氣體而且不產生新的氣體。

[教師]請同學們從微觀角度解釋裝置內氣壓變化的原因。

[學生]1.氣壓變大：分子的運動速率加快，分子間間隔變大或者是分子的數目增加；2.氣壓減小：分子的運動速率減慢，分子間間隔變小或者是分子的數目減少。

[教師]請同學們列舉初中化學導致氣壓改變的具體例子（能寫出反應的化學方程式），歸納氣壓差形成的原因，引導學生先獨立完成，后小組交流。

[學生]氣壓變大的原因：1.溫度升高：如氫氧化鈉固體溶于水；濃硫酸溶于水；氧化鈣與水反應等；2.產生氣體：如實驗室制取氧氣的反應；活潑金屬與酸反應生成氫氣，碳酸鈣、碳酸氫鈉等物質與酸反應生成二氧化碳氣體。氣壓減小的原因：1.溫度降低：物質溶于水吸熱，如硝酸銨溶于水；2.氣體反應：如氫氧化鈉溶液與二氧化碳、二氧化硫等氣體反應；消耗氧氣的反應等，學生寫出相關反應的化學方程式。

[教學評析]通過列舉教材中幾個看似不關聯的實驗，分析找出其中的本質聯系――都與氣體壓強變化有關，以此為切入點復習初中涉及壓強改變的化學反應或具體事例，引導學生重新建構知識網絡，培養學生透過現象看本質、分析歸納得出結論的意識。接著再請學生從微觀角度分析裝置中氣壓變化的原因，培養學生用微觀知識解釋宏觀現象的意識，從宏觀進入微觀、用微觀解釋宏觀，發展學生宏微結合的思維方式。

3. 拓展延伸，提升科學素養

片段一：通過氣壓變化，控制反應的發生和停止。

[教師]展示圖5所示實驗裝置。此為實驗室最簡單的固液不需加熱裝置。繼續展示圖6、圖7、圖8裝置并與圖5裝置進行對比，思考各自的優點有哪些？

[學生]圖6長頸漏斗的作用是為了便于添加液體；圖7分液漏斗的作用是控制滴加液體的速率，得到平穩的氣流；圖8夾緊彈簧夾：氣壓變大，會導致固液分離，反應停止。打開彈簧夾：氣壓變小，固液接觸，反應發生。其作用是控制反應的發生和停止。

[教學評析]通過一組裝置進行對比，分析各個實驗裝置的特點，此環節利用對比研究的科學方法，引導學生應用方法分析解決問題，達到滲透方法，理解應用并形成科學素養的目的。

片段二：應用氣壓變化，測量氣體的體積。

[教師]展示例題，小明用圖9所示裝置測定高錳酸鉀加熱分解生成氧氣的體積，其導管接口的順序是什么？其中量筒的作用又是什么？

[教師]此題的意圖是集氣瓶中氣體壓出的水的體積進入量筒，通過量筒的讀數可以讀出集氣瓶中收集到氣體的體積。

[思考]1.裝置中水面上方有少量空氣是否影響測定結果？2.能否利用圖9裝置測定生成的二氧化碳氣體的體積？

[學生]1.因為增加的氣體的體積才會將水排出進入量筒，所以水面上方的少量空氣不會影響測定結果。2.因為二氧化碳氣體能溶于水而且能與水反應，所以不能直接利用圖9裝置測定反應生成二氧化碳的體積，可以在水面上方封上植物油等方法加以改進。

[教學評析]對實驗方案進行設計、評價、改進，引導學生形成科學的思維方法，培養學生分析問題、解決問題的能力，對發展學生的科學素養，培養學生的科學探究能力具有重要意義。

片段三：考慮氣壓變化，保護實驗裝置。

[教師]展示木炭還原氧化銅的實驗裝置圖10，引導學生思考實驗結束時應注意什么操作？

[學生]先移導管，后熄滅酒精燈，防止石灰水倒流引起熱的試管炸裂。

[追問]若后熄滅酒精燈，空氣進入試管會使灼熱的銅再次被氧化，該如何改進裝置呢？

[學生]1.在導管的中間改用膠皮管和一個彈簧夾。2.在裝置的中間增加防止倒吸的裝置。

[教師]出示一氧化碳還原氧化銅的裝置圖11，思考：與木炭還原氧化銅對比，為什么要進行尾氣處理？

[學生]防止有毒的一氧化碳氣體污染空氣。

[教學評析]此環節是對實驗方案進行優化，考慮保護實驗裝置，同時從環境保護的角度對一氧化碳還原氧化銅的實驗進行改進，讓學生體驗綠色化學的思想，提高學生環境保護的意識。

三、教學體會

本節課以氣體壓強和化學實驗為主線，注意從學生已有的知識出發，激發學生構建涉及氣體參加或氣體生成的反應以及溫度改變引起壓強變化的知識網絡，引導學生從不同角度對實驗進行思考、評價，培養了學生基本的化學學科素養。

1. 培養學生綠色化學的觀念

綠色化學的觀念反映了人們對化學科學價值觀和社會觀的反思，防止污染的有效方法不是污染發生后的治理，而是從源頭上避免污染。通過對比木炭還原氧化銅和一氧化碳還原氧化銅的實驗，進而思考改進一氧化碳還原氧化銅的實驗方案，引導學生通過化學的學習樹立綠色化學的觀念。

2. 幫助學生鞏固宏微結合的思想方法

任何宏觀的現象都與微觀的相互作用和運動變化相關聯，通過氣體壓強變化的宏觀現象，引導學生從微觀角度分析原因，培養學生建構宏微結合的思想方法。

3. 鍛煉學生科學思維能力

科學思維能力的提高不是簡單的灌輸，而是個體在實踐中不斷內化和升華的過程。通過對實驗過程進行評價和優化，使得學生的邏輯思維能力、辯證思維能力、發散思維能力、遷移思維能力等科學思維能力都能得到提高。

總之，科學知識是教學的載體，科學素養的形成是教學的靈魂。初中化學復習課堂教學中，在關注構建知識網絡的同時，要注重幫助學生掌握科學的研究方法，培養學生的化學科學能力，全面提高學生的化學科學素養。

第3篇：基于核心素養的化學教學范文

關鍵詞：學科素養；初中化學；化學興趣；啟蒙教育

化學對學生的影響非常深刻，老師在化學教學中，不僅要讓學生學習書本上的知識，還要讓學生們形成化學素養，發現化學的本質，培養化學思維能力。在以往的教育中，老師把教學的重點放在背誦概念與原理上，忽視了學生獨立思考問題的能力，學科素養培養自然受到了影響。部分學生在化學學習中，對有的物質性質沒有掌握清楚，引發了很多笑話。比如有學生因“一氧化二氫”可能引發嘔吐而呼吁禁止它；有學生因“二氧化碳”可能導致溫室效應而認為其沒有使用價值。隨著新課標核心素養的明確提出，老師在化學教學中要進行啟蒙教育，重點啟發學生，引導學生思考。

一、初中化學核心素養的內涵

現在，培養什么樣的人才已經關系到國家未來的發展，在探索人才培養的過程中，提出了核心素養的構建。核素素養包含著學生的各項能力，包括自主發展能力、團隊合作能力、語言能力和實踐能力等。在化學教學中，化學學科的核心素養一般包括化學思維、化學能力、化學信息素養與化學精神?；瘜W核心素養的本質是育人，老師在化學素養的培養中，要把學生的發展放在最根本的位置，要讓學生學習課本知識的同時，理解其中的原理。初中學生剛學習化學，他們一方面對化學有著強烈的興趣，另一方面他們不具備化學思維。所以，老師在教學中要把握化學課程的特點，在設計上多選擇一些具有啟發性的問題；在課堂上要引導學生思考，并鼓勵學生合作學習，共同探討化學中的知識。這樣，學生才會具備化學素養，樹立科學的態度，養成化學精神。

