翻轉課堂的建議精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的翻轉課堂的建議主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：翻轉課堂的建議范文
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0248-02
隨著經濟全球化的發展，大學英語教育在高校教育中的地位也越來越重要。作為一門公共基礎課，大學英語在教學過程中存在著兩大難題：（1）傳統教學模式使學生缺乏英語學習興趣。對于英語基礎相對薄弱的非英語專業學生來講，英語學習本來就有些枯燥；同時，傳統的填鴨式教學模式使得學生更提不起興趣學習英語。（2）有限的課堂時間減少了學生課堂運用英語的機會。作為非專業課，大學英語每周課時僅有4節。為了緊跟教學進度，在教學過程中，教師能提供給學生互動學習、自主學習的時間太少，導致了學生沒有充足機會利用英語進行交流。一種新興的教學模式――翻轉課堂（The Flipped Classroom）有助于幫助大學英語教學走出困境。該教學模式不僅把學習主動權交給了學生，有效地提高了學生的自主學習能力，而且把英語學習拓展到課堂之外，給學生提供了更多學習英語的機會。
一、翻轉課堂教學模式
翻轉課堂最初是由美國科羅拉多州的兩位高中教師――喬納森?伯爾曼與亞倫?薩姆斯所創立。他們將PPT演示文稿的播放及講課聲音制作成視頻，以便讓缺席學生在家觀看視頻自主學習。這種教學模式很快受到了學生的廣泛歡迎，并被越來越多學校采用。
所謂翻轉課堂就是將傳統教學模式中的教與學進行翻轉。課前，教師制作視頻并上傳；學生自行觀看并記錄不懂的內容。課堂上，在教師的指導下，學生進行交流并解決問題。翻轉課堂教學模式分為三個基本環節：（1）教師引導環節。教師提前錄制教學視頻并提出引導性問題供學生思考。（2）學生學習環節。學生課前自行觀看教學視頻進行自主學習，掌握相關知識。并根據教師所提問題進行自我檢測，發現并記錄自己在該課自主學習中遇到的問題。（3）問題解決環節。在課堂上，教師收集并總結學生的疑問并引導學生相互交流自主解決問題。教師對于學生不能自主解決的問題進行講解并幫助學生進行知識的歸納和總結。
翻轉課堂不是簡單地教師制作視頻，學生觀看視頻，其真正意義在于對傳統教學模式的翻轉。其翻轉具體體現在三個方面：（1）師生角色的翻轉。不同于傳統教學模式中教師占據課堂主導地位，在翻轉課堂教學模式下，學生在課堂活動中處于主體地位，教師在學生學習中僅充當引導者和促進者。（2）教學過程的翻轉。在傳統教學模式中，教學活動僅僅發生在課堂上，而在翻轉課堂教學模式下，知識傳授提前到課前，課堂上，在教師的引導下，學生相互交流合作完成學習。（3）學習環節的翻轉。在傳統教學模式中，教師在課堂上進行知識傳授，而知識的內化和吸收則留給學生課后完成。在翻轉課堂教學模式下，學生通過課前觀看教學視頻進行知識學習，在課堂上在教師的引導下通過與同學交流合作完成知識的內化和吸收。
二、翻轉課堂在大學英語教學中的應用
1.課前準備，制作教學視頻。教學視頻的內容是翻轉課堂能否吸引學生的重要環節。教師要根據教學大綱、教學目標及本課重難點制作符合學生基礎的視頻。制作視頻的過程中，要充分利用豐富的網絡資源，篩選出與本課相關資料并與課本內容相結合進行教學素材再加工，為學生制作吸引力強、重點突出的教學視頻以供學生進行學習和思考。同時，教師在視頻中應提出幾個問題，以便學生在觀看視頻學習后可及時進行自我檢測，發現問題。研究表明，學生在學習時的注意力集中時間一般是15分鐘，因此教學視頻不應太長。教學視頻制作后可以反復播放，重復利用，但教師不能有一勞永逸的想法。在錄制教學視頻后，教師要跟同事相互探討，進行改進。同時，在每次使用教學視頻前根據不同的學情進行改進、完善。
2.課堂吸收，組織自主學習。在課堂上，教師對學生觀看視頻學習后發現的問題進行歸納總結，并引導學生進行交流合作，解決問題。大學英語是一門重要的課程，但同時，英語更是一門語言，因此教師在引導學生進行交流合作時，可以根據教學內容安排不同形式的小組合作任務如角色扮演、辯論賽、演講等，以便給學生提供更多運用英語進行表達的機會。翻轉課堂課堂活動主要包括以下幾個環節：（1）小組合作。教師根據學情將全班學生分為若干個小組。小組根據教師安排任務進行交流合作，共同完成任務。（2）分享展示。完成小組討論之后，各小組要根據教師的要求對本小組的討論成果進行展示。通過這種方式，學生不僅相互分享了所學知識，更加鍛煉了自身綜合能力。（3）總結反饋。在學生展示完成后，教師要根據展示情況進行指導反饋，并對該課內容進行總結，以幫助學生進行知識吸收和內化。
三、翻轉課堂在大學英語教學應用中存在的問題
1.教師教學中遇到的困難。翻轉課堂是一種教學模式的革新，要求教師在課前制作視頻以供學生觀看，因此其更是一種技術的革新。雖然網絡上有很多相關視頻和資料，教師還是需要對這些資源進行整合自己制作視頻。為了使這些視頻具有趣味性和吸引力，教師還需要添加一些圖片，甚至動畫。這些相應的電腦技術并不是每個老師都具備的，對大部分教師來說是個巨大的挑戰。相比技術上的困難，更難解決的是教師自身教學理念的轉變。很多教師在傳統的英語教學過程中已經積累了很多相關經驗，已經形成了他們自身的教學模式和風格。同時，翻轉課堂還改變了教師在課堂上的角色。學生代替老師成為課堂的主導者，而老師只能轉變為課堂的引導者和推動者。這種教學模式和角色的改變是很多老師都拒絕嘗試和接受的。
2.學生自主學習能力的欠缺。學生自主學習能力是翻轉課堂能否成功的關鍵，因為在翻轉課堂教學模式下，學生需要課前自行觀看視頻，發現問題；課堂上與同學進行交流合作解決問題。這種教學模式從傳統以教為主的模式轉化為以學為主的模式。在教學過程中，學生變成了學習的主導者。這就要求學生在學習的過程中充分發揮主動性，嚴格跟隨教師的步伐，自主發現問題解決問題。如果學生自主性不強，對教師教學要求的執行大打折扣，翻轉課堂的效果就不能完全達到。因此，在翻轉課堂教學模式下，學生要高度參與教學活動，其自主學習能力也特別重要。但是，大學生正是一個嚴重缺乏自主學習能力的群體。他們經歷多年傳統教學模式的洗禮，已經習慣于教師的填鴨模式。因此他們懶于更不習慣于提前預習，獨立思考，合作解決問題這種模式。
3.硬件設備和網絡平臺的不完善。要實現翻轉課堂，學校就應該對硬件設備和技術提供支持。但是，目前大部分高校在提供免費計算機給學生使用方面都存在困難。學生在使用手機進行觀看視頻會造成高額的流量費，增加了學生的學習成本。除了硬件上的缺失，一個有效的網絡平臺也必不可少。目前，網上各種學習系統及網絡平臺都是由網絡開發公司制作，其質量難以保證。
四、翻轉課堂在大學英語教學應用中的發展建議
1.教師能力的提高和教學理念的轉變。作為課堂的引導者，教師教學能力是翻轉課堂成功與否的重要因素，因此要加強對教師的培訓，提高其在翻轉課堂教學模式下的教學能力。首先，教師需要掌握制作視頻的技術。教育部門和學校應安排專業團隊對教師進行視頻技術培訓。同時，教師必須更新自身教學理念。教師要學習如何組織并吸引學生參加教學活動。只有通過系統培訓和自身的努力，教師才能快速掌握視頻制作技術，轉變教學理念，以便更好地引導學生進行自主學習。
2.評價體系的完善。在翻轉課堂教學模式下，學生有了更多課堂表現的機會，因此傳統的以考試成績為主要評價的評價方式不再適用。要根據學生自主學習及課堂表現等方面對學生進行評價，通過這種方式，不僅能夠更加客觀地評價學生的表現，更能充分調動學生的自主學習興趣，進而提高學生的自主學習能力。另外，翻轉課堂同時強調學生之間的交流與合作，因此，應該把學生的合作能力與組織能力加入評價內容。
3.資源設備的優化和整合。針對國內高校設備不足的情況，應該從以下方面進行整合優化資源。（1）充分利用校園現有資源設備，如計算機機房、英語語音室、學校英語學習平臺等資源為學生提供學習環境。（2）充分利用現代信息技術，發揮學生手機的用途，可在學校范圍內達到無線網絡全面覆蓋，使學生能夠使用手機進行觀看教學視頻學習。另一方面，教育部應組織專業技術人員開發統一、高效的網絡平臺，以便達到全國高校資源共享，各個高校更好地開展翻轉課堂。
五、結語
翻轉課堂教學模式不僅能夠調動學生的積極性，提高學生的自主學習能力，而且能夠給學生提供更多使用英語交流的機會。但是，該模式在大學英語教學中還處于起步階段，也存在許多問題。因此，在使用翻轉課堂教學過程中，教師、學生及學校需共同努力克服困難，并不斷完善翻轉課堂教學模式，從而充分發揮翻轉課堂的優勢。
參考文獻：
[1]付蕾.論大學英語翻轉課堂教學模式的構建[J].內蒙古財經大學學報，2014，12（6）.
