在線課堂方案精選(九篇)

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第1篇：在線課堂方案范文

關鍵詞 MOOC SPOC 翻轉課堂 混合教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.041

Abstract In order to realize the teaching reform of "student centered"， "hybrid teaching mode of flipped classroom based on SPOC" is put forward， which combines MOOC and traditional classroom teaching， for students in small classes carrying out the hybrid teaching with the combination of online and offline. The implementation of flipped classroom teaching mode fully arouses the students' learning enthusiasm and improves the teaching quality effectively， and provides certain reference value and guiding significance for the teaching reform of colleges and universities.

Keywords MOOC； SPOC； flipped classroom； hybrid teaching

1 從MOOC到SPOC

“互聯網”與“傳統集市”相結合，于是“淘寶”出現了；“互聯網”與“傳統銀行”相結合，于是“支付寶”出現了；“互聯網”與“傳統交通”相結合，于是“滴滴出行”出現了……可見，“互聯網+”可以這樣理解：用互聯網思維、技術對傳統行業進行改造，最終改造的結果是新行業形態的出現。①MOOC、SPOC就是“互聯網+教育”的結果。

MOOC（massive open online courses，大型開放式網絡課程），又稱“慕課”，是一種大規模的、開放的在線課程，它與傳統課程的不同在于它的大規模、在線和開放。②雖然MOOC 的優點是易于使用、人群覆蓋廣以及擁有豐富的學習資源，但是也逐漸顯現出輟學率高、教學效果不理想以及互動性弱的缺點。

當前一種成功創新的在線教育形式是SPOC（Small Private Online Courses，小規模限制性在線課程），SPOC創造了一種混合教學環境。③在混合式教學中，學生不僅學習網上的教學資源，而且還可以與教師在線下進行交流和互動，它較好地融合了MOOC教學的優點，同時又彌補了傳統大學課堂教學的不足。表1給出了SPOC與MOOC的特點對比。④

因此，總結SPOC的內涵為：充分利用MOOC等在線課程平臺的資源、技術以及教學手段，對高校傳統課堂教學進行無縫融合的小型在線課程。

2 基于SPOC的翻D課堂教學流程

2.1 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂模式采取一種與傳統方式相反的教學模式，傳統的教學方式是“在教室里上課、聽講座，在課外做作業”，翻轉課堂的教學方式是“在課外在線上課、聽講座、做作業，在教室里總結、分析、研討”。⑤在翻轉課堂模式中，在課堂外學生接受新知識，而在課堂上主要是學生之間、學生和老師之間的溝通和交流；即把知識傳授的過程放在課堂外，而知識內化的過程放在教室內。

2.2 SPOC課程教學流程

（1）SPOC課程一般會有預定的開課時間和結束時間，因此在參加課程前，學習者需要對課程介紹與課程安排提前了解，并在規定的時間內注冊。

（2）SPOC課程提供了多種教學資源，包括教學視頻、PPT課件、課程簡介、授課大綱、閱讀材料、課間提問、討論區、課后作業、單元測驗、期末考試等。

（3）建設SPOC平臺，自建或合作引進MOOC課程，可以將原有高度有序的PPT課件圍繞知識點細化、碎片化，按照知識點建立索引，并建立微視頻文件，這些微視頻一般比較短小，而且在視頻中安排及時的問題與測試，可以保持學習者注意力的有效集中和對學習內容的理解。⑥

（4）課程需要完成課后作業和單元測驗，課后作業和單元測驗一般有截止日期。教師給出課后作業的評分標準，然后由同學互評，單元測驗成績可通過在線自動評分方式獲得。

（5）SPOC平臺開設有討論區，學習者可以進行在線學習交流活動。線下授課在教師的引導和組織下，針對學習中遇到的難點、重點展開討論，同時現場進行習題練習和實驗。

（6）課程考試在線下進行，完成課程并考試合格后，學生可以獲取學分。

（7）學習者可以對課程添加個人評價，包括課程質量、課程難度、課程特色等方面，分享自己對學習的感受，供其他學習者參考借鑒。

SPOC課程教學流程如圖1所示。

3 開展基于SPOC的翻轉課堂混合式教學的思路

3.1 選擇合適的課程作為SPOC教學改革試點

SPOC課程屬于探索性的教學研究。在探索的初始階段，先選擇少部分課程進行教學改革試點，被選定的課程要合理地劃分線上和線下的教學內容，即哪些內容是適合網上自學的，哪些內容是適合在課堂上學習進行翻轉課堂的，使二者緊密地銜接起來，實現線上教學到線下教學的自然過渡。

3.2 根據SPOC課程的特點調整教學大綱

SPOC課程是線上與線下相結合的混合式教學模式，學生對教學內容的自主學習在前，教師答疑解惑、組織討論、開展團隊學習等教學活動在后，這就決定了SPOC課程的教學大綱與傳統的教學大綱有很大的差別。因此，在教學目的與要求、授課內容、課堂學時分配等方面都需要進行調整更新。

3.3 根據SPOC課程的特點設計教學方案

在傳統課堂的教學方案上要重新進行設計，在線教學與課堂教學應該統一設計。線上及線下教學內容的安排、線上及線下教學過程的組織、線上及線下教學質量的控制、線上線下教學過程的銜接等方面，在新的教學方案中都應該有所體現。教師應該改進教學方法與策略，引導學生由簡單的“理解+記憶”，進入到深層次學習，達到翻轉課堂的教學效果。

3.4 根據SPOC課程的特點調整課程考核方式

SPOC課程的考核方式與傳統的考核方式有所不同，它的考核評價體系應該被設計成多元的，一方面要考查線上自主學習的表現，其中包括單元測驗、課后作業、以及討論區與同學互評的參與情況；另一方面也要記錄線下課堂參與程度和學習效果。因此，綜合學生線上和線下表現的評價才是全面而客觀的。⑦

3.5 開發SPOC課程資源，搭建SPOC課程平臺

SPOC課程的開設有兩種方法，一種是在現有在線平臺的MOOC課程下開設，相對來說較易實現；還有一種方法是自行搭建SPOC課程平臺。這里簡要介紹第二種開設方法。

根據新的教學大綱和教學方案，建立多個教學單元，每個教學單元依據SPOC教學的特點，重新劃分知識點并設計編排，然后按知識點制作課程教學視頻。結合課程特點和教學需求，還要制作豐富的其他數字化資源，如PPT課件、閱讀材料、試題庫、討論區等。利用學校的網絡空間和網站平臺來搭建SPOC課程平臺，將制作的課程資源上傳，并建立有效的課程準入制度，以滿足SPOC課程的小規模和限制性的特點。

3.6 評估SPOC課程教學效果并完善教改方案

通過一輪SPOC課程的教學，學校對SPOC課程的教學效果進行評估，總結SPOC課程的教學經驗，并對不足的地方加以調整，進一步完善教學改革方案，然后逐步在全校范圍推廣SPOC課程，擴大教學改革的受眾面。

4 結語

將MOOC之類的在線學習資源用于大學的課程建設與教學改革，核心途徑之一便是混合教學。許多教育研究表明，混合教學是未來高等教育和職業技術教育在內的各種教育門類中最為重要的趨勢。MOOC要進入大學，必然要借助混合教學模式。大學可以在全校或者各個學院（系），有選擇地開展“基于SPOC的翻轉課堂混合教學”改革試點，讓已經做好充分準備的教師，在自己的課堂中嘗試開展混合學習試點工作；讓大學自己的教師在教授課程的同時，選擇其他大學在線開設的同名MOOC，將面對面的教學模式與在線的教學模式結合起來，優勢互補，深化課堂教學改革，提升人才培養的質量。

注釋

① 楊天明，楊天舒.基于“互聯網+”理念的跨校修讀學分課程的調整與完善[J].現代教育管理，2015（11）：55-58.

② 鄧霄云.從MOOC到SPOC的教學改革思考[J].高等教育，2015（7）：132-133.

③ 左娜，王祖源，吳天剛.SPOC――對MOOC 模式的創新與反思[J].中國教育信息化，2016（2）：6-9.

④ 費少梅，王進，陸國棟.信息技術支持的SCH-SPOC在線教育新模式探索和實踐[J].中國大學教學，2015（4）：57-60.