二、目前初中化學啟蒙教育中存在的問題

（一）學生化學基礎薄弱在很多學生看來，化學屬于化學家的研究范疇，與自己的生活關聯性不大。部分學生雖然認為化學與我們的生活息息相關，但是也不會過多研究化學，學習僅僅停留在表面。同時，初中學生在小學階段沒有接觸過化學，對化學還不是很了解。因種種原因，導致初中化學教學效果不明顯，老師在課堂上讓學生們背誦元素周期表、化學方程式，但是因學生沒有與生活建立聯系，導致學生在記憶過程中非常困難，即使學生花費大量的時間記住，如果長時間不用，也會很快忘掉。另外，學生對教材中的很多物質都不認識，教材中的化學現象都是學生生活的反映，但是學生在學習過程中，僅僅記住了其化學性質，但是很難在生活中應用化學思維解決實際問題。部分學生面對生活中的難題，很難用化學知識解釋。初中學生的基礎薄弱是影響學生核心素養培養的一個重要阻礙因素。

（二）缺乏學習氛圍化學體系非常龐大，但是初中化學課程開設得比較晚，與其他科目相比，學生學習化學的時間非常少?；瘜W教材中有很多的知識，都需要學生們掌握，但是部分老師在升學的壓力下，教學心態比較急躁，他們在課堂上給學生們總結一些常考的知識點，學生根據老師的計劃學習，導致學生對化學失去興趣。在課堂上，老師以教材為主，帶領學生們學習一些淺層次的東西，不斷灌輸化學理論知識。但是對于實驗教學則沒有充分利用[1]。眾所周知，化學離不開實驗，幾乎所有的結論都是通過實驗得出的。但是部分學校因實驗器材設備的缺乏，學生們無法進行實驗操作。另外，部分老師為了趕教學進度，不想在實驗方面花費較多的時間，導致實驗教學流于形式。初中化學課堂本應該發揮啟蒙作用，但因種種因素導致學生學到的化學知識沒有靈活性。

三、基于化學核心素養的初中化學啟蒙教育措施

（一）培養化學意識與觀念在化學啟蒙教育中，要想培養學生的學科素養，就要培養學生的化學意識與觀念，讓學生認識到化學的重要性。化學思想是學生認識物質的重要基礎，學生們通過化學學習，化學理念便慢慢養成了，對各種社會問題、食品安全問題、環境污染問題便會有自己的想法。因此，老師在化學教學中要經常啟發學生，通過常見的一些物質引導學生思考，讓學生用化學的思想去解釋造成各種問題的原因。比如，在學習“燃燒”時，老師可以讓學生們觀察蠟燭燃燒的反應，并提出問題：“同學們，蠟燭燃燒會產生什么樣的物質呢？”學生們在下面思考開了，老師接著提問：“蠟燭產生的這種物質對我們的生活有什么作用？”老師在課堂中積極引導學生思考，啟發學生。久而久之，學生便會發現化學中的每一個現象都與自己的生活密不可分。這種方式不僅會讓學生們明白化學反應的規律，還會讓學生樹立化學思想與觀念，這對學生以后的化學學習具有很大的影響。同時學生的化學學科素養也形成了。

（二）培養化學思維與能力雖然初中學生在初三才開始學習化學，但是老師在教學中要注意培養學生的化學思維，讓學生在課堂上敢于提出問題，并尋找解決問題的方法。在化學啟蒙教育中，老師僅僅是引路人。因此，老師要發揮學生的潛能，重視學生獨立思考的能力，讓學生們的思維在探索中得到開闊。同時，老師在教學中，還要培養學生用化學思維解決問題的能力[2]。例如，在實驗“氫氣還原氧化銅”中，為了探討氧化銅是否已經消耗完，老師可以讓學生們自己設計實驗。學生們在老師的指導下親自參與實驗設計，其解決問題的能力得到了提高。生活中的很多現象都可以用化學知識解釋，老師在講解知識點時，可以給學生們創設一定的情境，讓學生根據老師創設的情境思考問題。這樣，學生的興趣不僅會增加，還有助于學生加深記憶，到達真正啟發學生的作用[3]。

（三）培養化學學科精神初中化學屬于啟蒙教育，其主要的研究方向是物質的結構與形式，最終的目標是讓人們更好地認識世界。學科精神也是核心素養的重要組成部分，老師在化學課堂上，要讓學生們看到化學對我們生活的貢獻。為達到教學效果，老師在教學中要讓學生們樹立科學精神[4]。首先，老師要用化學中的重要人物對學生進行教育，比如通過門捷列夫、侯德榜等人物，讓學生們了解他們在各自領域中對化學所做的貢獻，學習他們探索、堅持的精神，進而培養學生良好的學習態度。其次，老師要發揮實驗教學的作用。在學習教材中的知識點時，老師要讓學生們自己探索，在實驗過程中通過不斷改變條件，總結化學規律，培養學生的探究與合作精神。在核心素養視角下進行化學啟蒙教育，老師不能急于求成，要根據教材的特點，通過學生們感興趣的話題，讓學生們喜歡上化學。學生也要發揮自己的智慧，完善自己的知識結構。

四、結束語

初中階段是學生學習化學的啟蒙時期，學生們對化學的了解不多。老師在教學中要給學生們打好基礎，通過引導，為學生打開化學的大門，讓學生在化學的領域中主動探索。在課堂上，老師要讓學生認識到化學對生活的意義，讓學生樹立化學思想，并給學生創建愉快的課堂氛圍，讓學生感受到化學的美妙，提高核心素養。

參考文獻：

[1]許宏林.基于化學學科核心素養的初中化學啟蒙教育的分析[J].新一代:理論版,2018(10):31.

[2]丁丹丹.基于化學學科核心素養的初中化學啟蒙教育的思考[J].化學教與學,2018(001):15-19.

[3]賈廣英[1].化學學科核心素養的初中化學啟蒙教育的思考分析[J].下一代,2018(9):1.

第4篇：基于核心素養的化學教學范文

關鍵詞 核心素養 科學精神 化學史 化學史教育功能

2016年9月13日頒布的《中國學生發展核心素養》以培養“全面發展的人”為核心，將核心素養分解為包含科學精神在內的六大素養，并將科學精神的內涵解構為理性思維、批判質疑和勇于探究三個基本要點。

1核心素養視閾下科學精神的內涵

要為科學精神下一個確切的定義，和對科學下定義一樣，是不切實際的。在不同的領域，學者們對科學精神內涵都有各自研究。陳偉山基于“互聯網+”教育將科學精神的內涵概括為：追求實證性、具有理性和創新性；胡佳飛等在研究翻轉課堂實踐中將科學精神定義為科學技術發展進程中所形成的科學理念和思維方式。另外，還有學者結合化學史等探討科學精神的內涵?？偨Y發現，科學精神的內涵非常豐富，且不同學者科學精神內涵的理解大體一致。其核心要點包括：求真、創新精神、批判、探索、和理性精神。

時至今日，學者們對科學精神的討論仍未停歇。隨著當前《中國學生發展核心素養》的頒布，在核心素養的背景下，又賦予了科學精神一些更加具體的內涵。新頒布的《中國學生發展核心素養》中科學精神具體包括理性思維、批判質疑和勇于探究三個基本要點，并對每一要點的具體內容作了闡述。

科學精神是核心素養中六大素養之一，因此，在新時期培養學生科學精神顯得尤為重要。而化學史作為培養學生科學精神的重要載體，是學者們長期以來研究的一個重要領域。

2 化學史的科學精神教育功能

2.1利用化學史提高學生理性思維的能力

《中國學生發展核心素養》指出，要培養學生的理性思維，首先要做到尊重事實和證據，具有實證意識和嚴謹的求知態度。在化學學習過程中，許多學生往往存在一些不良學習習慣和態度，如思考問題時主觀臆斷，實驗中馬馬虎虎、觀察不仔細，對所觀察到的現象缺乏實證意識等。針對以上問題，教師在教學中可以結合化學史，讓學生學習科學家崇尚科學、實事求是、追求真理的品質?；瘜W史上被稱為“第三位小數上的勝利”就是一個很好的例子。19世紀末，英國物理學家瑞利在研究氮氣時發現用兩種不同的方法分離出的氮氣質量不同，他嚴謹的科學態度使他沒有放過這千分之一的微小差別，更不認為這是實驗本身的“誤差”加以“修正”，他尊重實驗結果的細微不同，并與拉姆塞合作，共同研究這個問題，最終通過大量實驗于1894年發現了新元素氬。