[2]陳碧梅.淺析專業英語翻轉課堂教學模式[J].現代教育論叢，2015，（3）.
[3]趙文彩.翻轉課堂模式在大學英語口語教學中的應用[J].安順學院學報，2014，16（6）.
第2篇：翻轉課堂的建議范文
關鍵詞：三段式課堂；建構主義；翻轉課堂；對分課堂；信息安全專業
0引言
大學教育的目標不只在于知識的傳授，更在于能力和素質的培養[1]。信息安全專業相關課程，如通信原理、網絡安全技術等課，具有技術發展迅速、實踐性強等特點，其教學目標也著重于學生的學習能力、思維能力和實踐能力的培養。傳統的以講授為主的教學模式難以滿足信息安全專業相關課程的教學需求。
1“以學生為主體”的教學方法和模式研究
現代高等教育以培養學生的自主研究、實踐意識為重點，倡導“以學生為中心”的教學思想。基于認知學理論的建構主義學習理論，改變了“以教師為主體”的教學模式，以培養能力和提高素養為目標的大學教育受到廣泛關注并逐漸流行[2]。建構主義學習理論強調學生對知識的主動探索，對新信息進行自我編碼，從而建構出新的知識體系。根據建構主義學習理論，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，由此所開發出的教學方法，比較成熟的有支架式教學法和情境式教學法（亦稱為“拋錨式教學法”）[3]。支架式教學法主要是指從學生的當前發展水平開始，通過老師設計的概念框架不斷創造新的“最新發展區”，從而使學生不斷建構對自己有意義的知識技能，并達到更高的發展水平；情景式教學法主要是指通過設定有感染力的真實事件或問題，讓學生自己去感受、體驗，從而使學生有效實現對知識的建構。隨著信息技術的迅速發展，翻轉課堂改變了師生角色，革新了傳統的“以教師為主體”的教學模式，在本科教學探索中取得了較好的教學效果[4]。這種新型教學模式是以教學視頻、教學網站等教育資源和技術為支撐，課下進行知識獲取，課上進行知識應用，知識內化貫穿教學始終。翻轉課堂基于人本主義、掌握學習以及建構主義學習等教育教學理論[5]，要達到好的教學效果，高質量的教學視頻、高質量的課下自主學習、及時的學習情況反饋、高質量的課上討論缺一不可。然而，在當前我國大學教育的背景下，翻轉課堂在具體教學實施時，往往存在著以下兩個問題：一是課下自主學習質量難以保障；二是課上討論質量難以保障。復旦大學張學新教授提出了對分課堂新型教學模式，其核心是將課堂時間一分為二，一半教師講授，一半學生討論，講授與討論之間的課下時間用于知識內化吸收[6]。目前，心理學研究方法與實驗設計、公共英語口語等文科課程進行對分課堂的教學實踐，取得良好的效果。信息安全專業相關課程如通信原理、網絡安全技術等，具有技術發展迅速、系統性強、抽象度高、實踐性強等特點，簡單地采用翻轉課堂教學模式，學生課下自主學習難度大、效率低，課上討論效果差。為此，我們采用對分課堂的講授和討論并存的形式，吸取建構主義和翻轉課堂的精髓，針對信息安全專業課程和學生特點進行教學設計和實踐，對大學工科課程的教學改革進行有益的探索。
2三段式課堂教學模式
由于技術發展迅速，信息安全專業課程的教學目標不僅是讓學生掌握現有的理論、技術和方法，更重要的是培養學生綜合運用知識以發現問題、解決問題的能力，以及對未來知識技術的學習能力。為此，我們圍繞以“學生為中心”，以培養學生的學習能力、思維能力和實踐能力為目標，綜合運用傳統課堂和翻轉課堂等教學形式，針對不同課堂、教學內容和教學對象特點，運用建構主義教學方法，進行信息安全專業課程的教學設計。
2.1基于講授、實踐和討論的三段式課堂
綜合翻轉課堂和對分課堂以及結合信息安全專業課程實踐性強的特點，我們提出三段式課堂。三段式課堂包括講授、實踐和討論3個順序環節，老師講授在前，學生實踐在中，師生討論在后。課程內容按照專題劃分，每個專題所需時間由教學內容確定，具體包括講授時間、實踐時間和討論時間3個部分，講授和討論環節占用課堂時間，具體時長由教學內容和目標決定，實踐環節根據具體課時量的多少進行分配，既可以是課堂時間，也可以是課下時間。三段式課堂的核心在于教學中學生的主體地位，無論在講授、實踐還是討論環節，學生都是主體：講授環節是知識獲取的過程，老師的任務是激發興趣，搭建知識“支架”，幫助學生形成對知識的系統性認識；實踐環節是知識內化的過程，老師的任務是及時了解學生的學習情況，幫助學生解決簡單的問題；討論環節是知識再獲取和進一步內化的過程，老師的作用是促進交流分享，激發學生主動性，引導學生深入思考，從而構建正確的認識。相比翻轉式課堂，三段式課堂增加了講授和實踐兩個環節，學生在老師協助下完成框架知識的構建，減少了學生課下學習的時間，降低了自主學習的難度，增加了對學生學習過程的監控，并為討論環節奠定了扎實的基礎。與對分課堂相比，三段式課堂的最大不同在于實踐環節的引入，盡管對分課堂在講授和討論之間有學生自主安排學習的環節，但是并未強調實踐，而實踐是檢驗真理的唯一標準，是知識內化的必要條件，是工科專業課程不可或缺的部分。
2.2基于建構主義的教學方法綜合運用
在建構主義學習理論下，學生是學習的主體，老師主要承擔學習的組織、指導、幫助等職能。為確保學生的主體地位，針對三段式課堂的各環節特點，我們分別運用建構主義學習理論進行教學方法設計。
2.2.1講授環節：支架式教學法和情景式教學法相融合
講授是三段式課堂的第一個環節，雖然采用傳統的講授形式，但是講授的內容和方法迥然不同。在講授內容上，講授課堂并不包含全部的知識要點，而是由必不可少的基本概念、理論和技術框架構成，傳統講授內容如果是一個有血有肉的人，那么三段式課堂的講授內容則是這個人的骨骼。在該環節，重點要激發學生興趣，激發學生的學習主動性，協助學生建構知識“骨骼”。為此，針對信息安全專業課程特點，可進行如下設計：（1）設置“每課一技”。在每次課堂的前5分鐘，由一名學生分享課程相關技術。信息安全專業課程抽象度較高，與日常生活聯系不夠緊密，“每課一技”環節的引入可以激發學生的興趣，擴展知識面，了解所學用在何處，而參與分享的學生在內容組織、語言表達和臨場表現等方面也得到了鍛煉。為了確保“每課一技”的質量，學生按照自己的興趣選擇分享的技術專題，在分享前兩周向老師提交多媒體課件，由老師對多媒體課件進行審核，審核不通過，學生根據老師意見進行修改，審核通過后方可進行。（2）支架式教學法和情境式教學法相融合。在課堂教學之前，針對每一教學專題的教學內容進行梳理，剖析出“骨骼”，提取基本概念、理論、技術或方法框架作為支架，進一步針對技術要解決的問題，盡可能創設與學生日常生活相關的情境。在課堂教學時，可包括情境設立、支架搭建、問題分析、評價反思等步驟，其中支架搭建可以在問題分析、評價反思過程中。問題分析既可以是學生獨立探索，也可以是小組協作分析[7]。評價反思是老師對學生提出的解決方案進行評價，指出不足，以幫助學生修正認識，進一步提高[8]。
2.2.2實踐和討論環節：情境式教學法
實踐和討論環節的教學內容是在講授所構建“骨骼”的基礎上，由學生來完成“血肉”的豐滿。雖然實踐和討論環節在時間上分離，但是在內容上具有延續性。實踐環節包括情境式教學法中的情境設立、獨立探索和評價等步驟。由教師根據教學內容設定具體的實踐情境，學生在課堂或課下獨立完成。教師在實踐過程中提供簡單的幫助，了解學生的實踐情況和實踐結果，歸納實踐中的共性問題和難點問題。討論環節包括情境式教學法中的成果展示、協作分析、總結等步驟。教師根據實踐情況，指定具有代表性的實踐結果進行課堂展示，并將實踐中的共性問題、難點問題、延伸性問題拋出，學生按小組進行協作討論，匯報討論結果，接受老師和全班同學質疑。最后，教師總結評價。在討論過程中，可以一事一議，也可以多事一議。
3三段式課堂教學實踐
自2013年，我們對信息工程大學信息安全專業通信原理必修課程進行教學內容改革和基于建構主義的教學方法探索，取得了較好的教學效果[9]。在此基礎上，2014年、2015年，我們對該課程進行了三段式課堂探索。同時，2015年，我們對同專業網絡安全技術必修課程也進行了三段式課堂的嘗試。
3.1通信原理課程三段式課堂教學實踐
2014年和2015年，信息安全專業通信原理課程學生分別為32和31人，每周2次課，一次2學時，共上課10周；講授和討論環節占用課堂時間，實踐環節占用課下時間。由于通信原理課程理論性強，抽象度高，知識具有較強的系統性，我們將課程內容分成了9個專題，討論環節所占課時比重較講授低，具體安排見表1。在具體教學實施時，每專題講授完畢后，進行課下實踐，除專題1和9外，每兩專題的討論在一次課程內完成，共2學時。除第一堂課外，每堂課開始時均有5分鐘的“每課一技”分享，每年參與學生數均為19名，涉及可見光通信、近場通信、mp3編碼和圖像編碼等不同領域通信技術。由于2015年審核環節更加嚴格，分享順序由審核通過的先后順序決定。學生對技術的分享不只是功能與應用，開始嘗試運用課程所學知識進行技術分析和思考。參與“每課一技”分享的學生，要求實踐作業8采用與分享相同的選題，對分享的技術作進一步的技術分析。
3.2網絡安全技術課程三段式課堂教學實踐
2015年信息安全專業網絡安全技術課程學生為32人，每周一或兩次課，一次課為2學時，兩次課為一次2學時一次3學時，共上課10周，講授、討論和實踐環節均占用課堂時間，實踐環節每次3學時，共計50學時。網絡安全技術課程原本包含30學時講授和20學時實驗，因此，在進行三段式教學實踐時，重點是講授內容的梳理和基于建構主義的教學方法運用。與通信原理課程相同，我們將課程內容劃分為9個專題，針對專題中的重點技術方法綜合運用支架式教學法和情景式教學法進行教學，圖1以假消息攻擊專題中的ARP欺騙為例，給出了講授部分的教學設計。實踐和討論環節的內容與評價反思密切相關，如ARP欺騙對應的實踐內容為局域網環境下ARP欺騙實施，討論內容包括ARP欺騙實施的前提條件、ARP欺騙可否在廣域網下實施和如何防范ARP欺騙。
作者:邱菡 張連成 李玉峰 梁超毅 單位:信息工程大學
參考文獻：
[1]高玉蓉,李曉培.博克的大學教育目標及其對我國高等教育質量研究的啟示[J].東莞理工學院學報,2012,19(4):103-109.