⑤ 楊麗，張立國.SPOC在傳統高校教學中的應用模式研究[J].現代教育技術，2016（5）：56-62.

第2篇：在線課堂方案范文

關鍵詞 高等職業教育；計算機應用基礎；SPOC；混合學習

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）20-0121-03

1 相關概念介紹

MOOC MOOC（Massive Open Online Course）即“大規模開放式課程”。其核心是借助于網絡通信技術，在沒有注冊限制的開放式網絡教育平臺上優質的數字化教育教學資源，供分布在世界不同地區的學習者進行學習和交流[1]。MOOC是開放教育資源運動發展十年的質性蛻變，不僅帶來優質的教學資源，也帶來新的教學模式和理念，啟發教師推進教學方式方法的改革[2]。

SPOC 概述 SPOC（Small Private Online Course）即“小規模私密在線課程”，與MOOC的大規模教學相反，該教學模式所容納的學生人數一般僅在數十人到數百人之間。相對于MOOC對人數和入學條件沒有限制而言，它只對滿足準入條件的少部分申請者完全開放課程，具有一定的私密性。這種方式有助于提升學生的學習參與度、互動性及完課率，因此也被譯為“私播課”。

目前，SPOC主要包括兩類學習者：一類是高等院校內的大學生，維基百科將SPOC解釋為在校學生在本地使用的MOOC版本；第二類是根據準入條件從全球范圍內選取的一定數量的在線學生，為此，也有文將SPOC注解為“SPOCs就是注冊人數固定的MOOCs”[3]。

2 高職計算機課堂教學存在的問題與解決途徑

存在的問題 目前，我國越來越多地區的中小學都開設了計算機基礎教育課程，但是這種教育是極不平衡的，和地方經濟發達程度有很大的關系[4]。這就導致高職學生計算機基礎水平差異性較大，極端性較強。比如：有的學生連打字都不會，而有的學生已經會使用Word文檔進行排版。因此，若實施統一授課，將勢必出現一部分學生“吃不飽”，而另一部分學生“吃不了”的現象。另外，計算機基礎課程內容較多，包含理論和實踐兩大部分，而課時量卻嚴重不足。如果教師課堂講解耗時較長，那么學生實踐操作的時間就會縮短，學習效果必然變差。因此，尋找一種新的教學模式，對計算機基礎課程進行改革很有必要。

解決途徑 將SPOC作為MOOC與校園相結合的新方式，并在計算機基礎課程中實施翻轉課堂，可以充分發揮學生的課前自主學習能力，把大量課堂時間節約下來，用來共同分析、制作案例或項目，同時培養學生的合作學習能力和解決問題的能力[5]。

基于SPOC的教學平臺具有以下兩大優勢。

1）具有針對性的優質在線教學資源。基于SPOC的教學平臺資源以教師針對本門課程專門設計的微視頻為主，還包括一些課件和拓展資源。這些微視頻是由教師根據學生的專業需求而制作的具有針對性的知識點講解，不同專業學生的視頻內容會有所不同。如財會專業會增加Excel高級應用的微視頻。

2）具有指導性的學習分析技術。利用人工智能和數據挖掘技術，可以對學生的學習過程和學習行為進行實時記錄與分析，數據結果可以作為教師教學的重要參考。如學生完成課程的進度，大部分的學生在哪個知識點上比較薄弱，這些數據能夠呈現給教師，從而利于教師制定相應的教學策略來幫助學生完成課程學習。

3 高職計算機基礎課程“SPOC+課堂”混合教學模式設計

“SPOC+課堂”混合教學流程設計 SPOC與課堂教學相結合，設計時要充分發揮兩種模式的優勢，互相彌補其不足之處，使在線學習靈活地過渡到課堂教學，形成一個完整的教學鏈。混合教學流程設計如圖1所示。

1）在線教學模式設計。學生的在線學習以自主學習為主，利用教師精心設計的微課視頻、學習課件來完成教師布置的課前任務，并參與在線教學交流與測試。在線學習作為學生學習該門課程的第一個步驟，其成效直接影響課堂教學的實際效果，因此，教師應設計能激發學生學習興趣的課前引導，促進學生在線自主學習的能動性。

教師應根據不同的專業需求，為不同專業的學生設計必修的學習資源和選修的學習資源。本課程的核心模塊主要包括計算機概述、硬件系統、軟件系統和網絡基礎。這四部分作為必修的學習資源，要求每個學生都必須掌握，其他內容可以根據自己的興趣進行選擇性學習。

2）課堂教學模式設計。課堂教學模式主要依據翻轉課堂的理念，將傳統課堂中教師講授的知識點以微課視頻的方式呈現給學生在線學習，而課堂則成為教師與學生開展問題解決、任務探究，重難點解析的重要場所。然而，這種方式對于教師的要求更高，教師由教學的主導者轉變為引導者與輔助者，需要教師準備更多更精的學習資源，合理把控教學進度的安排。教師通過參考學生在線學習數據的分析結果，從而確定哪些知識點需要在課堂上重新或深入講解，設計什么問題讓學生討論，布置什么任務讓學生探究，確定哪些知識點需要對個別學生進行輔導等。

計算機應用基礎課程“SPOC+課堂”混合教學內容設計方案 目前，職業院校計算機應用基礎課程教學內容主要分為“理論知識”和“實踐操作”兩部分。SPOC平臺上的微視頻以學生比較容易理解的知識模塊和實踐操作類模塊為主來設計，而課堂教學則主要講解比較抽象或學生較難理解的計算機基礎理論。混合教學內容設計方案如表1所示，學生可根據自身學習進度，在不同的時段選擇不同的模塊開展基于SPOC的在線學習。

4 結語

近年來，高等院校課程教學改革力度不斷加大，新的教學理念和教學方法不斷涌現，SPOC作為課程改革其中一種教學模式，能夠為學習者提供更多專業的學習資源和自由的學習環境，是高等院校教學改革的一個重要途徑。高職院校由于學生入學水平的巨大差異，更需要對計算機基礎課程教學進行改革，利用SPOC平臺上豐富的微視頻或課件資源、先進的學習數據分析技術，結合翻轉課堂混合教學，不斷提高課程教學質量，進一步推進課程教學改革。

參考文獻

[1]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.

[2]王歡，夏良.基于SPOC的“大學計算機”課程分級教學改革實踐[J].中國管理信息化，2016（5）：253-256.

[3]宋曉玲.基于SPOC的高職計算機基礎課程混合教學模式探究[J].當代職業教育，2016（1）：20-22.

第3篇：在線課堂方案范文

關鍵詞：大學物理實驗；慕課；教學方法

中圖分類號：G642．423 文獻標識碼：A 文章編號：1005－4642（2016）05－0025－04

在科學技術迅猛發展的今天，高等理工院校人才培養的要求逐漸提高，大學生必須具備堅實的物理基礎、出色的動手實踐能力和勇于開拓的創新精神．大學物理實驗是基礎教學的重要組成部分，是系統地訓練學生掌握實驗方法和實驗技能的開端，這門課程內涵豐富，覆蓋面廣，信息量大，對于激發學生想象力、創造力，培養和提高學生獨立開展科學研究能力具有不可替代的作用，所以學好物理實驗對于廣大理工科學生來說是十分重要的．目前，對于傳統大學物理實驗教學存在幾點問題［1］：1）教學模式呆板，教學內容固定、陳舊，以教師為中心，教師指定學生完成相應的實驗內容，學生被動地按照要求和操作步驟進行實驗，使學生對本來有趣的實驗失去興趣，這種教學模式無法培養學生的創新精神．2）學習時間固定，學生只能在短短的課堂時間內完成教師所要求的實驗內容，這樣就避免不了有些學生為了應付而學習．3）考核制度不完善，一般成績考核都以教師為中心，很難做到公平、公正．近幾年，慕課像一場全球性的數字海嘯，給世界高等教育帶來了巨大的沖擊，引發了一場教育的風暴．慕課（MOOCs）是Massiveopenonlinecour－ses［2］的簡稱，其意為：大規模開放性的在線課程．慕課不僅是學習內容和學習者的聚集，更是一種通過共同話題或某一領域的討論將教師和學習者連接起來的方式［3］．隨著信息技術的發展和互聯網的普及，慕課受到了IT精英和教育專家們的高度關注［4］．慕課相對于傳統教學具有如下特點：第一，課程時間較短，這要求課程更突出精華；第二，學生可以隨時隨地去學習，改變了傳統課堂教學模式；第三，將學生從被動學習轉變成主動思考．本文針對現有的大學物理實驗教學模式展開研究，把慕課模式引入大學物理實驗課中，將慕課模式的學習與傳統模式的課堂教學相結合，把學習理論知識放在慕課中，將實驗操作部分放在傳統的課堂里，這樣學生就可以自行選擇學習時間和學習地點，不受傳統課堂的時間和地點限制，只要有網絡的地方學生均可學習，然后在課堂上進行實驗操作以及數據處理等過程，最后進行課堂討論，這樣既節省了課堂上理論知識的講授時間，又增加了學生的實驗操作時間和討論環節，并且學生有充分的時間來自主設計實驗方案，組裝實驗儀器，從而提高了學生的學習興趣，培養學生的動手能力和創新意識．