2.2利用化學史樹立學生批判質疑的態度

著名教育家皮亞杰認為，教學的任務并不是讓學生簡單接受所提供的每個知識，而是在于使他們形成有批判精神，能夠檢驗真理的科學創造能力?；瘜W史對于培養學生形成科學的懷疑精神具有極其重要的意義。

如果拉瓦錫沒有質疑“燃素說”，燃燒現象的本質就不可能被揭開。為了理清燃燒過程，拉瓦錫沒有輕信波義耳和斯塔爾這些極有聲望的前輩的結論，親自做了大量精密實驗，從而發現金屬燃燒后增加的重量完全來自于空氣中的氧，而與所謂的“燃素”無關，進而了燃素說。事實上，早在拉瓦錫之前，普利斯特里和舍勒都獨立地發現了氧，然而他們都是“燃素說”的忠實信徒，沒有對“燃素說”提出質疑，使得真理從鼻尖溜走。通過這一生動的化學史案例，不僅讓學生認識到迷信權威往往會成為人類進步的桎梏，而且能提高自身批判質疑意識，使他們在追尋真理的過程中做到“不唯上，不唯書，只唯實”。

2.3利用化學史培養學生勇于探究的精神

整個化學發展史是一部化學先驅們不斷探索、創造和發明的歷史，科學探索和創新推動了化學知識進步完善的進程。因此，在化學教學中，教師應注重將某個化學理論的產生和發展軌跡完整的呈現在學生面前，讓他們沿著軌跡去思考，提高自主探究能力，體會探索的樂趣。

《中國學生發展核心素養》指出，要具備勇于探究的精神，首先應具有好奇心和想象力?？茖W家之所以能不畏困難勇于探索，離不開他們好奇心和想象力。如在苯的結構教學中，教師可以給學生講述凱庫勒執迷的研究它的情景：一天夜晚，凱庫勒在書房打瞌睡，眼前出現旋轉的碳原子。碳鏈像蛇一樣盤繞卷曲，忽然，一條蛇咬住自己的尾巴。他像觸電般猛的醒來，接著整理苯環結構的假說，成功的提出了重要的結構學說。凱庫勒從夢中得到啟發，因而提出苯的環狀結構的假說絕非偶然，這其實是他長期探索和豐富的想象力的結果，啟示學生們大膽想象、勇于探索。

應指出，教師在對化學史素材的選擇上，不能只局限于教材中呈現的有限的史料，而應依托相應知識點充分挖掘相關素材，這樣才能充分發揮化學史對學生科學精神培養的極大教育功能。

參考文獻

[1] 蔡鐵權.科學教育中科學精神的地位及養成[J].全球教育展望，2016，（04）：79-93.

[2] 陳偉山.基于“互聯網+”教育的科學精神培養[J].高教學刊，2016，（09）：265-266.

[3] 胡佳飛，王偉，潘孟春，于洋.科學精神培育與翻轉課堂實踐[J].教育教學論壇，2016，（39）：33-34.

第5篇：基于核心素養的化學教學范文

【關鍵詞】結構化學習；數學本質；自然樣態；數學核心素養；知識經驗

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）01-0032-02

【作者簡介】萬兆榮，江蘇省淮安市新民路小學（江蘇淮安，223002）教科室主任，一級教師，江蘇省優秀教育工作者。

一、結構化學習：數學教育的認知本質

結構，即各個組成部分的搭配和排列。瑞士兒童心理學家皮亞杰在《結構主義》一書中指出，所謂結構，也叫作一個整體、一個系統、一個集合，是一個心理系統或整體。現代認知心理學理論強調：應重視結構教學，知識結構是知識要素之間以一定的聯系構成的體系。好的知識結構可以簡化知識，促進知識的遷移并產生新知識。知識結構與學習結構的互動過程，正是學習的邏輯順序。結構化學習基于知識整體單元的發生與發展，凸顯了知識元素間的溝通與聯系，是將教材的學科結構高效率地轉變為學生的認識結構的學習，是學生的認知發展規律與知識發生規律相融合的學習，是基于核心素養的學習。

二、結構化學習：數學教育的價值追求

1.結構化學習，更容易把握知識間的聯系。

學生學習的內容是人類智慧的結晶，是具有自然意義單元的整體，在顯性的符號化知識背后，還隱含著知識產生、發展和形成的過程。在教學時，教師要站在數學學科結構和單元結構的高度，用結構的觀點理解和把握數學教材，用結構化的方法處理和使用數學教材，將數學教材變為學生的學材。

2.結構化學習，更容易凸顯主題目標導向。

結構植根于目標與主題之間。學習內容本身是有主題的，其重點、難點也是清晰可見的。學習內容不同，主題目標形式也不同。結構化學習也有鮮明、深刻的主題，表現在學科內容、板塊內容、知識點內容上的目標，都有清晰簡明的主題要求。結構化學習的教學目的不是建造儲存數學知識的圖書館，而是讓學生像數學家那樣思考，使他們習得知識的過程體現出來，以幫助他們提高掌握、轉換和遷移知識的能力，提升他們的數學素養。

3.結構化學習，更容易提升學生的數學核心素養。

所謂核心素養，就是經過一系列課程的學習之后，學生積淀形成的核心技能，它具有綜合性、整體性和持久性。數學核心素養雖然不是具體的數學內容，但它反映了數學的本質與價值，反映了數學知識所蘊含的重要思想和方法。人的自主性首先體現在認識的創造性上。結構化學習是一種促進學生核心素養發展的學習，是學生自主經歷知識發生、創生過程的學習，其中包括數學知識內部、數學與其他學科之間的聯系、數學與學生的現實生活之間的融合共生。在教學中，教師應思考每個單元要關注的核心素養是什么，以及每節課要培養的核心素養目標是什么。在設計教學時，要琢磨在哪個教學環節培養學生的核心素養，以及要培養到什么程度。

三、結構化學習：讓數學教育回歸自然

1.基于學生的知識經驗。

學習是通過認知獲得意義和意向并形成認知結構的過程，是認知結構的組織與重新組織。學生是有學習經驗的個體，學生與知識、學習與素養需要通過結構化活動組織聯通，而這一前提是承認學生是天生的學習者，他們有自主學習的可能，而且這并不需要教師給他們鋪墊。而在現實中，教師往往沒有了解學生的經驗基礎，就站在教育者自以為是的角度，輕而易舉地對他們施教了。例如：對于蘇教版教材中“三角形”的知識，學生在第一學段就已經能從具體實物中抽象出三角形，且在周長的計算中體會到三角形的形狀特征。四下學習《三角形的認識》時，教材用拉索橋的圖片來激發學生的學習興趣，顯然是忽視了他們的知識經驗基礎，忽略了他們可能的主動學習力。教學時，基于學生的經驗基礎，教師可以呈現不同的幾何圖形，讓學生通過觀察比較、分類探索等方式發現三角形的特征，使他們在對不同幾何圖形的形式化理解中深刻地認識三角形。數學的本質不僅在于它的結論，更在于它的思想。數學課程不僅要教給學生結論，更應該引導學生感悟數學思想、精神和積累活動經驗。學生通過分類對比，不僅能將三角形的知識融入認知結構中，更能將它與長方形、梯形、平行四邊形等幾何圖形進行比較、聯系，最終形成多維的、立體的認知結構。