[2]洪柳.建構主義理論下的課堂教學[J].綿陽師范學院學報,2012,31(12):147-150.
[3]李慶.建構主義教學模式下的教學方法的運用探索[J].教法研究,2011(30):83.
[4]朱琳.翻轉課堂在本科教學中的探索實踐[J].教育教學論壇,2014(53):164-165.
[5]蔡歡歡,段作章.翻轉課堂教學模式的理論探析[J].現代教育科學,2014(6):120-122.
[6]張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇,2014,12(5):5-10.
[7]李春亮,王國艷.淺談“支架式”教學模式在任職教育教學中的應用[J].后勤學院學報,2013(5):109-111.
第3篇：翻轉課堂的建議范文
關鍵詞：服裝工藝基礎；翻轉課堂；教學模式
中圖分類號：G420 文獻標志碼：B
The Flipped Classroom for “The Basic of Clothing Technology”
Abstract： The flipped classroom is a new pedagogic model. By taking “The Basic of Clothing Technology”courses as example and aimed at improving teaching quality， the author discussed some experiences in the practice of flipped classroom.
Key words： “The Basic of Clothing Technology”； flipped classroom； teaching model
服裝工藝基礎是一門藝術與技術相結合的課程，是服裝由面料到成衣過程中的一些基本實現手段和方法，也是基于服裝款式設計和結構設計基礎確保服裝設計完美體現的第三個設計再創造的環節，主要由三大部分構成：手縫工藝、機縫工藝和熨燙工藝。服裝工藝基礎課程在學生的專業知識、能力和素質培養中占有十分重要的地位。
傳統的服裝工藝基礎教學是與服裝設計課程和服裝結構課程分離教學的，它的教學流程大多數是將教學內容機械地分割成若干個部分講解，然后以作業的形式布置給學生訓練來完成教學任務。然而這種教學模式學生接受的速度快，但遺忘的也快，并且實際教授過程中并沒有使得大部分的學生意識到服裝工藝基礎的掌握在成為一名成熟服裝設計師的道路中的必要性和重要性，更談不上專業、行業和職業的相互關系了。學生甚至是將服裝工藝課程理解為一門孤立的、與其他專業課關聯不大的課程，進而漸漸喪失學習的興趣。基于以上實際情況，將翻轉課堂教學模式引入到服裝工藝課程教學中，并進行了有效的實踐。
1 翻轉課堂的實質
翻轉課堂是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術語，也被稱為“翻轉課堂式教學模式”，簡稱翻轉課堂或反轉課堂。翻轉課堂其實質是顛覆了傳統的教學流程。過去學生在課堂上齊步走，學習新知識；課后自主學，運用學到的知識和技能。而翻轉課堂則是課前自主學，課堂中教師因材施教或開展活動，幫助學生掌握和運用在課前學到的新知識與技能。
傳統的服裝工藝基礎課程教學模式是老師在課堂上講授手縫工藝、機縫工藝和熨燙工藝的特點、要求等基礎知識，然后布置單項的課后作業，讓學生練習。在翻轉課堂式教學模式中學生自己事先通過老師提供的視頻、專業資料完成相關基礎知識的學習，在課上則進行答疑解惑、解決問題和知識運用，課堂變成了師生之間和學生之間互動交流的場所，從而達到更好的教育效果。
2 翻轉課堂式教學模式的實踐
由于服裝工藝基礎是一門實踐性很強的課程，它強調實際操作的動手能力，強調學以致用，其教學質量成果的優劣很大程度上更取決于學生的自覺和自主學習的積極性和熱情。然而服裝工藝基礎課程的初期學習相對其它設計課程會顯得有些單調乏味，因其需要反復多次地學習、練習和操作，并且特別注重循序漸進。如果有一步沒能跟上和領會，會造成后續的工藝無法銜接有序，這樣就會挫敗學生對于工藝課程的學習熱情，甚至是造成抵抗情緒，教學質量便無從談起。翻轉課堂式教學模式的實施有效地調動了學生自主學習的積極性，同時也改變了學生的學習習慣。
2.1 學生自己掌控學習時間和進度
翻轉課堂式教學模式的實施過程中，充分利用學校的網絡資源，老師事先將服裝工藝基礎課程的教學視頻掛在校內網的學習資源庫當中，供學生自行下載學習。學生根據自身情況來安排和控制自己的學習時間和進度。
學生在課外先看教師的視頻講解和操作手法，完全可以在一個輕松的學習氛圍中進行，而不必像在課堂上教師集體教學時那樣緊繃神經，擔心遲到、擔心無法完成作業、擔心遺漏重要知識、擔心因為分心而跟不上教學節奏等等。學生觀看視頻的節奏完全由自己掌握，看懂了明白了就快進跳過，沒看懂沒明白時倒退反復觀看，也可以停下來仔細思考或做筆記。
2.2 同學之間增加了學習中的互動
翻轉課堂教學模式最大的好處就是全面增強了課堂的互動性，具體表現在學生與學生之間的互動性，學生在學習之初就開始通過聊天軟件和校內BBS平臺向同伴相互詢問學習方法、進度等，以尋求幫助及解決問題的方法。
在學生完成單項作業后，利用全校及宿舍的無線網絡覆蓋資源，教師注意到部分學生會被相同的某一個問題困擾，于是通過手機端的聊天軟件和微信方式，組織這部分學生成立討論小組，為他們進行及時解答和輔導，同時學生之間相互討論。這種方式的精妙之處是，當學生遇到難題準備請教時，教師能及時地給予指導。當教師成為師傅而非教學內容的傳遞者時，就有機會觀察到學生之間的互動，讓學生發展起協作學習小組，彼此幫助、相互學習和借鑒，而不是將教師作為知識的唯一傳播者。
2.3 教師與同學之間的交流
翻轉課堂教學模式另外的一個好處就是增強了教師與同學之間的交流互動性，由于教師的角色已經從教學內容的呈現者轉變為學生的師傅，這讓教師有更多的時間與學生交談、回答學生的問題、參與討論小組，對每位學生的學習進行個性指導。
多年以來，傳統的教學模式是注重學生的到課率、學習的態度、是否按時提交作業、完成作業的質量等方面來評判學生成績，這些都是通過學生單方面的表現體現出來的，老師只是一個裁判。實施翻轉課堂教學模式后，這些問題已不再重要。真正的問題是教師能做些什么可以幫助學生更好地學習到知識，老師帶著這一深刻的問題與學生共同商量探討方法。老師在課程一開始先以提問的形式讓學生進入思考狀態，課后在通過學生先自發思考、討論，教師再進行分析和講解的形式，使學生能記憶更深刻。因為服裝工藝基礎課程在款式設計和結構設計之后承擔著服裝成型的重要角色，他們深知要成為一名優秀的服裝設計師所要具備的基本素質，也就明白了認真學習本課程的重要性，同時無論在學校、在宿舍、在家里都可以將學生帶入一個服裝工藝基礎課程學習的環境，幫助他們成為更好的學習者。
3 翻轉課堂式教學模式與方法
翻轉課堂式教學模式與方法是建立在行業的崗位需求、專業要求和學生的基礎素質之上的，以學生的自主學習行為為主體。在現今服裝行業的經營模式和產業結構不斷調整和轉型的背景下，以往服裝設計專業的人才培養模式只強調設計審美的片面模式，應需調整與行業相適應。