1傳統大學物理實驗教學模式分析

對石油工程系、機械自動化工程系的大學物理實驗課的預習情況和實驗操作成績進行統計．表1是石油工程系和機械自動化工程系學生的預習情況，從表中可看出的有5％的學生沒有預習報告，86％的學生的預習報告照抄實驗教材，只有10％的學生能夠真正地查文獻找資料，完成預習過程．分析原因有以下幾點：1）由于學生是非物理專業，所以對物理實驗的重視度不夠，學習不積極主動．2）學生不知道應該怎樣預習物理實驗，從而導致預習報告只能照抄教材．3）學生接受了以往的灌輸模式學習，不愿意由被動學習變為主動學習，這就造成了學生在課堂上過于依賴教師的講解和演示，而實驗課時不充足，若占用過多時間進行講解和演示，學生動手的時間就會很少，達不到實驗教學的真正目標與效果［4］．從而導致實驗操作考核成績不及格的人數較多.表2是石油工程系與機械自動化工程系的實驗操作考核成績，從表2能夠看出僅有18％的學生獲得實驗操作部分的優秀成績，而大多數的學生操作成績達到及格，有23％的學生在操作部分無法拿到及格的分數．這一結果說明了學生無法獨立地完成整個實驗過程，并且不會進行數據處理、誤差分析，在實驗中出現問題不能獨立解決，只能求助于教師．為了更好地解決以上問題，將“慕課”的教學形式融入大學物理實驗課程．通過慕課，學生在實驗前進行個性化地自主學習完整個實驗課程，避免了學生預習不理想的情況，在課堂上進行有序的實驗，在教師帶領下進行設計實驗方案，動手組裝實驗儀器，討論實驗結果，從而使學生真正地理解實驗的真諦，不會出現考試過程中不會操作，對實驗現象不會分析等情況．

2大學物理實驗課程融入“慕課”的教學形式，改革其教學方法

以增強學生科學素質、提高學生科學思維意識為準則，通過改善教學模式，使學生由被動學習轉變成主動學習，鼓勵學生為自己的學習負責，從而提高大學物理實驗教學質量，改革的課堂教學方案如圖1所示．

2．1慕課模式的學習

學生可以通過在線視頻學習實驗課程，包括學習實驗背景、實驗原理、實驗內容、實驗步驟等，與傳統教學模式相比，慕課模式的優點是學習者可以自行選擇學習時間及學習地點，同時可以針對不懂的部分有針對性地進行回放學習，直到能夠完全看懂、學會為止．這樣不僅可以減少教師在課堂的講授時間，而且能夠提升學生在課堂的自信心，提高了學生的學習效果．視頻可選取國內外著名高校的教學視頻拼接，也可請有經驗的一線教師錄制．學生可以借助在線習題進行自測以鞏固學習效果、加深理解實驗原理．習題及答案由專家及有經驗的一線教師擬定并．當完成此次課程后可進入在線虛擬課堂與其他在線學習者進行交流互動，在進一步加強對本次課程的理解的同時進行實驗內容以及實驗方案的討論，也可將問題以討論帖的形式掛于虛擬課堂的虛擬“黑板”上，待后來的學習者參與分析與討論，同時教師定期或不定期上線給予疑難問題的解答與指導．通過這種慕課模式的學習、討論，學生由被動參與者變成了主動學習者，并且只要有網絡的地方，學生可以隨時隨地學習，解決了課堂教學局限性的問題．

2．2課堂教學模式改革

通過在線學習，學生對實驗原理、實驗內容、實驗操作步驟已經初步掌握，教師和學生共同走進傳統的課堂進入動手操作環節．1）首先要求學生按實驗教材內容順利完成實驗，并對產生的實驗現象和實驗數據進行分析，判斷實驗結果是否符合理論預期．2）學生完成指定的實驗后，教師引導學生對此實驗進行討論，討論的內容由淺入深，一般包括：出現某種實驗現象的原因，數據中誤差的來源，如何減小測量過程中出現的誤差，計算誤差的不確定度，制定其他可行的實驗方案，等等．3）通過由淺入深地學習，學生能夠自己設定實驗方案，教師對學生設定的實驗方案進行修改，幫助學生順利完成實驗．在設計實驗方案的過程中，學生能夠掌握主動權，有獨立思考的機會，能夠清楚哪些是自己的強項和弱項，從而取長補短，關注如何提高自身學習能力的策略和習慣．4）學生獨立搭建實驗裝置，完成整個實驗過程．在教師的指導下，學生自己搭建新的實驗裝置，并完成實驗數據的測量和處理過程，并進行誤差分析與計算．在這個過程中，學生認為在學習中值得冒險嘗試新方法，他們能夠從錯誤中吸取經驗，舉一反三，從而培養學生的創新精神和對科學的嚴謹態度．在這個過程中，學生與教師的共同學習，減少了距離感，有利于教師因材施教．

2．3成績考核制度改革

嚴格的考核制度是保證優良教學質量必不可少的前提條件［3］．目前，大學物理成績考核制度分為實驗操作與筆試成績，比例分配各占50％．為提高學生對實驗的積極性，改變成績考核制度，將成績考核分為線上自測、實驗操作和筆試成績，比例分別為1∶4∶5，滿分為100分．對于能力較強的學生可以申請期末考試免試，申請免試的學生除要取得平時的基本實驗、綜合訓練、考題討論課等教學環節的優異成績外，學生還要選擇教師設置的一些創新型實驗，要求學生自己查閱資料、分析理解、制定實驗方案，學生可以在開放的實驗室里改進或重新制作實驗裝置，設計新的實驗內容，并完成實驗研究論文［4］．

3融入慕課思想的教學實踐

作者于2015年3月針對邁克耳孫干涉實驗課對本校2014級140306班采取了試點教學．首先準備預習環節的視頻，視頻內容主要為邁克耳孫干涉實驗的背景、實驗原理以及實驗內容．學生在課下預習視頻，了解邁克耳孫干涉實驗的精髓及實驗內容．課堂上教師運用10min講解操作實驗儀器的注意事項，留給學生45min進行基于邁克耳孫干涉儀的光波長測量實驗，并利用剩余的35min由教師引導學生進行討論．討論題目根據實驗內容預先設計好，例如：最初設計邁克耳孫干涉儀的目的是什么？現今邁克耳孫干涉儀的應用領域有哪些問題？等等，以此提高學生對邁克耳孫干涉實驗內涵的理解．通過上述教學環節2014級140306班所得成績列于表3，同時將2013級130305班的邁克耳孫干涉實驗課成績作為對比也列于表3．2013級130305班人數為35人，采用的是傳統的教學模式，2014級140306班的人數是33人，采用的是本文所述的教學模式．通過表3的數據可以看出：1）預習環節優秀和良好的比例明顯增大，成績提高顯著；2）實驗操作環節的成績提高并不明顯；3）實驗報告成績有所提高．通過課堂狀態分析，實驗操作環節的成績提高不明顯的原因是課堂操作時間短，在增加課堂操作時間的同時需要有針對性地增加學生動手能力的訓練．