2.經歷知識的形成過程

數學知識經歷了長期的發展過程，是人類智慧的結晶。在人們不斷創造和積累的過程中，數學的內涵和外延不斷得到深化和拓展。數學教材能夠大容量地呈現知識，但往往是點狀的、跳躍式的，掩蓋了知識的本來意義。而知識的本義，是數學知識發展的“源頭”，是學生掌握結果性知識的關鍵。因此，展現數學知識的原始背景，引導學生體會“為什么產生這一知識”以及“它是怎么產生的”，能讓學生在掌握數學知識的同時體會數學的文化價值。教師還應按照數學的內在理據來把握知識內容的“真實狀態”，并將其潛移默化地滲透到教學中。例如：教學蘇教版四上《認識量角器》一課，很多教師是讓學生拿著量角器或課件呈現量角器的圖片，組織學生觀察量角器，再告訴他們量角器各部分的名稱。這樣的教學，形式上是組織學生進行了交流討論，實質上是讓W生接受“現成的數學”，而知識的內在結構價值沒有得到有效的開發。其實，教學時可以分三步走，還原量角器的本來面目，讓學生經歷量角器的形成過程。首先，基于“角的大小與角的兩條邊叉開的程度有關”，結合三角板上的直角是90°，由測量的需要引導學生推測度量角的工具應該是弧形的，也要有“0刻度”“測量單位”“刻度劃分”等，引導學生理解“1°”的概念，進而“創造”出90°的量角器，這樣，學生頭腦中就形成了量角器的雛形。其次，在實踐中，學生發現90°的量角器不能度量鈍角而產生內心沖突，認為量角器應該是180°的半圓形。最后，讓學生測量“更大角”，進一步激發他們“再創造”360°的圓形量角器的內需。這樣，從數學知識的“本來面目”出發，引導學生真正經歷數學知識的形成、創造過程，不僅能深化他們對數學知識的理解，而且能使他們的觀察、對比、分析、概括等能力得到發展。

顯而易見，結構化學習是數學教育的自然樣態：理解課標與目標合一，實施教與學合一，實現想與做合一，實施整體與細節融通、融合，引導學生走向優質學習，實現自然的學習。

【參考文獻】

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第6版）[M].北京：商務印書館，2012.

第6篇：基于核心素養的化學教學范文

高中化學課程標準指出，要培養學生具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力[1]。基于此，蘇教版高中化學教材每一單元都設置了一系列的問題情境，例如“你知道嗎”、“交流與討論”、“活動與探究”、“觀察與思考”、“整理與歸納”、“調查研究”、“問題解決”等欄目；魯科版高中化學教材中每單元亦設置了“聯想?質疑”、“交流?研討”、“活動?探究”、“觀察?思考”、“遷移?應用”等欄目；人教版高中化學教材中同樣有“學與問”、“思考與交流”、“科學探究”、“實踐活動”等。每一版本教材通過設置這些欄目，使學生通過對課程的學習來了解必要的科學技術知識、掌握基本的研究方法、樹立科學思想、崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力[2]。

化學學科作為自然科學領域的重要基礎課程，在培養學生方面的價值體現在科學知識、科學方法、科學精神與態度、科學應用等四個方面，為學生在今后生活和工作中面對未知問題時提供解決問題的思路和方法，使學生養成終身發展所需的必備品格與關鍵能力，形成學生的化學學科核心素養奠定基礎。因此，化學課堂教學應該為學生創建真實的問題情境，鼓勵并引導學生剖析問題、簡化問題、建立化學模型，并運用適當的方法解釋問題。由此可以看出基于問題教學在化學教學中的重要性。

1 基于PBL的教學設計與教學過程的契合性概述

1.1 PBL教學模式

教學模式是指在一定的教學理論和學習理論指導下，在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式[3]?；趩栴}式學習（Problem-based learning，PBL）是一種與建構主義學習理論及其教學原則非常吻合的教學模式[4]。該教學模式以問題為起點，學生在教師引導下，通過小組合作和自主探究，提高解決實際問題的能力，實現知識的深層理解和建構教學策略及學習方式[5]。針對PBL教學模式的步驟及結合化學學科核心素養對教學的要求，該教學模式至少有兩方面的優點：創設待解決的真實問題情境，提供應用科學方法研究問題的機會。

PBL教學模式符合核心素養導向對教學的要求。核心素養導向的教學，要求教師為學生創設面對未知的、“原始”的問題情境，這些原始問題可以是課堂生成的，也可以來自生產生活現象，讓學生獨立地嘗試用各種方法研究問題，這有助于他們迅速投入到問題情境中。在主動學習與探究中養成行為習慣，發展關鍵能力。

PBL教學模式將幫助學生在不斷的嘗試中感悟化學家研究過程中所表現出來的情感態度和價值觀，幫助學生把蘊含在科學探究過程中的情感、態度和價值觀轉化為自身解決實際問題的行為準則。不僅獲得了知識，更重要的是體驗到了科學探究的樂趣和科?W精神，養成良好的科學研究態度[6]。

1.2 契合性評價工具介紹

利用Achieve契合性（alignment）評價工具研究基于問題的化學課堂教學與國家課程標準之間的契合性。研究的一般思路是：觀摩課堂教學視頻；提煉與教學目標相關的典型問題；分析問題與教學目標、課程標準的關系；統計問題結果，得出教學設計與課程標準契合性的結論。Achieve契合性評價工具由向心性、挑戰性、均衡性三個維度及一系列指標構成[7]?！跋蛐男浴敝饕从硿y驗試題與相應學習目標的匹配程度，也能反映對應的認知要求，分解為“內容向心性”及“表現向心性”兩個指標?！疤魬鹦浴本S度是為了表現試題中所考查的認知要求是否合理地反映了課程標準的需要，設立了“挑戰的來源”以及“挑戰的層次”兩個指標?！熬庑浴狈从硨W習目標在測驗中得到反映的比例[8]。

在“內容向心性”和“表現向心性”兩個指標中，等級“2”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述高度相關；等級“1”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述大致相關；等級“0”表示問題所涉及的學科內容（或者認知要求）與相應的學習目標中的描述完全不相關。在“挑戰的來源”指標中，等級“1”表示問題設計恰當（表述正確，無技術性錯誤）；等級“0”表示問題設計不恰當（表述錯誤或者有技術性錯誤）。在“挑戰的層次”指標中，“知道”“了解”“理解”“應用”四個等級是依據高中化學課程標準中認知性學習目標的水平由低到高的層次確定的[9]。

1.3 典型個案

以西安市新城區某中學新手化學教師高一“物質的分類”課堂教學為對象，研究其中的“問題”。該教師的職稱為中學二級教師，從教3年。首先對其教學設計中的教學目標、教學過程中生成問題與化學課程標準中內容標準的契合性進行分析，然后再對基于教學設計的化學課堂教學活動與課程內容標準的契合性進行分析，以確定其教學過程的有效性。見表1。

2 基于PBL的教學設計與教學過程的契合性分析

2.1 教學設計與課程標準的契合性

在前述“物質的分類”教學案例中，授課教師參照化學課程標準設計了三個維度教學目標，其中“知識與技能目標”設計了兩條內容，分別是了解化學物質分類的方法，初步學會對化學物質進行分類。課程標準從內容角度來看，分別涉及根據物質的組成對物質進行分類，所以教學目標中的知識與技能的要求范圍偏大。從認知性學習目標的水平來看，第二個教學目標所使用的行為動詞是“初步學會”，而課程標準中對這條內容描述的行為動詞是“嘗試”，顯然教師誤將體驗性目標設計成了技能性目標。因此，“物質的分類”教學案例中“知識與技能”“過程與方法”目標與課程標準有一定的偏離度，契合性中等。

通過對教學設計中教師預設問題的統計，教師一共預設了6個問題。統計結果如下：

在圖1中，從“向心性”維度來看，6個預設問題在“內容向心性”中就有4個符合等級“2”，即問題所涉及的學科內容與相應的學習目標描述基本契合。但是“表現向心性”方面就顯得參差不齊，一半問題的“表現向心性”小于等級“2”，即所問問題的認知要求與教學目標設定的認知要求不能進行明確的匹配，正如統計中顯示的這6個問題所達到的“挑戰的層次”中，“了解”和“理解”層次的問題占到4個，問題的認知層次明顯高于教學目標設計的“知道”層次。綜合而言，教學設計中預設問題與教學目標的契合性體現為良好的“內容向心性”和“挑戰的來源”，不太好的“表現向心性”和“挑戰的層次”。

分析該教學案例，得出以上結論的原因是教師對課程標準中認知目標外顯的行為動詞和體驗性目標內隱性的感受性行為動詞的認識不明確，使用含混不清的動詞進行描述，也有的教師對動詞所對應的認知層級不明確，從而目標制定得比較隨意。