首先，翻轉課堂式教學模式特點是注重教學的方法。將服裝工藝基礎（服裝制作）類課程與服裝設計課程、結構課程銜接和結合，在學生有了一定的款式設計和結構設計的知識基礎之后，再來安排服裝工藝基礎課程的學習，并強調服裝工藝基礎的學習也是為了“再創造”。這樣利于學生接受，也更能促進學生的學習動力。因為最終能夠立體呈現設計師想法的還是產品，也即要經過服裝的縫制工藝后最終完成的，其設計的過程中各種造型要素與各個制作環節之間相互制約、相互銜接、環環相扣，缺一不可。強化學生的動手操作能力，使其熟悉和掌握各種工具、材料和機器的使用及服裝制作中各個環節和工藝流程。此后，通過服裝各種零部件的實際制作到整體組裝制作，來培養學生的實踐能力和對工藝制作重要性的認識。同時，在教學中要特別強調服裝的制作工藝是屬于服裝設計過程中的“二度創作”，要以設計創作的理念貫穿始終。在此思想指導下，經實踐，學生學習目的明確、積極性高，并將工藝制作后的實際效果引入服裝造型設計的構思，以此作為設計靈感進行再創造，工藝基礎課程確實擴展了學生的設計思路。
其次，服裝工藝基礎課程引進翻轉課堂式教學模式，集圖、文、音、像于一體，課程中學生在上下課期間均可以觸摸屏幕快進、倒退或重復播放觀看教師示范，這樣將資源重復有效地利用，彌補了傳統教學模式的不足，大大提高了教學的效率和效果。其他班級或年級的學生也可以利用課余時間來工藝實驗室自主學習，這樣進一步將資源利用最大化。然而在傳統的教學模式中，是先由教師對技能操作知識邊講解邊示范操作，然后將學生分批圍著一臺縫紉機看教師操作示范，相同的內容教師重復多次，由于課堂時間有限，這種教學方法不可能最大限度地表達每一個細節；再者，此種教學方法具有不可逆性，即操作過程和成形的面料不能再次使用，加之在教學的過程中由于學生的觀察角度不同會造成理解的偏差。簡言之，這種傳統模式效率低、浪費大，不能適應現代轉型中的服裝行業節奏和市場變化，難以適應企業的需求。
再次，老師整合社會資源，將其他學校、企業的服裝工藝基礎相關的視頻，按服裝的類別，如針織類、襯衣類、西服類、外套類、運動戶外服類等資源掛在校內網的學習資源庫中。經過整個課程的前半段理論和實踐后，學生們已經掌握了大部分的服裝工藝基礎知識。此后，對比知識和企業規模化的不同之處，進一步鞏固基礎知識，還可以增長見識，在后續專業課的學習之前有心理上的準備，了解服裝企業的制作標準，提早適應服裝企業的文化。這樣更利于學生的學習，但平臺資源的搭建是建立在學校的網絡資源開放程度基礎之上的，同時也和教師與企業合作深度有關，也為日后建立SPOCs（小規模翻轉課堂網絡課程）和開設具有專業領域競爭力的MOOCs（大規模的網絡開放課程）的建設奠定了堅實的基礎。
加之，課程過程作業以展覽的形式出現，學生按自己的節奏學習課程。當他們完成一個階段的學習后，學生必須證明自己已學到了內容，采取的方式是作品展覽。誰的作品有創意一眼便看出，學生的成績真正是由他們已經掌握的內容多少來決定。在上課初始階段學習和完成作業的過程中，教師要鼓勵學生認真創新地完成作業要求，因為結課的作業要進行展覽打分評比，學生可以加入對自己作品的創意和意見，教師按照學生的積極性和創意酌情加分，鼓勵他們進行再次創作，這樣又一步加深了學生對于本課程的學習熱情和積極性。
第4篇：翻轉課堂的建議范文
【關鍵詞】移動學習軟件 英語教學 翻轉課堂
翻轉課堂指的是：教師提前錄制好教學視頻與學習資料，讓學生利用課余時間進行觀看，發現問題，然后教師在課堂上對幫助他們解決問題，評價學習成果，促使其更好的掌握與應用知識。在高職英語翻轉課堂教學中，學生在觀看學習視頻時需借助移動學習軟件和終端設備，只有這些客觀條件滿足他們的學習需求，才能有效提升英語課堂教學效率。
一、教師課前準備環節
在高職英語課程教學中應用課堂翻轉教學模式，教師要想借助移動學習軟件促進學生更好的學習英語知識，課前準備環節十分關鍵，需對課前學習任務和學情分析準確把握，為翻轉課堂教學做好準備工作。為此，高職英語教師需重點分析學生的特征，包括英語知識基礎、學習能力和學習需求等，將需要學習的文本、音頻、視頻等數字化資源以移動學習軟件的方式安裝到他們的手機上，而容量較大的視頻，則可以采用“云服務”的進行儲存。同時，教師需整合英語教學資源，將本節課需要學習的內容以音頻、視頻等方式呈現出來，按照項目考核、項目資源、項目分析和項目資源4個模塊，分別設置到移動學習軟件中。另外，學習內容一般是教師自己講解，而作業形式可以多樣化，或者在移動學習軟件中加入一些論壇、動畫、游戲等內容，增加學習英語知識的趣味性。
二、學生自主學習環節
隨著移動學習軟件的開發和應用，為高職英語翻轉課堂教學的開展提供了方面，可有效解決學生課前自主學習和反饋交流等問題，為課堂教學提供更加充足的時間，確保翻轉課堂教學的順利開展。學生自主學習是實現高職英語翻轉課堂的重要環節，他們可采用移動學習軟件學習教師上傳的學習材料與資源，由于軟件是在手機上安裝，學生可利用課余時間隨時隨地的自主學習英語知識，對教材內容進行提前了解，明確學習重點和即將學習的內容。同時，學生在利用移動學習軟件自主觀看教學視頻時，可有效利用零散時間，通過手機觀看各個模塊的教學視頻，并將遇到的難點和困難記錄下來，做好記錄，在課堂上請教教師。當學生觀看完教學視頻后，對于不懂的地方可反復多次觀看，并對教師設計的練習題進行自主練習，或者將學習難點反饋到論壇上，為課堂教學指明重點。
三、控制課中教學環節
在高職英語教學活動中采用翻轉課堂教學模式，課中教學仍然十分重要，是教學活動的關鍵構成。由于學生已經通過移動學習軟件自主學習英語知識，不過會帶著不少疑問和問題進入課堂，高職英語教師可通過移動學習軟件中學生反饋單問題，或遇到的困境，引導他們在課堂上進行討論和交流。學生可采用手機在互聯網上搜集和查詢資料，教師從旁做好輔助工作，讓他們以小組為單位討論在英語知識學習過程中遇到的問題和難點，并得出結論。在課中教學環節，移動學習軟件的輔助功能比較重要，信息能夠及時反饋和共享，教師的主要作用則是評價者與指導者，針對學生提出的問題進行篩選和整理，給予適當的點撥與指導，對他們得出的結論進行及時評價，并對答案進行補充和完善。而且教師可根據學生對英語知識的學習情況越掌握情況，借助移動學習軟件隨時補充新材料。
四、課后教學反思環節
一節高職英語翻轉課堂教學的完成，教師與學生均獲得不同程度的成長，但是產生的認識并不完全不同。高職英語教師需借助移動學習軟件做好課后總結工作，應針對這種教學模式的整個教學環節進行反思與總結，包括視頻內容是否恰當，畫面和語音是否清晰，知識點是否完整，設計的練習題是否符合學生的實際學習水平，完成情況如何，課堂指導是到位，教學目標是否實現，教學任務是否完成，學生的學習情況如何，并發現自身的不足與需要改進的地方等，幫助學生更好的學習英語知識。同樣，教師也應指導學生進行反思，要求他們反思針對本節課的學習情況，在移動學習軟件中進行自我總結和評價，在論壇中互相交流，分享學習心得和體會，反思遇到的難點和疑問，并利用同學的幫助或教師補充的新資料，突破難點，解決疑問，鞏固對英語知識的掌握。
五、總結
在高職英語翻轉課堂教學中應用移動學習軟件，可突出傳統課堂教學和教學模式的束縛，為學生提供一個新穎而時尚的學習模式，可有效激發他們的學習熱情，提高英語知識的學習效率，并對知識掌握的更加牢固。
參考文獻：
[1].基于移動終端的高職英語翻轉課堂教學模式研究[J].讀與寫（教育教學刊），2015，04：20+38.