4結束語

第4篇：在線課堂方案范文

關鍵詞：大學計算機基礎；教學改革；人工智能；智慧課堂

云計算、大數據、人工智能新興領域的崛起，推動信息技術全面滲透于人們的生產生活中。信息技術的核心在于計算機技術和通信技術。然而，雖然目前各個高校都開設了計算機基礎課程，但是其教學卻存在著諸多問題，導致該課程無法達到預期的教學效果。教育部在2012年《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，其中指明“以教育信息化帶動教育現代化，促進教育的創新與變革”[2]。因此，本文以華中師范大學計算機基礎課程教學為例，深入闡述了傳統計算機基礎課程教學的弊端，提出了在當前人工智能如火如荼的時代背景下，如何應用人工智能相關技術對傳統的計算機基礎教學進行改革的具體方案。該方案以創建網絡智慧課堂教學模式改革為主體，輔以教學觀念、知識體系和課程考核方式改革，以期對高校的計算機基礎課程教學有所裨益。

1傳統教學的缺陷

⑴課程的教學地位沒有引起足夠的重視一些高校為計算機基礎課程分配較少的學時（少于48學時），甚至有的專業將此課程設置為選修課。這種設置降低了該課程在教師和學生心目中的位置，導致了對該課程的忽視。同時，不少老師因為學時不夠，時間緊迫，僅僅講述與考試相關的內容，不考的一概不講。這導致學生的眼界受限，知識和能力受限，無法培養其全面綜合的計算機素質。還有的專業沒有將這門課給專業的計算機學院的老師講授，而是隨意安排授課人員。沒有經過系統專業訓練的教師缺乏足夠的知識儲備，很難講好這一門看似簡單的課程。⑵課程教學內容的制定與當今時代對于信息化人才的需求脫節一些高校的現狀是計算機基礎的課程教材知識陳舊[3]、質量堪憂，教材總是無法跟上知識更新的步伐，例如都2019年了還在講Office2010。有的高校由于缺乏對課程的重視，沒有對教材優中選優，而是基于利益的考慮，優先選擇自己院系編寫的教材。其教材內容是七拼八湊，沒有整體性、邏輯性和連貫性，更不用說前瞻性。這樣的教材，無疑對學生的學習設置了巨大的屏障。除此以外，一些院校的課程教學知識體系不夠明確和完善，教學大綱的制定不夠科學。從教學大綱中制定的學時分配來說，常常偏重實用性[4]，常用計算機軟件操作占據了大部分的課時。這會讓教師在授課時輕理論而重操作，如此培養學生，非常不利于其計算思維的形成，對后續其他計算機相關課程的學習也是很大的傷害。⑶教學模式過于傳統，信息化水平較低從教學方式上來說，傳統的教學模式以教師課堂授課為中心，是以教師為主體的教學模式[5]。在這種模式下，教師仍然主要以填鴨式教學為主[6]，無法通過課堂教學發現學生的個性化特點，并進行有針對性的教學。另外，雖然計算機基礎課程一般都配備了實驗課時，但是實驗課常常是采用教師布置上機任務、學生做完抽樣檢查的模式。這對于大課堂來說，教師的任務繁重，無法搜集到每一個學生的任務完成情況，無法清晰地掌握學生學習的實際情況和薄弱環節。而且，該課程缺乏相應的研討課時，很難讓學生對其所學知識進行深入思考和探究，以增強思辨能力和對課程的學習興趣。⑷課程考核方式不夠公平合理從考核方式上來說，該課程普遍采用“平時成績”+“期末考試”的加權方式對學生成績進行評定。平時成績多由考勤分所得，期末考試多采用機考模式。這種考核方式過于單一化、機械化，無法對學生進行全方位的評價。很多學生來到教室打考勤，但可能根本沒聽講，而是在睡覺或者玩手機。期末機考的公平合理性也是存在著很多的漏洞。例如機考的試題庫可以十年不變，分值的分配和難度的掌握都沒有經過系統的考量。甚至有的考試系統不夠穩定和安全，頻頻爆出Bug，嚴重影響了考試結果的真實性。

2新人工智能環境下對計算機基礎課程改革的具體方案

2012年開始，在隨著卷積神經網絡技術在視覺處理方面的應用取得巨大的成功之后，人工智能到達了有史以來的第三個爆發期。目前，深度學習技術在AlphaGo、無人駕駛汽車、機器翻譯、智能助理、機器人、推薦系統等領域的發展如火如荼。與此同時，人工智能技術在教育領域方面的應用已經興起。人工智能的教學產品也已有先例，例如基于MOOC平臺研發的教學機器人MOOCBuddy等等。基于人工智能的教育是融合云計算、物聯網、大數據、VR、區塊鏈等新興技術的增強型數字教育[2].在當前人工智能的大時代背景下，針對傳統計算機基礎的種種弊端，我們提出了如下教學改革方案。⑴改變教學理念，確立計算機基礎課程的重要地位計算機基礎作為高校的一門公共課，實則應當作為各個專業的學生后續的學習、科研的必修之課程。因此，高等學校應從源頭上確立該課程的重要地位，將該課程納入必修課范疇，并給與更充分合理的課時分配。除教學課時、實驗課時之外，需要為該課程增加一定的研討課時。任課老師必須是來自于計算機專業的人才。同時，定時舉辦關于該課程的教學培訓、教學研討會和教學比賽，改變教師的教學理念，從源頭上給予該課程足夠的重視。⑵優化教學內容，重新制定課程的教學知識體系教材是教師教學的主要依據，也是學生獲得系統性知識的主要來源。因此，教材對于教學的重要性不言而喻。教材的選取需要優中擇優，必要的時候可以根據自身院校的情況自己編寫，力求使用好的教材使教學事半功倍。在選定優質教材的基礎上，制定更加合理的教學大綱，優化計算機基礎課程的教學知識體系，突出計算機學科入門相關基礎理論知識的重要地位。對現有的過時內容進行更新，例如操作系統以Windows10的操作取代Windows7，Office這部分使用Office2019版本取代2010的版本，同時增加關于算法入門知識、程序設計入門知識以及人工智能、區塊鏈等前沿知識單元的介紹。以華中師范大學為例，我們在圖1中給出了該校計算機基礎課程的教學知識體系結構圖。⑶充分利用現代化的教學工具和人工智能技術，構建智慧課堂，改變傳統教學模式現代化的教學應當轉變以教師為核心的教學模式，更加突出學生的主體性地位。因此，在人工智能、物聯網、大數據等技術和蓬勃發展的情形下，應當改變傳統的課堂教學形式，充分利用現代化信息技術，將傳統課堂教學和網絡課堂教學模式相結合，構建智慧課堂。融合課堂教學身臨其境的效果與網絡課堂自主性強且方便師生交流的特點，通過師生之間多層次、立體化的互動，達到提升教學效果的目的。同時，建立功能強大、完善的學生實驗平臺，基于不同專業學生的不同特點和不同需求，進行個性化的作業設置。針對教師布置的實驗任務和學生的完成情況，結合在線網絡教學系統，通過傳感器及網絡數據，搜集學生的學習行為數據，并且使用人工智能算法進行智能分析，使教師對當前的學生的學習情況一目了然，并能引導學生對重點、難點的鞏固和掌握。研討課以學生為主體，按照所選課題進行分組調研、分組討論，刺激學生的學習興趣，培養其思辨能力。研討內容最終可以課程論文的形式上交至課程共享平臺，由教師和同學共同給出評分。這里，仍以華中師范大學為例，我們將在線教學系統、實驗課平臺、研討課共享平臺等集成為一個基于人工智能技術的網絡智慧教學綜合平臺系統。該系統主要包括用戶管理、在線教學、課堂互動、作業管理、考試管理、BBS系統、智能分析和平臺管理8個模塊，其主要功能如圖2所示。該系統采用C/S模式，系統的服務器選用Linux服務器，同時開發基于PC機的和手機端的客戶端系統，方便學生和教師隨時選用、更加靈活。在線教學模塊中的智能學習助理功能，能夠根據歷史用戶的學習行為和當前用戶的學習行為，自動地識別學習內容中的難點以及當前學生的難點內容，有針對性地對學生進行知識點強化。課堂互動模塊中，通過可穿戴式傳感器搜集學生的學習行為，用于后續智能分析模塊中對學生的學習態度和學習行為進行智能分析。在線作業評價模塊包括機器評價和教師評價兩個功能。機器評價是系統為學生作業（客觀題、主觀題）自動評分，其中主觀題的評分也是使用人工智能技術來實現。教師評分時可以參考機器評分，減少教師工作量。同時，教師評分為機器評分提供機器學習的經驗數據，促進機器評分更加智能。智能分析模塊能夠依據學生的在線課程學習模塊、課堂學習模塊、作業管理模塊等搜集到的學習行為數據進行綜合分析，促使教師深入了解學生的學習情況和個性化特點，提升教學的針對性，并且有助于后續對學生進行全面、綜合的分析和成績評定。所有系統模塊中使用到的智能分析技術包括基本的統計分析、以及各類機器學習算法（k-means,NaveBayes,SupportVectorMachine,DeepLearning等等）。⑷改變傳統成績考核的方式在“教學”+“實驗”+“研討課”課程結構以及網絡智慧教學綜合平臺的輔助之下，學生的成績評定更加全面化、多元化、公平化、自動化[7]。平時成績中，除了教學綜合平臺的“課堂簽到”次數之外，還增加更多豐富多元化的考察信息，如：學生的課堂討論、在線課程學習和考核結果、平時作業完成情況，以及智能分析模塊中輔助分析的學習態度、學習能力、平時成績預測。期末上機考試系統也是智慧課堂綜合平臺的一個子模塊，是精心設計的穩定、安全、功能強大的子系統，方便教師每一年更新試題庫，修改bug。試題庫中的每一套試卷都應當經過科學的考卷質量分析，使其難度、覆蓋范圍在一個均衡、合理的范圍。最后，教師通過對各類平時成績指標以及期末考試成績加權，給出最終的學習成績。通過規范、合理、公平、全面的考核體系，獲得對學生公平、完善的評價機制，激勵學生并刺激教學良性運轉。