2.2 教學設計與教學過程的契合性

課堂生成的問題為教師提出問題之后，期待學生回答，或者是明確指出讓學生回答的問題，這樣的問題數量為18個。對這18個問題分別從“向心性”和“挑戰性”兩個維度進行分析，得到如下結果。

從圖2來看，18個問題中有10個問題是等級“2”，即教師課堂上提出的10個問題涉及的內容是與教學目標描述契合的，6個問題是等級“1”，2個問題是等級“0”。從圖3來看，18個問題中有7個問題認知層級與目標設計的認知層級完全契合，有11個問題的認知層級與目標設計的認知層級的契合度不高或者完全不契合。如在導入新課時的兩個問題：“在2s內，你從圖1中觀察到了什么？”以及“在2s內，你從圖2中觀察到了什么？”這兩個問題在內容向心性與表現向心性上都為等級“0”，挑戰的來源也為“0”。說明這兩個問題與教學的三維目標無關，對于僅有45min的課堂時間它們會影響到整體教學效率。

而像“對已學過的化學物質，根據成分分為哪幾類？”以及“同學們，能否對以下物質進行分類：空氣，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”這樣的問題，在內容向心性和表現向心性都為等級“2”，挑戰的來源為等級“1”，這充分說明了與教學目標的高度契合性。因此，化學教師應該更加關注課堂提問效率，對課堂提出的重點問題進行預設，建立問題之間的聯系與層層遞進，充分利用問題的反饋作用來衡量學生教學目標的達成情況。

認知性學習目標水平的4個層級按學生的學習結果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“應用”。“知道”是指對事實或道理能準確表述；“了解”是指對學習材料有一定的認知；“理解”是指一種對事物本質的認識；“應用”是指在新情境中使用[10]。結合圖4的數據統計發現，教師在課堂上提出問題的認知層級分布情況為：“知道”層級10個問題，“了解”層級5個問題，“理解”層級3個問題，“應用”層級0個問題。數量最多問題集中在“知道”和“了解”層級，而分析教師設計的教學目標時發現，教師設計的教學目標認知水平也在“知道”和“了解”層級。

2.3 小結

對以上數據分析可得圖5：提出問題的內容向心性方面，教學設計（4/6）相比于教學過程（10/18），前者與課程標準的契合性更高；提出問題的表現向心性方面，教學設計（3/6）與課程標準的契合度也高于教學過程（7/18）的契合度；挑戰的來源方面，二者都沒有技術性錯誤；挑戰的層級方面，教師在課堂上提出的問題認知水平“知道”層級問題過多（10/18），而“理解”層級問題過少（3/18）。預設問題的認知層級都比較高，集中體現為“理解”（3/6），而生成問題中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教師對問題的認知層級有所調整。

3 ?Y論

在知識呈幾何級數激增的時代，化學研究的事實和結論可能被學生忘記，但化學研究的思想方法、研究態度一定能夠長久地支持學生的學習、生活和工作。這些被學生終身保持的，成為他們行為習慣的就是一個人的基本素養，學生的化學核心素養和關鍵能力是基本素養的組成部分，也是中學化學教育的終極價值所在。這也是PBL教學模式能有效促進學生科學素養，使師生在“提出問題-探究問題-解決問題-引發新問題”的緊張而熱烈的氛圍中進行交流和學習。

基于問題教學的優點不言而喻，但在實際課堂教學的應用中效果不佳。從以上的基于問題的教學設計與教學過程契合性的研究數據分析可以看出，教師雖然運用了基于問題式教學模式，但在問題的設計上少了一些對課程標準的參考，也對問題在課堂上引起的效應與所要達成的目標之間沒有更深入的思考。首先表現在對問題數量的大幅度調整。其次，教學設計中認知層級高于教學過程，教學設計相比于真實課堂是相對比較理想的。再者，表現向心性方面，教學設計也優于教學過程。

基于這樣的問題，建議對教學的設計更應該從提出問題入手，多從課程標準出發并思考一些能激發學生多角度思考的問題，也可以嘗試一些不能形成統一結論的開放性問題，甚至是挑戰權威性的問題。教師在教學設計時，要注重自己所提問題與所想達到效果的可行性分析，要模擬實際課堂，配合學生的心理特點，切實達到自己預設的認知層級。

第7篇：基于核心素養的化學教學范文

高中化學核心素養是學生發展核心素養的重要組成部分，是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力。高中化學核心素養是高中化學課程的重要目標，也是衡量高中化學教學效果的重要標準。高中化學課程實施如何落實“立德樹人”的教育任務？高中學生通過化學課程能得到什么發展？高中化學核心素養是對這兩個問題的直接回答。

1 高中化學核心素養的建構

《普通高中化學課程標準（實驗）》從知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀相融合制定了高中化學課程目標[1]。高中化學課程目標在知識與技能維度突出了“化學概念原理、化學變化規律、化學基本觀念、化學實驗”等關鍵詞，強調高中化學課程要提供學生未來發展所需要的化學學科觀念；在過程與方法目標維度突出了“科學探究、信息獲取和加工、自主學習”等關鍵詞，強調高中化學課程要讓學生經歷科學探究過程，學會運用觀察、實驗、查閱資料等多種手段獲取信息，并運用比較、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工，提高自主學習化學的能力；在情感態度價值觀維度突出了“樂于科學探究、感受世界奇妙、贊賞化學應用、關注化學發展、養成科學態度”等關鍵詞，強調高中化學課程要發展學習化學、探究物質變化奧秘的興趣，能夠體驗科學探究的艱辛和喜悅，感受化學世界的奇妙與和諧；能夠贊賞化學科學對個人生活和社會發展的貢獻，將化學知識應用于生產、生活實踐，逐步形成可持續發展的思想。

從學生發展核心素養、科學素養和化學課程的價值等方面綜合分析，高中化學核心素養應該包含“化學學科觀念、化學學科思維、科學探究實踐和化學學科價值追求”等方面，因此高中化學課程落實“立德樹人”的教育任務，就是要讓學生通過自主、探究和合作等多樣化的學習方式，形成和發展化學學科觀念、化學思維方式、科學探究能力，樹立和發展科學精神和價值觀。從三維目標相融合制定的高中化學課程目標可以看出，十多年前高中化學課程改革倡導的課程目標中就包涵了化學核心素養的基本要素[2]。

1.1 從學科觀念建構高中化學核心素養

科?W的形成源于人類對自然界的探索活動，而自然界又是一個普遍聯系、相互作用的統一整體。因而，科學領域不同的學科之間就必定會存在一些共通、跨越學科界限、具有普適性的科學主題。美國加利福尼亞州出版的“科學框架”（Science Framework for California Public School）中，將“尺度與結構”、“變化的形式”、“穩定性”、“系統與相互作用”、“能量”、“演化”提煉為科學主題，上述科學主題在化學學科中以學科觀念或核心概念的形式表現出來（表1）[3]。

“普遍聯系和相互作用”同樣是化學學科觀念的特征。人們通過觀察（特別是通過實驗觀察）、辨識并表征物質在一定條件下的存在狀態和變化現象，如物質的形態改變、新物質的生成、能量的轉化等，這種直接觀察或通過一定的儀器或技術間接觀察所得到的物質存在狀態和變化現象往往是宏觀的，可用文字或化學符號對其進行描述，即“宏觀辨識”。但人類對客觀世界的認識并不僅僅滿足于對物質的存在狀態和變化現象的觀察、辨識和表征，還必須探析其運動變化的本質原因?；瘜W學科中主要從兩個視角進行探析，一方面從物質的結構和性質相聯系的視角分析，即“微觀探析”，另一方面從變化和平衡相統一的視角分析，即“變化思想與平衡觀點”。因為哲學認為，物質是不停運動變化的，平衡和運動是不可分的，客觀世界是不斷地沿著由不平衡到平衡、再由平衡到不平衡的軌跡運動著。而內因是事物變化發展的內在根據，是事物運動的源泉和動力?！昂暧^辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是具有高度概括性、統領性和遷移性的化學學科觀念。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，我們不能只看到“宏觀、微觀、變化、平衡”幾個簡單的詞，不能僅從化學一般概念或原理層面進行理解，“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵是十分豐富的。它涉及化學變化的條件、方向、限度、能量轉變，涉及物質及其構成微粒的作用力和作用力平衡，涉及對物質及其變化的辨識、探析和表征等。