第5篇：翻轉課堂的建議范文
關鍵詞：初中英語；翻轉課堂；閱讀教學
一、翻轉課堂的內涵及意義
翻轉課堂最早產生于美國，由于許多學生在上課期間的缺席或遲到，使得教學進度不能夠正常地推進。為了解決這類問題，兩位教師通過播放與講解PPT文稿，把實時的課時內容上傳到網絡中，以補足缺課學生沒有學習到的相關知識[1]。然后，教師引導學生在上課之前觀看視頻的講解，再讓學生自主完成作業，如果遇到學習方面的問題，可以在教學期間通過師生間的交談加以處理。在常規的教學中，教師要花費更多的課堂時間去講解知識，一般不會給學生設置有關的情境對話與交流，這樣就無法促進教師與學生之間的有效互動。而課后，學生在對知識進行內化期間，因為教師并未實施引導，使得學生對知識自主內化的效率不夠理想。而翻轉課堂就是在課堂中對知識進行內化，教師無須運用課堂的時間去講述知識點，而是與學生開展交談與探討，通過查找相關的資料來完成學習。翻轉課堂更注重學生的自學與交流，課堂中的學習目標也更為明確，課堂效率也能夠得到最大限度的提升。
二、基于微課的初中英語閱讀翻轉課堂教學策略
（一）在課前科學地分配學習任務
現階段，許多初中生受應試教育的影響，容易產生太過依賴教師與基礎知識不夠牢固的問題。對于剛剛步入初中的學生而言，他們較易記混許多英語基礎知識，加之其依賴心理太重，在學習中只要碰到困難，就會去向教師尋求幫助，阻礙了他們日后的學習[2]。所以，教師在初中英語翻轉課堂的閱讀教學中，應依據教學內容與學生的英語基礎，制作出微課，明確、精簡學習任務，進而給教學的實施作鋪墊。比如，對于Doyouwanttogotothemovie？而言，教師可以到網絡中去搜索部分十分經典的電影，比如，“Léon”“TheShawshankRedemption”“ForrestGump”“FarewellMyConcu－bine”等，并將電影中十分經典的語句（比如，“Lifewasaboxofchocolates,youneverknowwhatyou'regonnaget.”“Idon'tknowifweeachhaveadestiny,orifwe'realljustfloatingaroundaccidentally—likeonabreeze.”）片段做成一個視頻，以供學生觀看。教師在視頻觀看結束后，再給學生科學地分配學習任務。此外，教師還可以將微課視頻上傳至班級群，要求學生自行下載，并進行課前預習，如果學生在預習時運用微課依舊無法解決問題，就讓他們記下這些問題，在課堂中與教師共同解決[3]。
（二）在課中開展小組合作探討
在初中階段的英語閱讀學習中，大多數學生可以很好地進行閱讀，但是對文章的內涵、語法知識等相關問題卻無從下手。主要的原因在于學生對于閱讀知識的理解不夠深入，加之他們的思路僅局限于一種思維，因此，較易產生思路混亂的情況[4]。而微課就是對各類典型的例題或是閱讀內容進行講解，加之在初中的翻轉課堂中，學生需以小組合作的方式進行探討與學習，小組合作學習分成了線上討論與線下討論兩種形式，都可以輔助學生更為有效地進行閱讀學習。比如，對于Howwasyourweekend？而言，教師可以先制作出與“weekend”有關的小型視頻，在學生觀看這一視頻后，再引導學生進行小組討論，讓他們自主學習，在學生探討期間，教師可以適當地進行引導，比如，“Whatdoyouusu－allydoonweekends？”“Doyouliketohaveapicnicontheweekend？”“Doyouspendtheweekendwithyourfamily？”等。通過以“微課”為基礎的初中英語翻轉課堂閱讀教學，教師主動地引導學生進行分組合作，組織他們觀看微課視頻，和其他學生共享閱讀方法與技巧等，這樣能夠培養學生的合作意識，全方位發掘出翻轉課堂對于初中英語閱讀教學的作用。
（三）在課后對學習效果進行有效評價
在初中英語常規的翻轉課堂閱讀教學中，教師只是注重課前各類學習任務的分配、課中學生進行分組探討，而忽略了對學生學習效果的評定與教學效果的評價[5]。為此，教師應通過自己制作視頻來開展教學方面的反思，同時，激勵學生就課堂教學提出建議，方便教師更好地了解教學的相關情況，科學地分配教學計劃。比如，對于Wheredidyougoonvacation？而言，教師應該在教學結束之前的5-10min中，進入課堂教學的評價環節。首先，教師可以借助部分與“vacation”相關的小型視頻、書籍等，為學生做出微課，這類小型視頻主要包括“Theadven－turesofRobinsonCrusoe”“LePetitPrince”等。在學生觀看視頻后，教師應激勵學生表達自己的觀后感，在這之后，教師再進行相應的總結，并讓學生提出在本次教學中存在的問題與建議，對于學生，教師應以鼓勵為主，在他們指出問題后，要給出修改的建議[6]。
第6篇：翻轉課堂的建議范文
關鍵詞：翻轉課堂；信息技術；教學模式
【中圖分類號】G642
翻轉課堂是一種全新的教學模式，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂[1]。隨著中小學課堂中信息技術的普及率逐漸升高，教師在教學過程中對信息技術的依賴有所增加，教師或多或少的會在課程教學中應用翻轉課堂的教學模式來給學生帶來新的學習體驗，使學生提升自主學習的意識，培養學生協作學習的能力。信息技術課作為一種以實踐和操作為主的課程，傳統的教學模式已經很難適應web2.0環境下學生學習的需要，對此，將翻轉課堂模式應用在信息技術教學中已經成為了一個必然趨勢。
一、傳統信息技術教學模式與翻轉課堂模式的對比
傳統的信息技術教育，主要是通過教師的傳授，在課堂上對學生進行操作展示，然后讓學生在課堂上完成相應的課堂作業，根據學生課堂作業的完成情況來判斷學生學習的掌握情況。由于課堂作業多為教師操作的簡單重復，這種傳統的教學模式很大程度上限制了學生在學習過程中的創造力。同時，由于課堂時間有限，在很多情況下難以滿足學生繼續學習的需要，致使學生出現了簡單問題重復學習，復雜問題難以解決的情況。隨著信息技術的發展，越來越多的軟件層出不窮，學生的媒介素養和信息素養難以匹配，這也是傳統信息技術教育中需要思考的新問題。
而翻轉課堂模式將學習活動的時間安排在課外，通過教師提前提供相應的視頻、圖片、文檔等教學材料，并且布置相應的教學任務，讓學生自主學習。翻轉課堂通過將“預習時間”最大化來完成對教與學時間的延長[2]。在這個過程中可以很大程度的提升了學生的自主探究能力，也相應的培養了學生的信息素養，讓學生可以在學習的過程中發現問題，解決問題。在課堂教學中，通過對教學任務的評價，可以讓教師清楚的了解到學生知識掌握的水平，并提升學生對學習成果的評價能力。同時，考慮到在課后學習的過程中，學生缺乏和教師之間的互動和交流，在知識掌握和操作上難免會有所欠缺及遺漏，通過學生之間的相互交流以及教師的指導，可以加深學生對學習內容的掌握。
二、對翻轉課堂模式在信息技術教育中應用的建議
翻轉課堂在中小學教學中還處于實驗和摸索階段，特別是在信息技術教學中罕有運用，通過將翻轉課堂教學模式和傳統的教學模式對比，為了讓翻轉課堂的模式可以得到更好的運用，本文提出以下三點建議。
（一）注重教師身份轉變
在傳統教學中教師一直是知識的傳授者，培養學生對知識的掌握及提升學生的操作水平。在翻轉課堂教學模式中，錄制教學視頻、指導學習者交流、安排學習者的學習時間、組織課堂活動等都是教師承擔的工作[3]。在教學過程中要注重對學生的引導和管理，由于學生大多數年齡較低，心智還不成熟，自控能力較差，教師應注重學生情感態度及價值觀的培養，使學生養成良好的信息素養，鼓勵學生進行自我學習，協作學習。營造良好的課堂交流環境，在保證任務展示及評價的時間基礎上，增加課堂的交互性，使學生和教師之間，學生和學生之間得到良性的互動。同時，要及時檢查學生的學習情況，通過學生自查、同學互查及教師檢查的方式，對學生知識的欠缺進行及時的幫助，提升了學生對學習成果評價的能力，也使學生的學習效果得到提高。
（二）注重教學中的教學設計
考慮到學生的課后時間大多數用于語數外等主要科目的學習，給予信息技術的學習時間較少。教師應該根據這一情況提前對提供的學習內容進行甄別和處理，考慮到網絡課程有些內容過于冗雜或者和課堂銜接度不高，教師可以根據自身的需要進行視頻制作，以保證學生的學習效果，使學生在有限的時間內可以掌握需要學習的知識。同時，在教學設計的過程中應當激發學生學習的興趣，提升學生學習的延續性和創新性，在提供主要的學習方向下鼓勵學生向自己喜歡及擅長的方向發展。
（三）注重學生個人能力的培養
在翻轉課堂中，由于教師在課前已經設定好了學習方向和任務，學生并不同以往預習一樣，學生的身份也變成了教學過程中的主體，這就要求學生需要具備較高的自控能力及時間安排能力，來為前期的學習提供時間保障。同時，學生除了在教師的引導下及課堂的模式下需要對自身的自主學習能力、創新能力、合作交流能力及評價能力進行培養外，還需要提高自己的發現問題的能力，解決問題的能力及總結能力，培養良好的信息素養，使自己逐漸適應翻轉課堂的教學模式，來提升自己的學習效果。
由于翻轉課堂的模式引入我國不久，對于這種模式的研究還處于起步階段，在信息技術教育的過程中還需要將實際的教學內容與之相結合才可以將翻轉課堂的優勢發揮出來，以確保教學效果的質量，提升學生的信息素養。相信在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》政策的指導下，翻轉課堂勢必會對我國的信息技術教學發展產生一定的影響。
參考文獻
第7篇：翻轉課堂的建議范文
翻轉課堂課前活動教學模型，結合翻轉課堂課前教學活動在實際應用中遇到的問題，分析課前教學活動中各個要素與教學視屏中介工具之間的相互關系，對教學視屏的制作提供建議：首先，教學視屏難易程度的制作不應該超過學生的最近發展區域;其次，教學視屏的內容包括監督機制、習題環節和師生及生生互動平臺等一些硬件設施;最后教學視屏時間應控制在10分鐘以內，短小，重點突出，可回放。