3結束語

第5篇：在線課堂方案范文

關鍵詞：教師培訓；網絡研修與校本研修融合；混合式學習

一、引言

為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態化研修活動，目前提倡的研修模式就是網絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ 。”因此，有必要反思目前網絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態化校本研修活動。

二、研究背景及現狀

在“國培計劃”示范引領下，我國出現了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現教與學的再度整合。

2013年教育部明確提出“要推動網絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。

三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統面對面的課堂學習和在線的網絡學習的混合，網絡學習是傳統課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流。混合式學習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。

四、網絡研修與校本研修融合的模式

通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網絡研修與校本研修融合的方式。

1.由助學者引導并組織的磨課活動

這類研修方式是由助學者，如區縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。

這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據教學設計完成第二次現場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。

2.視頻案例研修

馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環節：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。

3.網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式

滕光輝（2015）提出的網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網絡研修社區為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式。”但是，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。

參考文獻：

第6篇：在線課堂方案范文

關鍵詞：大數據;教學模式;學習模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）06-0188-03

本文以大數據時代為背景，提出了大數據時代教學改革的路徑變革。新型教學模式與傳統教學模式的有效融合，將傳統教學模式中的在校學習和班級授課優點與大數據時代下新型教學模式相融合，促進信息化教學方式的進一步完善。

一、大數據時代

大數據的真實價值如同漂浮于大海中的冰山，遠看只能看到冰山之一角。大數據本身是一個非常抽象的概念，其精髓在于我們在分析信息時的三個轉變，這些轉變會影響我們理解和組建社會的方法。改變之一是，我們可以分析大數據時代中的更多數據，甚至可以在一些時候來處理一些特別情況的相關所有數據，而不用去依賴于隨機采樣。改變之二是，我們無須再去追求精確度，因為可以研究的數據足夠之多。改變之三是，在前兩個轉變基礎上我們無須熱衷于尋找因果關系了。大數據時代是名副其實的信息社會，收集來的所有數字信息我們現在都能夠用新的方式來利用，由此可以利用所有事物的新的價值方式。

二、大數據時代背景下教學的變革

越來越少的辦公室，越來越多的實驗室;越來越少的教室，越來越多的咖啡廳和廚房;越來越少的課堂，越來越多的網絡;越來越少的講授，越來越多的交互;越來越少的編制，越來越多的合作……

互聯網技術的發展和現代信息技術的變革，促進了教育的在線化和網絡化。全球任何愿意接受并學習的人未來可以低成本地獲得優質教育資源，免費享受全球一流大學開放的優質課程。這種方式下，可以對學習過程中產生的大規模數據進行收集、分析、整理、歸納，促進了課程資源的反復檢驗和改進，提升了在線教學資源的優質性。上述基于大數據的教學模式對傳統教育將會帶來巨大的沖擊和深遠的影響。

1.大數據轉變了信息化教學觀念。大數據是教育未來的根基。沒有數據的留存和深度挖掘，教育信息化只能流于形式，大數據的發展帶給教育一場新的革命。誰能更好把握大數據，誰就會在未來的競爭中獲得更多主動權。伴隨著信息技術的進步和大數據的不斷發展，大規模在線教育平臺將給高校教學觀念帶來深刻影響。在未來幾年，人們學習的最主要場所將不再是大學，而是互聯網。處于大數據時代背景下，我們獲取知識的途徑不再是僅僅課堂，線上學習也成為學習知識的主要途徑，課堂可以成為交流學習成果、答疑解惑的場所。網絡課程上的學習行為數據將自動留存，易于后期的學習行為評價和評估。并且線上學習能做到個性化教學，根據個人的學習數據制定相應的學習計劃和輔導。利用數據挖掘的關聯分析和演變分析等功能，在學生管理數據庫中挖掘有價值的數據，可得知各種行為活動之間的內在聯系，并作出相應的對策。

2.大數據引發新的教學模式。在大數據時代，教師的講授途徑將不再僅限于課堂。互聯網技術的快速發展，使得在線講授日益成為傳播知識的一種途徑。與按部就班、限定時間空間的傳統課堂教學模式相比，在線講授將提供更加靈活的時空，教師可以更方便地整合資源。雖然在線講授有很多優點但是我們不能簡單粗暴地將在線講授取代傳統教學模式，而應該致力于將兩種教學模式有效結合，開發出一種適合本學校本專業的一種新型教學模式。

在這種背景下，本中心組織了一批優秀師資開發了一款智能教學云平臺系統（863項目），來配合傳統的教學模式。

教師可以在該系統中詳細錄入自己教學的所有課程、班級以及所用教材;對每一門課程的整個學期詳細記錄教學進度規劃（可以以周進度做管理）;可以錄入每門課程的所有知識點，以二叉樹的方式進行分級管理，這些知識點應用在整個系統的其他項目中，可以被數字化并與大綱、作業、測試題每個環節建立聯系;在案例課件系統中，教師可以上傳和課程相關的案例課件，以供學生下載課后學習，鞏固課堂學習以及課外拓展學習;同步講解系統中可以上傳一些知識點的講解錄像，以供學生課前預習和課后復習;智能作業系統改變了傳統作業模式（參看圖2智能作業系統），收發有序、素材下載系統方便、作業評分直接納入學生平日成績計算;演示系統教師可以放入相關教學模型、教師作品、歷屆學生優秀作品供學生課外學習;智能電子書包系統可以放入相關素材、信息供學生自行下載。

大數據時代的典型思維是基于數據分析的決策，結合863智能教學平臺后的新的教學模式下，教學過程不再是簡單的課堂板書和PPT講解，而是將整個教學過程做了課后相當程度的延伸，促進學生課前對課程的整體了解，課后對課程的系統回顧。全新的智能教學平臺不僅僅是單個老師對其教學過程、教學方案、教學問題以及對問題的解決方案進行分析，而是整合了所有教師資源，互相可以參考借鑒，數據可以在一定程度上共享。當某種記錄與分析達到一定數量時，通過對相關數據的分析將會為有需要的教師提供一些教學問題的解決方案。教學問題解決不再依賴于停留在每位教師頭腦中的模糊的經驗，而是基于對海量的教學問題的描述以及教學問題解決方案的分析。另外在新的智能教學平臺下，得到的學生信息更為具體且能得到更有效高效的整合，便于教師分析班級學生狀況，對比同課程下不同班級狀況，根據學生的學習進展不斷調整之后的學習內容和重點，及時調整教學進度、難易度，在把握學生情況上也提高了一定的效率。這種傳統課堂教學模式和863智能教學平臺結合下的教學模式，使教師教學更加規整化，資源管理的高效化，大大提高了教學效率。