理解“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”的內涵，不能把其中的“與”簡單理解成兩者加和，它們是相互聯系的統一體。“宏觀辨識與微觀探析、變化思想與平衡觀念”是指以“物質結構與性質相聯系、宏觀與微觀相結合、變化與平衡相統一”的視角認識和分析解決相關的化學問題。

1.2 從學科思維建構高中化學核心素養

人類在運用化學方法探索物質世界及其相互關系的過程中，積累了豐富的知識和經驗，其中極其重要的就是具有化學特質的思維方法。辯證唯物主義堅信有一個客觀世界存在，而人類認識世界就是不斷地通過實證研究去接近這個客觀世界。作為科學領域的一門學科，化學十分重視實證研究，堅持科學結論需要通過多次反復的證實或證偽。事實上化學科學中許多理論的建立和原理的發現，特別是中學化學課程中所涉及的化學理論和原理，都是建立在對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括的基礎上的，是根據大量的實驗事實（證據）進行邏輯推理形成科學結論的，這就是“證據推理”。由于化學研究的對象是分子、原子層次的物質，且存在物質的多樣性、不同物質結構的獨特性和環境對物質及其變化影響的復雜性等特點，人類運用化學方法探索物質世界時，常常對大量實驗事實進行比較分析、歸納概括后，還需要通過抽象和簡化的方法建構模型，再現物質及其變化的基本規律，這就是“模型認知”。因此“證據推理與模型認知”是化學特質的思維方法。

證據推理與模型認知既有區別又相互聯系，證據推理主要是指根據觀察和實驗等方面獲取的物質及其變化的信息（證據），通過基于證據推理的方法形成科學結論；模型認知是指對研究的物質及其變化等方面的問題提出假設，根據觀察和實驗得到的信息，通過抽象和模型思維，用簡化的、形象化的模型再現物質及其變化的本質、內在特性和一般規律，并通過實驗驗證和完善模型。證據推理所形成的科學結論是簡單的模型認知，模型認知離不開證據推理，證據推理是建構模型的前提。

1.3 從學科實踐建構高中化學核心素養

化學科學發展至今，化學實驗仍然是探索物質奧秘的重要研究方法，也是學生化學學習中進行科學探究的重要途徑，是培養學生創新精神和實踐能力的重要活動。從化學實驗研究的對象看，有物質的合成（轉化）與分離、物質組成和結構的表征、物質的性能和應用等；從化學實驗研究的過程看，化學實驗通過一定的實驗技術和方法獲取物質及其變化的信息，再從結構與性質相聯系、變化與平衡相統一的視角，運用比較分析、歸納概括、證據推理、模型建構等方法對實驗現象和事實做出合理的解釋，揭示化學變化的規律，形成科學的結論；從化學實驗結果看，化學實驗獲取新的化學知識，揭示未知的化學反應原理和規律，發展新的技術和方法，將新的實驗研究成果應用于生產、生活和科學研究實踐。因此，從化學實驗研究的對象、過程和結果分析可以發現，創新是化學科學探究最重要的特征，化學科學探究最能體現和發展人的創新精神和實踐能力、團隊協作和合作能力，最能培養人的科學精神和社會責任，“科學探究和創新意識”是化學學科實踐的核心要素。

1.4 從學科價值建構高中化學核心素養

科學價值作為一個總的價值體系，由諸多價值要素構成，諸多價值要素聚焦于最終目標――為人的全面發展服務。化學科學的發展起源于人的生存和發展的需要，化學對人的發展的作用是以認識世界、改造世界和保護世界的活動為前提的，化學科學技術不斷推動經濟的發展，給人類提供了豐富的物質財富，這是實現人的自由發展的根本條件。但是片面追求化學科學技術的應用性價值，就會帶來諸如對生態環境、人類健康的影響，導致科學不利于人發展的異化現象，無法實現科學的最終價值。實現化學科學的價值既要充分發揮化學科學技術為人類提供物質財富的作用，又要充分分析化學科學技術應用對人類社會發展帶來的可能的負面影響，即充分承擔起化學科學對促進人類社會發展的“社會責任”。

化學科學探索是一個艱難的創造過程，需要化學學術共同體成員付出艱辛的代價，執著不懈地永恒探索和不斷創新；化學學術共同體成員在科學探究實踐活動中遵循著科學研究行為規范，體現著理性、客觀、公正、平等、奉獻、求實、嚴謹、民主、寬容、自由的科學精神，成為現代人類社會道德進步的推動力量和現代人類文化體系與精神生活的核心?！翱茖W精神”與“社會責任”是對化學學科價值很好的詮釋。

2 高中化學核心素養的結構和內涵

根據化學課程對學生發展核心素養的貢獻，結合化學課程的特點，高中化學核心素養可概括為“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”、“科學精神與社會責任”五個方面。其中，“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既是化學學科觀念，又是化學特征的思維視角和方式，“證據推理與模型認知”是化學特征的思維方法，“科學探究與創新意識”是化學學科實踐能力，“科學精神與社會責任”是化學學科的價值追求和化學課程對學生價值觀發展的貢獻。高中化學核心素養各維度的關系可表示如圖1所示?！翱茖W探究和創新意識”處于化學核心素養的中心位置。“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既以化學科學探究為載體，又是化學科學探究的研究內容和思維視角，“證據推理與模型認知”是化學科學探究形成結論的思維方法，“科學精神與社會責任”是化學科學探究在態度情感和價值觀維度的重要成果。

2.1 宏觀辨識與微觀探析

“宏觀辨識與微觀探析”是從分子、原子層次對物質結構、性質、能量轉變等及其相互關系的基本認識[4]，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察、辨識一定條件下物質及其變化的宏觀現象，并能運用化學符號表征物質及其變化；形成“物質結構決定物質性質”的觀念；能從物質結構和性質相聯系、宏觀與微觀相結合的視角解決相關化學問題。

2.2 變化觀念與平衡思想

“變化觀念與平衡思想”是對物質發展化學變化的條件、方向、限度和變化規律等及其相互關系的基本認識，既是化學學科重要的觀念，又是化學問題解決的思維視角。

通?^高中化學課程的學習，要求學生能認識物質是不停運動變化的，化學變化是有條件的、可控制的；能形成化學變化中元素守恒和能量轉化守恒的觀念；能從變化與平衡相統一的視角考察分析化學反應和解決化學問題。

2.3 證據推理與模型認知

“證據推理與模型認知”是化學對物質及其變化的認識方式，是基于觀察和實驗等方法獲取的物質及其變化的事實并進行分析推理、抽象概括、建構模型以揭示化學變化及其規律的過程，是運用證據推理和模型化思想解決相關化學問題的能力和品質。

通過高中化學課程的學習，要求學生能通過觀察和實驗收集物質及其變化的證據，基于證據進行分析推理形成結論，能解釋證據與結論之間的關系，確定形成科學結論所需要的證據和尋找證據的途徑；能依據物質及其變化的信息進行抽象概括并建構模型，用模型思想認識物質及其變化的一般規律。

2.4 科學探究與創新意識

“科學探究與創新意識”是指提出化學問題，形成猜想和假設，獲取和處理信息，基于證據推理得出結論并作出解釋，對科學探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力。是指能尊重事實和證據，獨立思考，敢于質疑和批判不同觀點和結論，提出創造性見解的品質。

通過高中化學課程的學習，學生應具有科學探究意識，能發現有探究價值的化學問題，提出合理猜測與假設；能依據探究目的設計并優化實驗方案，正確實施實驗探究方案；具有分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結果的能力；具有合作與交流的意愿與能力，能對實驗探究的過程與結果進行質疑和批判、評估和反思。