關鍵詞：活動理論 翻轉課堂 教學視屏
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.202
一、前言
翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師為學生提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式（李湊，劉贛洪，2013）。翻轉課堂的課前活動是指學生通過觀看視屏結合適當的測試進行自主學習。翻轉課堂的課堂活動是指教師和同伴根據課前活動中的遺留問題為學生提供支架幫助進行針對性解答，這樣最大限度地照顧到了每個學生的最近發展區域，并最終使學生跨越最近發展區域，并為下一輪的翻轉課堂提供了反饋和指導。
翻轉課堂的基本要義是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化（趙興龍，2013）。但是，翻轉課堂在具體應用過程中遭遇知識傳授、知識內化以及知識傳授與知識內化的銜接三方面的問題。知識傳授發生在課前，學生不僅要觀看視頻，還要在觀看教學視頻的過程中發現疑惑，并帶著問題與同伴在線交流或者在課堂上參與討論，強調的是自主建構知識體系（王紅，趙蔚，劉紅霞，2013）。然而，隨著翻轉課堂在我國的應用，一些教育工作者對其提出了質疑，認為翻轉課堂教學模式使得教師的作用明顯下降，教師在課堂中僅僅是看著學生做作業或者解答他們的疑問;學生在家不喜歡觀看枯燥的教學視頻，調動不起他們的學習興趣，因此學習效果不好;教師不能監控學生是否觀看了教學視頻;翻轉課堂的核心內容就是教學視頻，教學視頻決定教學質量（張金磊，2013）。要解決翻轉課堂中在實際應用的問題，尤其是在課前活動所遭遇的實際問題，翻轉課堂中教學視屏的制作成為決定教學質量的關鍵性因素。
二、研究背景
國內近幾年主要研究翻轉課堂教學模型的設計主要從教學要求（張新明， 何文濤， 2013）、或從翻轉課堂的內涵結合翻轉課堂中的各個要素（張金磊，2013）、或是借鑒國外已有的教學模型并與多種網絡平臺相結合的角度構建翻轉課堂的教學模型（張新明， 何文濤， 李振云， 2013）。可以發現翻轉課堂的研究在最近幾年剛剛興起，對翻轉課堂教學設計的研究理論支撐不足。本文希望通過應用社會文化理論中的活動理論的三角模型為理論框架，分析構建翻轉課堂課前活動的教學模型，并以此來發現影響教學視屏制作的各個因素，從而為教學視屏的制作提供建議。
三、活動理論概述
Vygotsky（1978）的社會文化理論中最核心的思想是中介思想，維果茨基認為人類是通過一定的中介工具來改造物質世界和人們的思維，思維不是人類大腦中的生物屬性，而是通過應用中介工具參加具有目的導向的活動中逐漸發展形成的。中介工具包括物質工具和符號工具。其中最重要的符號工具是語言。二語教學是通過文化建構的中介工具進行調節的社會活動，語言作為最重要的中介工具對社會交互中的語言發展進行調節，在學生認知發展中起著重要作用（Lantolf，2003;Lantolf & Thorne，2006）。教師的語言在學生二語習得過程中起到了中介和支架作用。而在翻轉課堂課前活動中教師語言是以教學視屏為載體，所以教學視屏的設計直接關系到教師語言這一中介工具如何有效發揮教師的支架作用。
以教學視屏為載體的教師語言在活動理論體系中，得到了體現。芬蘭學者恩格斯托姆（1987）提出的活動理論三角模型是目前應用最為廣泛的理論框架，在這一框架中主要包括7元素組成：活動主體、調節工具、整體目標、 規則、社區、不同個體的分工。這七個要素中，中介工具受到其他因素的影響。活動理論的三角模型可以作為分析翻轉課堂活動的理論框架，教學視屏是翻轉課堂課前活動中的主要中介工具與翻轉課堂課前活動中的各個因素相互影響。所以要解決翻轉課堂課前活動在實際應用中遇到的問題，首先是根據活動理論三角模型設計翻轉課堂課前活動模型，明確翻轉課堂課前活動中的各個要素及教學視屏的相互關系，最后對教學視屏的制作提出建議。
四、活動理論下翻轉課堂教學模型的構建
根據翻轉課堂的定義以及借鑒美國富蘭克林學院的 Robert Talbert 經過多年翻轉課堂教學模式的經驗積累，總結的翻轉課堂結構模型，如圖1所示。本文通過活動理論的三角模型理論構建翻轉課堂課前教學活動模型，如圖2所示。
[課前教學活動][觀看教學視屏][針對性課前練習] [課堂教學活動][快速較少的測評][解決問題促進知識內化][總結反饋]
圖1 Robert Talbert 的翻轉課堂結構圖
[教學視屏][學生]
[結果][學生]
規則 教師 分工 [規則 教師 分工 ]
圖2 翻轉課堂課前教學活動模型
根據翻轉課堂的教學活動模型中各個因素與在實際教學中遇到的問題，本文對翻轉課堂內的各個因素進行了詳細的分析。可以看出影響多媒體視屏的因素主要：學生的注意力、學習興趣、計算機能力;教師的教學理念、準確判斷學生認知水平的能力和制作教學視屏的能力;課前教學活動的目標;課前活動師生及生生互動規則和分工。
學生是視屏制作對象、是制作視屏的受益者。翻轉課堂在實際應用中有關學生的問題有，學生的注意力不集中，缺乏學習興趣。所以，視屏的制作優劣可以從是否激發了學生的學習興趣，集中了學生的注意力為出發點。而學生的注意力分散的主要原因的主要問題有兩個，第一，視屏內容的難易程度與學生的學習能力不能匹配，即不符合每個學生的最近發展區域，失去學習興趣，注意力不能集中。第二，缺乏有效的監督機制。所以針對第一個問題，視屏制作的內容必須要符合學生的最近發展區域，教師在制作視屏之前對學生的學習水平進行測驗。通過學生對新課程基礎部分的掌握效果，教師可以據此來確定視屏制作的難易程度。針對第二個問題，引入督導機制，將學生家長的監督和教學視屏的督導模式相結合。教學視屏借助提示性畫面或者警示性的聲音來回籠學生的注意力，在學習過程中做到張弛有度，層次分明（鄭軍，王以寧，王凱玲，2012）。
翻轉課堂中教師的角色由主演轉變為導演。在新的教學模式下，教師應作為課堂的引導者和參與者，注重課堂互動和考慮學生學習的個體差異（Ellis，2005）。首先，教師在制作視屏時不僅要考慮教學目標和教學計劃，而且還必須根據學生的認知水平來決定視屏的難易程度，突出學生的主角地位，所以教師可用試卷測驗的方式及其他方法來確定學生的最近發張區域。其次，翻轉課堂中教師錄制講課視頻時面對的是鏡頭，沒有了與學生面對面的交流，視屏的制作需要增加視屏互動的場面，插入難度適中的問題，來增加師生之間的互動。最后，教師是視屏制作的操作者，教師制作視屏的能力影響視屏質量的優劣。所以很有必要對教師的計算機能力加以培訓。
課前教學活動目標。翻轉課堂教學活動中的教學動機是使學生最終達到知識內化的水平。而課前教學活動的教學目的是要求學生獨立完成課前練習，這是實現知識內化的一個具體目標。在這一具體目標的要求下，視屏制作的內容還包括與教學內容相配套的在線測驗功能。而練習題的難易程度成為實現課前教學目標的關鍵。所以，根據學生不同的最近發展區域，教學視屏中設置層次不同的練習題，最大限度地使每位學生跨越最近發展區域，實現個性化教學。
課前活動規則。課前活動規則包括觀看視屏的時間，師生之間和生生之間的互動規則。如果視屏制作時間太長，會加重學生的學習負擔，注意力不集中，失去學習興趣。但如果教學視屏時間太短則會造成因學習輸入不足引起的學習效果差。第一， 翻轉課堂應采用教學短視頻，即微視頻，其主要特點是：短小精悍、可以回放、符合學生注意規律（朱峰，2014）因為學生的視覺駐留時間一般在 5～8 分鐘，每段的教學視屏的時間應控制在10分鐘以內。第二，師生之間和生生之間的互動主要發生在完成在線測驗的這一活動內，教師對學生的測驗進行評分。所以課前活動師生互動規則要求教學視屏的制作包括在線評分功能。此外，對于生生之間的互動可以把QQ，微信，微博等多媒體交流工具與教學視屏的制作相結合，學生既可在微視頻學習中提出問題，同時又可提出自己關于相關思考題的意見與看法，共享學習心得，解決問題。
課前活動的分工。學習共同體中各成員的勞動分工、身份地位和權力關系也會影響活動過程。翻轉課堂主次地位的區別，決定了學生與教師之間的分工應該是：學生是課前活動的主要執行者，觀看教學視屏，并做相關的練習。而教師則是教學視屏的制作者，并為學生的練習結果進行評價。教學視屏的制作的出發點應該是學生。所以，學生可參與教學視屏質量的評估，為教學視屏的制作提供反饋。教師對于學生在做練習中的錯誤不進行太多的講解，錯誤的解決應發生在學習主體之間的小組互動過程中。在此活動中那些沒有做錯的學生則要為其他做錯的同學提供講解，這就要求視屏制作還要有可視功能，及鏡頭切換功能，讓做正確的學生充當教師的角色。這樣做不僅給學生展示的機會，而且增加了學生之間的競爭，學習效果顯著。
四、結論
教學視屏在翻轉課堂發揮著重要的作用，教學視屏的質量同教學質量密切相關。所以要解決翻轉課堂課前活動在實際應用中的問題，首先必須要解決教學視屏的制作問題。本文首先以社會文化理論中的活動理論的三角模型系統理論為理論框架，分析翻轉課堂課前活動中的因素，并與翻轉課堂現有教學模型相結合，構建翻轉課堂課前教學活動模型。然后，把翻轉課堂課前活動模型中各個要素同翻轉課堂課前活動在實際應用中遇到的問題相結合并加以分析，發現影響教學視屏制作的主要因素，并為教學視屏的制作提供建議。
本文的貢獻在于為翻轉課堂視屏制作研究提供了理論視角，社會文化活動理論的應用能夠較為在翻轉課堂中影響教學視屏使用的因素提供了理論層面的詮釋。然而，本文沒有從實證研究的角度來考察教學工具的實用性，因此本文具有一定的局限性。未來的研究則可完善這一缺陷。
參考文獻：
[1]李湊，劉贛洪.翻轉課堂教學模式應用的SWOT分析[J].中國教育技術裝備，2013（3）：88 -89.