3.大數據引發新的學習模式。在大數據時代，學生的學習途徑也將不再僅限于課堂，學生的學習過程也將逐漸數字化，傳統課堂學習之前和之后的在線學習日益成為學習知識的另一種途徑。與按部就班、限定時空的傳統課堂學習模式相比，在線學習有更自主的學習空間。雖然在線學習有很多優點，但是我們同樣不能將在線學習取代傳統教學模式，而應該致力于將兩種學習模式有效結合，真正集二者之優。上述的863的智能教學平臺不僅僅為教師所用，學生在其中也占據了半壁江山。

在該智能教學平臺下，教師所管理的大部分模塊（教學進度、知識點庫、案例課件、同步講解、演示系統、智能電子書包等等）學生都可以瀏覽學習，傳統教學下教師的神秘教案都變成360度開放式的公園，學生的權限空前地提高。另外給學生提供了問答系統的平臺，讓師生互動不再受時空限制，更為及時更高效。另外這里的問答，不僅僅局限于師生之間，更擴展到學生之間，同學之間可以互相回答問題，并采用累積績點的方式，積極有效地回答可以納入平時成績的計算，讓同學間的相互學習成為一種可能。另外還有一個測試反饋系統，學生除了在該系統下可以線上學習問答，甚至可以在該系統下根據教師的設計進行課后的單元在線測試。學生可以隨時了解自身的學習情況，在每單元下自身對自己進行考量，對自己學習進度程度進行把握，便于及時調整學習方法。還有一個作品展示環節，學生可以充分發揮自己的能動性，將和課程相關的作品上傳至系統，讓觀看的同學和教師做出實時評價，給新時代學生更多的展示自我的空間和舞臺，自然這些也都可以納入學生平日成績的累加。

利用全新的智能教學平臺下的在線學習，可以更大程度上提高學習效率，激發其進一步學習的動力，一定程度上增加學生的自身成就感。一些交互式問答和在線測試克服了傳統教育模式下單向灌輸知識的局限，引導學生更進一步地積極學習與思考，更好地真正掌握知識。另外學生的學習行為也會被系統記錄下來，哪些課件瀏覽得多、同步講解播發的頻率、問答中各個知識點出現的次數、測試結果（這個可以不納入成績計算僅用于教師把握）如何、學生作品的好壞難易度等等。大量同學的行為數據累加到一定程度后，可以對該數據進行一定的分析統計歸納，便于教師對各個班級學習進度進行一定程度的微調、對某些知識點的再講授、對不同同學的因材施教。對整個系統不同老師相同班級課程的綜合數據分析，可以對該門課程的教研組的教研方針給出一定的意見建議，便于一定程度上的修繕。

三、結束語

在大數據時代背景下的信息化教學，顛覆了傳統的教學模式。在全新的863智能教學云平臺系統下，來配合傳統的教學模式，教師之間、師生之間構建了一種聯系，一種共享交流的途徑，更高效地利用了資源，提供了一種更和諧的氛圍。有助于教師之間的互相學習，有助于教師更及時把握學生的學習情況，有助于學生在一個半小時的課堂教學以外可以獲得更多的資源信息和方法。無論對于教師的教學模式還是學生的學習模式都是一次全新的變革。

參考文獻：

[1][英]維克托?邁爾-舍恩伯格、肯尼思?庫克耶.大數據時代――生活、工作與思維的大變革[M].杭州：浙江人民出版社，2012.

第7篇：在線課堂方案范文

關鍵詞：形成性評價；程序在線評測；教學評價

算法分析與設計課程是計算機相關專業的一門核心課程，主要培養學生分析問題并利用計算機高效解決問題的能力。通過本門課程的學習，學生要掌握常見的算法設計策略并能夠運用其解決相關的實際問題。要達到這一目標，學生只有在實踐掌中握了算法設計策略的特點后，才能很好的在實際問題中應用。

以往的算法分析與設計課程往往只在課程結束時進行一次考核，即期末考試。這種終結性評價存在很多弊端。對于學生來說，這種評價方式只能檢測出學生對理論知識的掌握程度，忽略了學生實踐能力的評價，容易導致學生對學習過程和課程實踐環節不重視，忙于應付期末考試。雖然通過學習記住了大量的算法理論，但沒有“理解”和“消化”，在實際問題中不能靈活運用，遇到實際問題時無從下手，分析問題和解決問題的能力難以得到有效的訓練。由于只在期末進行一次考核，學生在平時的學習過程中很難準確評估自己的學習策略和學習成果，難以及時發現學習中的問題所在，學習缺少主動性。對于教師來講，這種評價方式使教師在教學過程中難以準確把握學生對算法設計策略掌握程度及教學中存在的問題，也無法根據學生的學習狀態及時有效地調整教學策略。基于以上情況，算法分析與設計課程的課堂教學中極易出現“滿堂灌”的現象，“教師講，學生聽，講完就了事”的局面屢見不鮮。使得本門課程的教學目標難以達到，還可能導致學生對計算機相關課程的學習失去興趣。

可見，教學評價是教師教學和學生學習的向導，整個教學活動都圍繞它展開。科學的教學評價不僅能為教學提供有益的反饋，幫助老師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量；還可以幫助學生了解自身的學習情況，改進學習方法，提高學習效率，有效地推動教學目標的實現。形成性評價止是這樣一種教學評價方法，本文將探討形成性評價的特點以及在算法分析與設計課程中的應用及實踐策略，來解決課程教學中遇到的問題。

1　形成性評價

形成性評價(Formative Assessment)是1967年美國芝加哥大學教授斯克里文(scriven)在《評價方法論》一文中首次提到，20世紀80年代以后才逐漸進入中國。形成性評價是指教師在教學過程中利川多種機會和手段評估學生的學習狀況，以獲得有益的教學信息指導教學，促進教學健康發展，最終促進學生學習進步。與終結性評價不同，形成性評價關注學生的學習過程，給予學生獲得多次評價的機會，有助于改善學生的焦慮情緒，增強其學習的自信心，激發他們學習的積極性并保持學習的持久性。形成性評價既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。

在形成性評價中，教師和學生都成為評價的主體，評價方式包括教師評價、學生自評、同學互評、甚至計算機評價等，形成了較為合理的評價主題及評價角度。與教師唯一的終結性評價相比，多維的評價主體使學生變被動的學習者為主動的參與者，有助于提高學生學習的自主性；教師通過多種評價形式獲取學生的學習情況，查找教學和學習中存在的問題，及時采取調整和補救措施。形成性評價不再以學生期末測試成績為依據來評價學生，更強調多元化的學習過程評價。學生的學習興趣、學習態度、課堂提問及回答問題的踴躍程度、參與討論與解決問題的基本能力、完成課后任務的能力、上機學習情況都成為考評的重點。可以看出，形成性評價貫穿于整個教學過程，不僅能使學生在整個學習過程中獲取知識及技能，加強學習策略培養，并能及時為學生學刊及教師教學提供反饋信息，使他們不斷調整教與學的步伐，共同努力達到教學目標。這種注重學習過程、靈活的綜合性評價模式完全符合現階段注重能力及應用的人才培養目標。

形成性評價是現階段教學評價的熱點，目前已在大學英語的教學中廣泛應用，且取得了很好的效果。在香港，一種利用網絡和計算機技術開發的幫助化學教師實施形成性評價的系統(Test Construction Support System)已在廣泛的使用。在計算機專業的相關課程中使用形成性評價的還較少見，其主要難點是教師需要投入較多的精力來設計教學中的評價活動，還需要計算機來評價學生設計的算法。本文將形成性評價應用于算法分析與設計課程的課程教學中，利用擴展后的POJ程序在線評測系統評估并記錄學生的學習效果，來探討形成性評價在算法分析與設計課程中的應用策略及效果。