2.5 科學精神與社會責任

“科學精神與社會責任”是指在認識化學科學本質和化學科學的價值，理解科學、技術、社會、環境（STSE）關系的基礎上，逐漸形成的對化學科學技術應有的科學精神和社會責任感。

通過高中階段的學習，要求學生具有崇尚科學和嚴謹求實的科學態度；關注與化學有關的社會熱點問題，積極參與化學有關的社會實踐活動；深刻理解化學、技術、社會和環境之間的相互關系，贊賞并致力于應用化學科學技術促進社會發展，勇于承擔和分析化學過程對人類社會可能帶來的各種影響的責任，形成可持續發展的觀念。

3 高中生化學核心素養的培養和發展

高中化學核心素養是高中生通過化學課程學習所獲得的，在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合品質和關鍵能力，是學生在未來生活中能有效解決復雜問題和適應不可預測情境的能力和品格。高中生化學核心素養的發展離不開化學課程的實施，離不開化學知識的學習，離不開經歷化學問題解決過程。

3.1 在自主探究學習中發展學生化學核心素養

核心素養的后天習得性，決定了高中生化學核心素養的發展離不開化學課程學習。但必須指出的是高中化學核心素養的習得不能是“被動接受”，不能以“灌輸”的教學方法培養學生的化學核心素養，更不能把化學核心素養簡單地轉化成“宏觀、微觀、變化、平衡、模型、推理、實驗”等知識內容進行講授，離開了科學、正確的化學學習過程和學習方式就無法形成化學核心素養。

在化學課程實施中發展學生的化學核心素養，就必須引導和組織學生積極主動參與多樣化的學習活動，如實驗探究、交流討論、辯論、問題解決、社會實踐等，讓學生在學習活動中形成自主、合作、探究等多樣化的學習方式，在學習過程中自主獲取化學學科知識、形成化學學科觀念、體驗化學實驗探究的過程、運用化學特征的思維方式分析和解決實際問題、認同和踐行化學學科價值追求。

3.2 在化學知識學習中發展學生化學核心素養

化學核心素養的形成離不開化學知識，沒有化學知識，化學核心素養就是無源之水、無本之木。在“知識爆炸”的時代，任何人沒有必要也不可能掌握繁瑣卻無法窮盡的“化學知識”，唯有將化學知識提升為可遷移應用的化學學科觀念，才能發展學生的化學核心素養。

高中化學課程具有自身的內容邏輯主線，包含了許多事實性化學知識和基本概念，如何在課堂教學中將事實性化學知識和化學一般概念上升為化學學科觀念，考驗著化學教師的學科素養和教學智慧。高中化學課程實施中，需要認真理解高中化學核心素養中“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”所包含的化學學科觀念的內涵，需要建立化學學科觀念與化學一般概念等之間的關系，有效地幫助學生建構化學學科觀念體系。

高中化學課堂教學是圍繞一定的化學課程內容、通過多樣的化學學習活動展開的。雖然不同的化學課程內容、不一樣的學習活動對學生化學核心素養的不同維度發展的貢獻可能存在差異，但一定都能促進學生化學核心素養各維度的發展?；瘜W課程實施中一定要防止的是：將化學核心素養各維度分解開來培養，將化學課程內容與化學核心素養的某維度進行對應，并貼上“標簽”。

3.3 在化學問題解決中發展學生化學核心素養

第8篇：基于核心素養的化學教學范文

信息技術學科中學生核心素養的培養，對學生的發展能夠產生重要的影響，然而很多老師在教學過程中卻忽視了對核心素養的培養。本文主要探討在信息技術學科中如何培養學生的核心素養。

關鍵詞:

信息技術學科;核心素養;信息意識

信息技術學科中學生核心素養的培養，對學生的全面發展能夠產生重要的影響。但是當前很多教師在教學活動中，對學生核心素養培養的重視程度不足，致使學生不能實現知識的有效建構、遷移和技能的熟練運用，對學生未來的全面發展產生了一定的阻礙性影響。文章結合當前信息技術學科教學的實際情況進行分析，對如何培養信息技術學科的核心素養做一些探討，希望能夠有助于學生綜合能力的提升。

一、核心素養的內涵

什么是信息技術學科的核心素養呢?信息技術學科的核心素養主要包含四個方面，其一為信息意識，其二為計算思維，其三為數字化學習與創新，其四為培養信息社會責任感。信息技術教學中，核心素養的培養關鍵在于將課堂教學內容與核心素養的培養融為一體，筆者結合教學實例談談如何培養核心素養。

二、核心素養形成的對策研究

信息技術教育必須以提升學生的信息素養為核心任務，要把培養學生的信息意識，訓練學生的計算思維，提升學生的數字化學習和創新能力，規范學生的信息道德融入到課堂教學中去?；谝陨戏治?，筆者認為在信息技術學科中培養學生的核心素養，應該切實做好以下幾個方面:

(一)培養學生信息意識

信息意識是指個體對信息的敏感度和對信息價值的判斷力。目前大部分學生的信息意識還是比較薄弱的，學生的信息來源主要還是課堂，在日常的教學過程中，要讓學生知道，在課堂之外還有各種各樣的知識獲取途徑，利用信息技術可以更方便快捷地獲取所需要的信息。在獲取信息的時候，要提高對信息的敏感度，以便將信息的價值發揮到最大。

(二)培養學生計算思維

計算思維是指:“個體在運用計算機科學領域的思想方法形成問題解決方案的過程中產生的一系列思維活動。”這些思維和方法不只屬于計算機，與日常生活也緊密相關。比如學生去上學前會盡可能將上課要用到的東西放入書包，這就是“預置和緩存”;比如我們在散步時突然發現手表丟了，肯定會原路返回去尋找，這就是“回推”。由此可見，計算思維就在我們的日常生活中，應當成為我們賴以生存的一種能力。然而，學生在信息技術學科學習的過程中怎樣才能經歷、感受并形成計算思維方式呢?顯然，這是一個漫長的過程。筆者認為需要讓學生在每節課上都經歷發現問題、提出問題、應用計算思維方式解決問題的過程。經過反復的練習之后，在學生的潛意識里就會很自然地形成這種思維方式。這種思維模式一旦形成，當學生再遇到相似問題的時候就會很自然地運用這種思維方式去解決問題了。

(三)培養學生的數字化學習與創新能力

數字化學習與創新是指個體通過評估和選擇常見的數字化資源與工具，有效地管理學習過程與學習資源，創造性地解決問題，從而完成學習任務的能力，形成創新作品的能力。例如我們學校開展的機器人投籃比賽，我只是跟學生提一提，具體怎么做，由小組成員自己討論完成。學生拿到任務后，充分利用信息化環境，在網上查找比賽要求、比賽規則、比賽方式等，用計算思維的方式去思考，提出問題、分析問題，設計問題的解決方案并進行決策。學生在任務的完成過程中，提高了運用信息技術解決問題的能力，通過數字化的方式學習，培養了創新的精神，激發了創新的意識。

(四)培養學生的信息社會責任感

信息社會責任指信息社會中個體在文化修養、道德規范和行為自律等方面應盡的責任。信息技術在給人類社會帶來巨大利益的同時，也帶來了巨大的負面影響，如計算機病毒肆虐、黑客猖獗、機密信息泄露等威脅。要有效地防止和減少信息技術所帶來的不利影響。其中一個重要途徑就是培養學生的社會責任感，讓學生在學習信息技術的同時，了解不正當地使用這些技術可能對人類所帶來的巨大危害，充分認識其自身對此應盡的義務及所承擔的責任。例如在講《計算機病毒》這一課的內容時，除了介紹病毒的危害、來源和防范外，還要介紹一下黑客，讓學生就對黑客的態度開展辯論活動，讓學生認識到黑客的危害，形成良好的觀念，幫助學生樹立信息安全和自我保護意識，自覺規范個人網絡行為。信息技術學科核心素養的培養，是時代與社會發展的重要要求，也是學生未來發展的重要保障。培養學生的信息意識、計算思維、數字化學習和創新能力和信息社會責任感，有利于順應時代的發展，及時更新知識體系，提高學習的效率，培養適應社會的能力。