[2]王紅，趙蔚，劉紅霞等.翻轉課堂教學模型的設計-基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術，2013（8）：5-6.
[3]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59-60.
[4]趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2013（4）：65-68.
[5]張新明，何文濤.支持翻轉課堂的網絡教學系統模型探究[J].現代教育技術，2013（8）：21-25.
[6]張新明，何文濤，李振云.基于 Q Q 群 +Tablet PC 的翻轉課堂[J].電化教育，2013（8）：68-72.
[7]鄭軍，王以寧，王凱玲等.微型學習視頻的設計研究[J].中國電化教育，2012（4）：27-30.
[8]朱峰. 翻轉課堂“翻轉”了什么？[N].北京日報，2014-06-11.
[9] Ellis R. Principles of Instructed Language Learning[J]. System， 2005（33）：209-224.
[10] Engestrom Y. Learning by Expanding：
An Activity-theoretical Approach to Developmental
Research[M]. Helsinki， Finland： Orienta-Konsultit， 1987.
[11] Lantolf J p. Interpersonal Communication and Internalization in the Second Language Classroom[A]. In Kozulin A（ed.）. Vygotsky’s Educational Theory in Cultural context[C].Cambridge University press， 2003.
[12] Lantolf J & Thorne S L（eds.）. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[C].Oxford： Oxford University Press， 2006.
作者簡介：
第8篇：翻轉課堂的建議范文
關鍵詞 翻轉課堂 信息技術 教學模式 就業競爭力
在我國，目前已經開始了“翻轉課堂”的教學模式研究和教學實踐。國內的一些學校在“翻轉課堂”實踐中走在了前面，比如山東省杜郎口中學、重慶聚奎中學、上海市楊思中學、南京市九龍中學、合肥師范附小以及廣州市海珠區第五中學等等。其中“翻轉課堂”在信息技術教學中的實踐探索方面還是空白，為了提高學生的信息技術使用能力和就業競爭力，信息技術教學必須積極參與相關的教學模式改革。
本文主要就信息技術教學中采用“翻轉課堂”教學模式的探索和實踐進行分析。
一、研究背景
1.信息技術教學現狀分析
首先，在學生方面，很多學生對學習信息技術類課程不重視，認為內容過于簡單、學了也沒用、內容枯燥等，學習主動性非常差。
大部分學生學習壓力大，加之對于未來感到迷茫，學習狀態不好。還有的學生有畏難心理，稍有坎坷就萎靡不振。有的學生崇尚實用主義，認為能及格就好，但其實學得并不扎實。
其次，在教學現狀方面，學時有限，一般為24～32學時左右，教師的講解時間和學生的上機實踐時間很難平衡。教師講解時間多了，學生親自上機實踐的機會就很少，造成學生實際操作能力不足；教師講解時間少了，學生上機實踐就會遇到很多問題，最后還是需要教師占用實踐時間去講解。
另外，“廣播式教學”模式單一，在機房授課，都是“一對多”、“一刀切”式的教學，都是以教師為中心，無法做到從實際出發和因材施教。
2.翻轉課堂應用于信息技術實踐教學的可行性分析
在翻轉課堂教學模式中，課外時間由傳統的學生做作業翻轉為讓學生通過信息技術的輔助進行自主學習或者協作學習，并提出在學習過程中產生的疑問，課堂時間由傳統的教師授課翻轉為經教師的幫助和同學的協助答疑解惑。徹底打破了傳統課堂教學模式，將課堂的主導權完全轉移到學生身上，實現真正意義上的“以學生為中心”。
在以多媒體、計算機、互聯網為代表的信息技術的推動下，人類社會日益進入信息時代。在信息化環境中，學校教育的教育理念、教學對象、教學目標、教學模式、教學過程、媒介手段等諸多方面都發生了巨大的變革。其中，“翻轉課堂”就是這種變革的具體體現。
實現“翻轉課堂”的第一關鍵點是通過“微課程”將知識傳播出去。為了完成這一步，我們首先需要錄制“微課程”的軟件，目前攝像設備及桌面錄屏軟件都很普及，這一步實現不存在障礙；其次，學生能夠方便地下載或在線觀看“微課程”，為此我們開發了相應的“微課程”網站，供學生下載學習。同時，網站上還有專門的討論區，可以實現在線交流。
實現“翻轉課堂”的第二關鍵點是通過課堂的精心組織，來檢驗課前“微課程”學習的效果，并針對“微課程”學習中出現的問題進行精講。
實現“翻轉課堂”的第三關鍵點是課程本身，信息技術類課程操作性很強，不需要太多的理論鋪墊。這樣的課程特點也決定了“微課程”的內容學生可以獨立學習，從而奠定了“翻轉課堂”的基礎。
有了這三方面的保障，證明“翻轉課堂”在信息技術類教學中是可行的。
二、翻轉課堂在信息技術教學中的應用
1.研究目標
在信息技術教學中應用“翻轉課堂”的教學模式，目的是檢驗這種教學模式是否適合“實踐型”課程，同時總結出這種教學模式的優越性和局限性。
2.研究對象
本研究選取了兩個不同年級的學生作為研究對象。高年級學生采用傳統的“廣播式”教學模式；低年級學生采用“翻轉課堂”教學模式。高年級采用的“廣播式”教學模式，具體是教師課堂上講解各個知識點，留一定的時間給學生做練習，最后收集學生練習的結果作為評價依據。低年級采用“翻轉課堂”教學模式的具體做法是，教師安排學生課前在網上觀看、學習相關教學視頻并練習，課堂上首先是檢驗學生學習的效果，然后在規定時間內回收試卷，針對測試題目進行講解，最后采用“隨機數”的方法抽取學生試卷進行點評。沒有被抽到的學生試卷由助教幫助批改完成，所有試卷按照A（90分以上）、B（80分到89分）、C（70分到79分）、D（60分到69分）、E（60分以下）五個等級劃分，并制定相應的加減分方案。
3.研究過程
（1）數據分析
首先是對高年級采用“廣播式”教學模式的等級分布進行了分析，根據信息技術的教學內容，主要對Word、Excel、Ppt這三部分進行統計。結果如表1所示。
從表1中的數據對比，我們不難發現，通過使用“翻轉課堂”的教學模式改革，信息技術的成績在Word、Excel、Ppt這三部分內容的實踐中取得了顯著的提高。
（2）問卷調查
教學結束，對采用翻轉課堂的低年級380名學生進行問卷調查，問卷分別從操作練習時間、學習資源形式、自學能力、喜歡程度4個維度調查，旨在了解“翻轉課堂”對實踐教學的影響以及學生對翻轉課堂的看法和建議。
問卷調查中學生的建議主要有：可否鼓勵學生參與視頻再造；視頻中的語言能否更加生動；案例能否更加豐富；關鍵步驟能否放慢演示速度；測試時間能否再延長一些；網上討論區有時沒人參與，有點冷清。學生的這些建議都非常中肯，也是我們需要改進和加強的地方。
三、結論
1.翻轉課堂應用于信息技術教育的優勢
（1）翻轉課堂有利于因材施教
“翻轉課堂”的教學模式能因材施教，極大地滿足學生個性需求。學生可以通過學習網站自由獲取所需學習資料，同時學生可結合自己的實際情況，在教師指導下制定學習計劃，任意選擇相關資料、學習時間、學習地點和學習方法，制定個性化的學習進度。