2　算法分析與設計課程的形成性評價實施方案

形成性評價的實施應貫穿于整個教學過程，通過教師評價、學生互評、學生自評等多維的評價方式來反饋教學信息。在算法分析與設計課程的教學過程中，需要通過評價來獲得學生對每個算法設計策略的掌握和應用程度，這需要大量的與算法設計策略相關的應用問題，同時需要用大規模的測試數據在計算機上檢測學生設計算法的運行時間，才能準確評估學生的學習效果。同時方便在課程結束時對學生做出綜合評價，還需要為每個學生建立學習檔案，記錄評價活動中各種評估結果。

為了能有效實施形成性評價，在筆者的教學實踐中，為每個學生建立了學習檔案，采用北京大學的POJ(程序在線評測系統)并擴展了用戶管理功能、斯坦福大學開發的Moss系統(程序雷同檢測系統，theory.stanford.edu／～aiken／moss／)在校園網上搭建了課程的形成性評價環境。擴展了用戶管理功能的POJ用來評價學生設計算法的運行時間并記錄和統用評價結果；Moss系統用來檢測學生提交程序的雷同率，避免學生抄襲代碼。課程教學過程中的評價活動主要有算法設計策略應用能力評價(70％)、算法設計及分析能力評價(20％)、學習態度評價(10％)三部分，學生課程成績分別由三個方面來綜合評定。

算法設計策略應用能力是課程的主要評價活動，主要評價學生對每個算法設計策略的掌握和應用程度，貫穿于整個教學過程。評價活動先后分四次在程序在線評測系統上進行，每次提供由易到難的算法應用問題3～6個供選擇，要求用相應的算法設計策略在規定的時間內寫程序解決，并利用測試數據檢測程序的運行時間。每次評測在相應的算法設計策略學習完成后進行，用一到兩周的時間讓學生獨立解決；完成后利用Moss系統來檢測程序雷同情況，雷同率超過75％視為抄襲，最后將評測結果記錄到學生學習檔案 中。每次評測完成后將評測結果及雷同檢測情況反饋給學生，用相應課時分析評測中出現的問題及解決方案，根據評測結果調整后期的教學方案。同時邀請評測優秀學生講解問題解決方案，要求同學間互評應用問題解決方案的優劣。

算法設計及分析能力主要評價學生的綜合應用能力，在課程結束后以報告的形式開展。評測時提供10～15個綜合性應用問題，讓學生選擇其中1題用課程中所學的知識來解決，并要求撰寫研究報告。報告內容主要包括問題分析、算法設計、效率分析、算法實現、程序測試及討論組成，根據報告內容的質量來評價學生的綜合應用能力。

學習態度主要評價學生的學習興趣、課堂參與度、出勤等，貫穿整個教學過程，主要以“任務驅動”教學法進行教學，通過課堂問答、問題講解和學生互評的參與度及出勤等來綜合評價。

上述的三個評價活動構成了算法分析與設計課程的形成性評價方案，該方案在教學過程中可以為老師提供準確的學習效果、學習態度及教學效果等信息，方便老師及時調整和改進教學方案；同時，通過每次的應用能力評測，學生可以了解到自己的不足，明確今后的方向；通過優秀學生講解及學生間互評，給予了學生展示知識和能力的機會，增強學生的學習興趣和信心，可以有效開發學習潛力，提高學習動力，促進學生自主學習能力。

3　形成性評價方案實施效果

筆者在2009年的計算機科學與技術、軟件工程兩個專業的三年級學生中分別實施了上述形成性評價方案。算法設計策略應用能力的4次評價分別為簡單經典算法應用、分治法應用(包括減治法和變治法)、時空權衡及動態規劃、貪心策略及分支限界法，共計23題，其中14題必做。算法設計及分析綜合能力評價共12題，選擇其中1題完成并撰寫研究報告。方案實施后，有效的激發了學生的學習興趣，課堂參與度、程序設計能力有了明顯提高。為了進一步了解方案的實施效果，對兩個專業的134名學生進行了課后問卷調查，主要對方案實施的滿意度、應用能力評測的難度、學習壓力、是否有助于學習等方面進行了調查。

調查結果表明，54.48％的同學非常滿意評價方案，40.30％的同學比較滿意評價方案，滿意度為94.78％，同時91.20％的同學表明評價方案有助于學習和能力的提高。在問及方案的實施提高了那幾方面的能力時，排在前四位的分別是分析問題的能力、加深了對算法設計策略的理解、程序設計能力和學習興趣。從調查結果可以看出，學生的滿意度很高，加深了學生對算法設計策略的理解，切實提高了分析問題和程序設計能力，表明對此評價方案的認同度較高。另外，在學習壓力方面，61.80％的同學覺得應用能力評測的題目有一定難度，60.30％的同學覺得學習有一定壓力。由此可見，與傳統的終結性評價相比，此評價方案給學生的學習帶來了一定的壓力，應用能力的評測也有一定難度，但正是這樣的壓力和難度，激發了學生的學習興趣和信心，提高了學生的自主學習能力。

通過應用能力測評、學生講解與互評、代碼雷同檢測等評價活動，為學生提供了一個展示能力的平臺，使他們成為了教學活動的主體。應用能力評測每次的完成率達到94.25％，代碼雷同率超過75％的人數降低到8.05％以下，課堂教學中學生的參與度明顯提高，主動要求講解自己的解決方案，敢于提問且質疑教材的解決方法，能積極開展課堂討論，活躍了課堂氣氛。同時，他們在課后積極參加學校及社會組織的各種程序設計競賽，并在程序在線評測系統上完成其他題目，不斷提高自己的程序設計能力；2009年內，教學班上學生參加校級以上程序設計競賽33人次，獲獎12人次，在線程序評測系統一年內平均每天提交的代碼近160次。在這種靈活的評價活動中，學生學會了自己制定學習計劃并調節學習節奏，能不斷通過計算機評價、自評和互評等手段隨時檢查學習效果，達到計算機算法設計及綜合應用能力顯著提高的目的。

第8篇：在線課堂方案范文

關鍵詞：混合教學模式；課程思政；立體化教學資源；“互聯網+”課堂“

網絡滲透與防御”是網絡空間安全的核心內容之一。該課程覆蓋信息安全理論、軟件安全開發、網絡應用等多專業方向，滲透測試必須遵循相關的測試策略保證測試的合理性，故要求學生具備一定的自主學習能力、具有德才兼修的行業素質。因此，積極探索并實施線上、線下混合教學，構建適合學生發展的課程教學模式顯得至關重要[1-3]。

1“網絡滲透與防御”課程的課堂教學主要問題

“網絡空間安全”是為了實施國家安全戰略，加快網絡空間安全高層次人才培養的一個新專業，該專業開設的“網絡滲透與防御”課程其目標是培養綜合技能。1.1“網絡滲透與防御”教材。因尚缺乏合適的本科教材，故需要在教學中突破傳統的教學手段，合理地整合現有教學資源，理論與實踐相結合，充分調動學生自主學習的動力，探究問題的原因和解決方法。1.2傳統課堂教學難以滿足學生的差異化需求。本課程綜合了學生各方面的專業能力，由于學生能力差異化較大，故傳統課堂教學模式下，不利于學生的差異化學習需求，難以發揮學生在學習中的主體作用，不利于學生的能力培養。1.3課程思政教學。作為網絡空間安全專業的核心專業課，滲透測試應用直接用于網絡空間安全的攻防對抗，課程思政教育的重要性和特殊性較突出。網絡空間安全領域的競爭歸根結底是人才的競爭，思政教育是人才培育的根本，體現了課程思政建設的內在邏輯必然性[4]。1.4網絡平臺資源構建和利用。“網絡滲透與防御”課程的網絡資源要求有其特殊性。它不僅需要普通課程的在線教學平臺，還需要模擬網絡安全漏洞環境的在線測試靶機資源。它們是呈現安全漏洞的在線測試平臺資源，不適合以普通Web資源的部署模式（測試平臺安全漏洞將導致整個Web服務器的安全威脅）。為此，立體化的教學資源在本課程中的體現更為必要。1.5課程學習評價。通過上述多方面的問題分析，考慮每個學生不同的專業能力和發展方向，結合線上、線下資源，采用過程化考核管理，以案例設計大作業等開放式的期末考核方式，更有利于學生的綜合評價。