作者：樊麗娟 單位：張家港市常青藤實驗中學

［參考文獻］

［1］袁智強，李士锜．數學師范生整合技術的學科教學知識(TPACK)發展研究———以“正態分布”為例［J］．電化教育研究，2013，34(03)．

第9篇：基于核心素養的化學教學范文

關鍵詞：高中化學；深度學習；項目式教學

當前部分高中化學教師的教學理念相對落后，在教學過程中仍然采用傳統的教學模式，課堂上師生交流互動較少，生生互動更加缺乏，導致學生獨立思考能力、自主意識和動手能力都普遍偏差。新課改對高中化學教學提出了新的要求。如何搞好新課改背景下的高中化學教學工作，是一線教師必須認真思考的問題。

一、深度學習與項目式學習的關系

深度學習是指學生按照學習需求對知識點進行深入剖析，獲得發展的有意義的學習過程，強調對學生高階思維能力的培養。［1］項目式教學是在建構主義理論指導下，以小組合作方式進行規劃，讓學生在真實情境中去實踐，并解決項目任務的學習方式。［2］項目式教學具有情境真實、內容豐富、協作多樣、自主合作相結合等特點，與基礎教育教學改革倡導的理念是一致的。因此，引導學生開展項目式學習，進行深層次探究，有助于培養學生高階思維能力，實現深度學習，從而促進學生學科核心素養融合發展。

二、促進深度學習的項目式教學載體

（一）項目應源于真實情境

美國當代著名實驗心理學家理查德·梅耶提出時間與空間接近原則，即時間和空間上距離學生最近的事物，可用來創設訓練學生能力的有效情境［3］。故項目的主題應源于真實世界的真實問題，基于學生的經驗和課程標準有針對性地選擇?？稍从诋斍翱萍紵狳c問題，如蔚藍色的聚寶盆、太陽能電池等；可源于生活中的具體問題，如探秘暖寶寶、探尋檸檬水中的維生素C含量等；可源于環境問題，如連江內河水體污染與治理、科學使用含氯消毒劑等；可源于傳統文化中蘊含的化學問題，如茶多酚的提取等。

（二）項目應經過理論抽象

在項目式教學過程中，不同項目都承載著不同的學科知識，只有將學科知識融入真實的情境中才能引領學生進行深度學習。但是由于真實情境一般都比較復雜，因此在項目式教學設計時應基于課程標準準確定位教學目標并進行理論抽象。即刪去現階段學生知識和能力要求外的內容，提煉出核心知識和觀念，并將其轉化成學生可理解的真實問題，讓學生通過處理問題學會知識的遷移和運用，通過知識遷移和應用促使學科核心素養的落地［4］。比如，在組織“科學使用含氯消毒劑”這一項目式教學時，教師可以基于“氧化還原反應”的核心知識，引領學生通過對84消毒液的說明書進行解讀，并對關鍵物質次氯酸鈉的氧化性進行研究，進而解決生活中“科學使用含氯消毒劑”這一真實情境中的問題。

（三）項目應滲透學科思想

著名教育家、數學家徐利治先生提出，學科思想是學科教學的靈魂和精髓，作為知識背后的“素養”，學科思想是學生學科知識儲存和學科能力形成的重要決定因素，對學生以后的生活、學習和工作具有重要的影響［3］。故項目承載的內容需要具有代表性，需滲透學科思想方法。例如，“探秘長效緩釋阿司匹林”主題的選取可以幫助學生形成“結構決定性質，性質反映用途”這一重要的化學學科思想；再如，“水體污染的治理與防治”主題的選取，有助于學生化學學科定量思維的培養。

三、促進深度學習的項目式教學策略

（一）合理分工協作

組織學生進行協作學習是項目式教學的一個重要環節。合理的分工協作，對項目的順利開展和學習效率的提高有著重要影響。小組協作學習需要教師對各種因素進行充分考慮和預設，確保小組內的工作能夠順利完成。分組后按以下幾個環節組織活動：提出問題→分析問題→設計研究方案→動手實踐→獲取實驗證據→得出結論。例如，“水體污染的原因和治理”項目學習過程中，小組長組織成員，針對某養殖場中魚類大量死亡現象，現場勘察水體，查找水體污染的原因。通過查閱資料分析原因，獲知可能是溶氧量降低。教師引領學生進一步了解水中溶氧量含義及測定方法，根據實驗室條件選擇碘量法，集中討論碘量法原理、測定過程干擾因素的消除及誤差分析，然后分解成四個活動環節，并通過任務驅動的形式組織學習：任務一現場取樣并進行氧的固定，任務二固氧后的水樣進行酸化和滴定，任務三建立關系式計算，任務四了解市面上性能優良的凈水劑及其凈水原理。學生通過自評、互評和教師評價修正并確定方案，然后動手實踐，獲取實驗證據，得出結論。

（二）整合任務驅動性問題

教師需要把項目活動中的驅動性問題有效整合，從而讓項目任務得以順利開展。設計問題鏈作為項目活動的框架，讓解決問題具有清晰的思路，教師需要劃分各種難度的任務，設計效果顯著的驅動性問題。比如，“科學使用含氯消毒劑”項目式教學中，將學生的任務分解為三項子任務：認識84消毒液的有效成分、解讀84消毒液中的部分信息、探究84消毒液不可以與酸性產品一起使用并在空氣中長久的放置會使效果增強的原因。三項子任務對學生的能力要求逐級提升，教師需要為學生設計具有層階性和發展性的問題。與三項子任務對應的問題分別為：（1）84消毒液中的成分發揮著什么樣的作用？（2）閱讀84消毒液的說明書，你能獲得哪些有效信息？（3）84消毒液不可以與酸性的產品同時使用的原因是什么？項目任務的達成目標是幫助學生進一步理解相關的核心知識并提升學生的實踐能力，促使學生進行深度學習。與項目活動任務相應的驅動性問題的創設和引導在一定程度上促進了學生問題解決能力的提升。

（三）評價標準合理化

在項目式教學中學生所面對的問題都是真實的，與傳統的教學模式相比，其評價難度更大，因此必須建立科學的評價標準。設置評價量表是進行科學評價的重要手段，項目式教學的評價量表包含項目成果的評價量表以及學生項目活動過程的評價量表。項目成果的評價量表需要把學生的項目分成各種等級。項目活動過程評價量表需要結合項目任務，根據學生在活動中的表現以及小組協作學習情況等進行綜合評價。教師在設計評價量表時需基于課程標準以及學生的實際情況進行綜合考慮，以立德樹人為導向，讓每位學生都獲得最大程度的發展。此外，教師需要在項目式教學之前把項目評價量表分發給學生，讓學生提前明確項目任務和要求，充分調動學生開展項目式學習的積極性和主動性。

四、項目式教學要求

在項目式教學過程中，教師需轉變傳統的教學觀念，準確定位好自己的角色，教師不再是傳統的傳授者，而是學生學習的引導者、協助者和促進者。項目的設計應符合學情特點，切合教學內容，符合課程標準的要求，并盡可能地融合多門學科的知識。項目的難度必須適中，使學生在當前發展水平的基礎上，通過適當努力能夠完成，增強學生學習化學的自信心。教師要給學生的學習留有一定的時間和空間，在真實情境中，引導學生利用化學學科必備知識分析和解決問題，發展學科關鍵能力，培養學科核心素養，形成正確的價值觀念和必備品格，實現深度學習［3］。在教學組織中，可控課堂需向自由課堂轉變，并創設切實有效的評價機制，在開放式教學中實現教與學的目標。當然，要順利開展項目式教學，真實的探究環境和完善的實驗器材、藥品等配備也是必不可少的。當前項目式教學的實施仍然存在著一些問題，需要廣大教師不懈地進行實踐和探索。

參考文獻

［1］胡麗艷.深度學習視閾下的高中化學有效性研究［J］.中學課程資源，2019（8）：18-19.

［2］馮清華，等.項目式學習：“一件精美的銀飾品制作”［J］.中學化學教學參考，2019（9）：32-36.

［3］王先鋒.核心素養導向下化學課堂教學內容的遴選［J］.中學化學教學參考，2019（9）：10-12.