2混合教學方案

圍繞混合教學模式的教學理念及基本思路，根據本專業學生的特點，結合滲透測試領域的技術發展，具體實踐方案如下。2.1合理設計課堂教學案例、有機結合課程思政教學。典型的教學案例設計，是課堂教學的核心，有機融入課程思政教學，讓學生不反感、有觸動、有覺悟。2.2完善各類教學資源，構建立體化資源本課程綜合了軟件開發、實踐應用等眾多網絡空間領域，通過現有平臺，不斷建設和完善教學視頻等各類資源，實現立體化學習環境。2.3指導學生寫好WriteUp，提升自主學習能力。WriteUp（網絡安全的解題分析），是網絡安全實踐應用的一個重要內容。它不僅描述了案例的解決過程，而且分析了解決過程的思路、原理，以及現場的臨時解決方案等。其開放性特點有利于發揚學生的專業個性，根據自身特點提高自主學習能力。2.4鼓勵學生課堂討論等多種交流形式，全面培養學生綜合能力。通過集體環境的討論，提升了綜合能力，也有利于課程思政教育的落實和深入。2.5采用課程過程化考核管理，開放式的滲透測試案例大作業為考試形式通過平時學習的過程化管理，匯集了學生的學習時間投入、作業和實驗的完成度，以及相關能力等學習數據，為學生自主學習和發展提供了機會。

3混合教學實踐

混合式教學的課程內容注重學生專業的發展，依托在線平臺，體驗了不同的學習方式，有利于學生自主學習，提高教學效果[5]。本項目的混合教學模式實施過程如圖1所示。3.1教學組織。本課程以超星平臺的SPOC課程為基本環境，實現課堂考勤、課程直播、視頻錄播、教學活動、作業等教學環節的規劃。授課教師組建了課程教學組，互相協作，充分發揮每個教師的教學優勢。3.2教學資源。課程的教學資源是立體化的，線上資源以超星SPOC為基本平臺，配合了安恒攻防實驗室的在線學習環境，并且提供了自建的滲透測試學習測評環境。線下資源，也不單是教師的課程教學，并且包括基于Docker和Vmware虛擬機環境的學生個人端資源。課程的立體化資源建設如圖2所示。3.3翻轉課堂。翻轉課堂（包括在線教學），主要由組長講解、組員補充；教師評價與學生互評相結合，通過學習和討論過程，指出改進方案，再修改報告提交老師。分組合作形式的翻轉課堂，激發了學生的自主學習動力，培養了團隊協作能力。3.4課程思政的有機結合。在整個混合教學實踐過程中，課程思政始終貫穿其中。通過正反不同角度討論網絡安全與國家、社會、個人安全的關聯，由學生自主辨析自身的安全角色，樹立正確的網絡安全價值觀，形成良好的職業操守。3.5課程評價。本課程采用過程化管理考核方案，體現對整個課程的綜合應用。

4混合教學效果

本輪實施，總體的教學效果良好,以其中某教學班（34人）的統計數據進行說明如下。4.1學生的學習過程良好。經統計，每次授課當日的訪問次數平均在3~4次，如圖3所示；學習進度總體比較均衡，如圖4所示，平均進度與最快進度相差較小（約1/20）；對教學視頻的觀看時間如圖5所示，平均超過了500分鐘，最長觀看時間達到1250分鐘，比普通的在線課程觀看時間更長。4.2學生大作業評價。開放式的大作業較好地體現了學生個體的專業基礎和在本課程中的學習獲得，且與平時教學過程中的正向關聯基本一致。可見，混合教學體現了學生的主動學習效果。4.3學生綜合成績分析分布合理實施混合教學，通過課程過程化管理考核（平時成績和期末大作業各占50%），綜合成績的分布較為合理，如圖6所示。

5結束語

隨著“數字高校”建設的推進，線上線下混合教學模式不斷地循環改進與提升，充分體現了以生為本的教學原則，構建“一流課堂”，由淺到深把學習者引入深度學習[6]。教學實踐增進了教學內容的廣度和深度。立體化的教學資源和翻轉課堂的引入，引導學生進行探究式與個性化學習。對課程思政的探索有利于為國家和社會培養“技能突出，業務精通，政治過硬，作風優良”的網信人才。

參考文獻:

[1]教育部.教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見[Z].教高[2018]2號.

[2]浙江省教育廳.浙江省教育廳關于加快推進普通高校“互聯網+教學”的指導意見[Z].浙教教高[2018]102號.

[3]裴蘭珍,羅赟騫,景劼,李曉晴等.網絡安全漏洞滲透測試框架綜述[J].電子信息對抗技術,2016.3:10-13

[4]何紅娟.“思政課程”到“課程思政”發展的內在邏輯及建構策略[J].思想政治教育研究,2017.10:60-64

[5]王利娥,劉紅翼,吳璟莉,張燦龍,朱新華,鄧福欣,張蘭芳等.慕課背景下的大學計算機基礎課程混合教學模式[J].計算機教育,2019.8:51-54

第9篇：在線課堂方案范文

    改變“以教師為中心”的傳統觀念,建立“以學生為主體”的新型理論教學模式。通過教師提供的在線學習平臺,學生可以提前預習,進行前期知識在線測試和學習,保證所有的學生具有相同的知識基礎,同時可以根據自身條件確定聽課的重點和難點。教師課堂采取精講多練的形式,主要在實際環境中對所需掌握的重點和難點進行講解,以提高課堂效率。對于課堂上講授的知識,在線學習平臺會提供相應的視頻素材,從而屏蔽學生由于學習能力差異導致的課堂知識接收程度的差異。同時,學生可以通過與面授相同學時的實驗課,對所學知識進行鞏固加強。

    對于共性存在的問題,實驗課采用廣播教學的方式,將教師機的電腦屏幕畫面實時傳送給學生,學生可以在老師的講述中近距離的學習軟件操作中的難點問題。此外,教師機還可以實時監控學生的電腦屏幕,一方面有效杜絕了學生實驗課開小差的現象;另一方面,對于個別學生存在的問題,教師可進行遠程遙控,提高了學生的實驗課學習效率。對于基礎較好的同學,可采取以自主探究性學習為主,專題學習網站與網絡課程為輔的學習模式,通過在線學習平臺提供的與該課程教學內容相關的應用案例與綜合實訓案例,促進自身的高級認知能力的發展。

    2.異步的交互體系。

    計算機網絡為學生提供了新的學習空間———在線學習網站、電子圖書館、虛擬課堂等。網絡環境下,學生可不受時空約束,根據自己的實際情況有選擇地學習,在學習過程中隨時獲取在線幫助和資源。沒有了教師的面對面指導,在線學習中的異步交互就顯得尤為重要,這也是解決學生在學習中遇到的問題的主要途徑之一。依托校園網建立的在線學習平臺,除了可以提供學習資源、展示學生作品外,還專門開辟了答疑輔導模塊,為師生異步交互提供了有力保障。在這個過程中,老師對學生留言及時準確的回復,提高了交互的有效性和時效性,而且學生也可以發表對問題的理解,給出更具有創新性的答案,激發學生學習的主動性、積極性和創造性。此外,還可以采用 E-Mail、QQ、MSN、博客等多種形式進行交互。

    3. 完善的學習評價方案。

    不同的學習方式和學習活動,有著不同的學習過程,必然會產生不同的學習效果。為了全面和客觀地反映基于混合學習模式的教學實施效果,必須設計多樣化的評價方案。混合學習的評價主要分為兩個部分:理論和實際操作能力評價,綜合應用能力評價。理論和實際操作能力通過無紙化考試的方式進行評價。通過建立題量充足、題型豐富、題意準確、答案完備的機試題庫,一方面實現了該學習法教學效果的考核,同時也將進一步提高我校非計算機專業學生上機實踐的能力。綜合應用能力則通過學生提交的綜合性作業(如小報作品、Flash 作品等)來進行評價。綜合性作業以小組為單位進行提交,一般4~5 人為一個小組,教師先挑選幾名計算機能力較強的學生擔任組長,每組的具體成員由學生自愿組合產生。分組實踐提高了學生的團隊意識和協作精神,進一步激發了學生的創新能力,使學生在集體中更好地實現自己的價值。

    4.教師信息素養的培養。