（2）翻轉課堂有利于培養學生的自主學習能力
“翻轉課堂”使課堂成為了“考場”，在這樣的壓力驅動下，大部分學生最開始就積極地投身課前的“微課程”學習，剩下的那部分學生，經過幾次考核公示，也會意識到課前學習的重要性。“翻轉課堂”實施一段時間以后，課前仔細看視頻并進行練習，儼然成為一種習慣，這種沒有教師在場的學習習慣，實際上就是在培養學生的自主學習能力。
（3）翻轉課堂有利于教師對課程精益求精
“翻轉課堂”使教師的講授內容在任何時間、任何地點被任何人觀看，任何人都可以對視頻進行評價，作為教師肯定會把最好的一面展示出來。這促使教師對課程進一步“深加工”，從某個角度來說，“翻轉課堂”大大提高了教學質量和教學效率。
（4）翻轉課堂有利于教師進行課堂管理
“翻轉課堂”使教師在課堂上從單純的傳播知識角色，慢慢地轉變成課堂的組織者、管理者。由于知識的傳播更多放在了“微課程”中，使教師在課堂上可以抽身出來，更多地組織學生學習、測驗，更多地關注每個學生的學習效果。
（5）翻轉課堂有利于客觀全面的考核評價
每次“翻轉課堂”都會有相應的客觀、真實的測驗成績，讓苦于不知如何客觀全面評價學生平時表現的教師得以解脫。這種評價不僅可以覆蓋學生課堂上的表現，還可以覆蓋學生課下預習、復習的表現。
2.翻轉課堂應用中的局限及解決辦法
（1）學生方面的局限
學生方面存在著這幾個問題：對于全新的教學模式感到茫然；未購置電腦，沒開通網絡；自控、自學能力的缺失。這些因素都制約著“翻轉課堂”改革的效果。這里主要是發揮學生助教和任課教師的積極作用，學生助教會定期到寢室督促、檢查學生課余時間觀看視頻的情況，把存在的問題及時向教師反饋，教師會不定期地到寢室走訪，了解視頻存在的問題，最主要的是督促學生開展課前視頻學習。
（2）教師方面的局限
教師方面存在的問題主要有：對于視頻制作軟件需要學習掌握；對于全新教學模式的理解和應用；對于教師的教學質量提出了新的要求；教師課堂角色轉變等。在新員工入職培訓中，應設置相應的培訓課，講解“翻轉課堂”的相關知識和錄屏軟件使用方法。在錄制視頻的過程中，對于教師的要求比普通課堂要求更高，因為視頻要求短小精悍，在十幾分鐘內講清重點難點，還要吸引并啟發學生。在錄制視頻的過程中，最好是以團隊的形式展開，這樣大家可以對錄制的視頻從多角度去分析，通過討論借鑒，不斷激發靈感。
（3）環境的局限
“翻轉課堂”環境的局限主要有：教師錄制教學視頻如何傳播；學生自學中遇到的無法解決的問題，怎么在線交流；練習需要的素材去哪里下載；學生下載學習教學視頻能否記錄；課后能否再進行相類似題目的練習，進行知識的鞏固等。所有的問題都需要搭建一個在線的學習交流平臺來解決，目前已經上線了一個“第五課堂在線學習網站”，在這個平臺上可以實現以下功能：教師可以上傳編輯教學視頻和學習資料，設置觀看權限；學生可以登錄下載相關的教學視頻和學習資料；設置了在線交流版塊，每位教師都是一個版塊的版主，可以發起討論，也可以管理版面；記錄學生學習的軌跡；在線測試模塊，可以編排試題滿足學生課后練習、單元測驗或者期末測驗的需要。
（4）評價考核方案的局限
依托“翻轉課堂”中每次測驗的結果和教師的課堂管理，我們可以更加客觀全面地評價學生的期末成績。借鑒國外的評價體系，制定了信息技術教育實施“翻轉課堂”后的評價方式――“相對評分法”，具體方案如下：統計計算期末卷面和平時表現的綜合排名；制定評分等級和所占比例；把相應排名的學生放在相應等級中進行期末最終成績的計算。
算法如下：
學生排名在A級：
學生最終成績
=90+（卷面分數+平時成績）×0.5
學生排名在B級：
學生最終成績
=80+（卷面分數+平時成績）×0.5
學生排名在C級：
學生最終成績
=70+（卷面分數+平時成績）×0.5
學生排名在D級：
學生最終成績
=60+（卷面分數+平時成績）×0.5
……
在信息技術教育上的“翻轉課堂”教學模式的應用實踐，讓大家更加深入地理解了這種全新的教學模式，體驗到了這種教學模式帶來的變化，感受到了這種模式的優勢。當然，“翻轉課堂”在我國還處于摸索階段，還有很多需要解決的問題，但它的教育價值是顯而易見的，值得為之努力奮斗。
參考文獻
[1] 趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育雜志，2014（2）.
[2] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（2）.
[3] 邵華.微課理念引導的高職課堂教學模式改革研究[J].成人教育，2014（5）.
[4] 葉平.教學模式：從“廣播式”向“交互式”演進[J].中國地質大學學報，2001（3）.
第9篇：翻轉課堂的建議范文
關鍵詞：大學英語； 翻轉課堂； 傳統課堂； 教學理念
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）08（b）-0000-00
1 引言
傳統大學英語課堂面臨諸多質疑。教育管理者和教師如何破解這一尷尬局面一直是個難題。近年來，翻轉課堂引起了諸多專家學者的關注。翻轉課堂理念起源于美國，指的是在信息化環境中，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式。（ 鐘曉流、宋述強、焦麗珍，2013： 60）。本研究以大學英語教學課堂中兩節課（大學英語教學傳統課堂與翻轉課堂）為研究對象，通過課堂觀察、訪談等方式，從教學內容、教學方法、教學效果等方面對傳統教學與翻轉課堂進行對比分析，試圖為傳統課堂教學效果不佳提供一條解決的路徑。
2 文獻綜述
國內外諸多學者已經對翻轉課堂教學開展研究。（Bergmann，2012；張金磊，2012；盧海燕，2014）。這些研究側重于理論探討、模式引介、可行性分析、教學模式的建構等。但文獻中關于翻轉課堂的課堂觀察研究卻少見，傳統課堂和翻轉課堂的課堂觀察比較研究更少見。
3 研究設計
課堂觀察即自然調查法（naturalistic inquiry），該方法指研究人員為了描述和了解真實的教學過程，在不受任何干擾的情況下對自然發生和發展中的現象進行觀察。本研究選用課堂觀察研究方法，盡可能真實地描述大學英語課堂教學過程。研究對象在年齡、教齡、學歷等方面基本一致。兩位教師從事大學英語教學工作超過十年。其中一位教師在學院的要求下，嘗試翻轉課堂教學改革一學期。兩人均愿意研究者對其進行觀察和錄像。本研究結合研究目的，借鑒改編了辜向東（2003）的“課堂觀察細目表”。本研究所觀察的課堂均為大學本科一年級第一學期中間的一次課。課堂觀察過程中，觀察者填寫課堂觀察細目表。課后對兩位教師進行了訪談。
4 結果與討論
本研究將分別從教學內容、教學方法、教學效果三個方面對兩位大學英語教師的課堂教學進行詳細的分析與討論。
4.1 教學內容
教學內容取決于教學計劃。兩位教師的教學計劃相同。教學內容為教師課堂所使用的教材。
表1 兩位大學英語教師教學內容
教學計劃
教學內容
課前
課中
課后
6-17周：
傳統教學
布置預習課文任務
講解知識點
布置課后練習任務
6-17周：
翻轉教學
做PPT課件和微視頻， 上課一周前上傳到網絡學習平臺，供學生課前學習
通過問答、總結、復述、演講、討論等檢測和強化知識點
結合網絡資源（慕課、微課、公開課等）進行拓展訓練
從表一看出，傳統課堂中，主要以教材為依據進行課堂教學和課后任務練習。而翻轉課堂中，教師大量利用網絡資源，如：慕課、微課、公開課等，有文字、圖片、音頻和視頻等，大大豐富了教學內容，激發了學生的學習興趣。問卷調查中，傳統課堂只有50%的學生對教學內容滿意，而翻轉課堂中有95%的同學對教學內容表示滿意。
4.2教學方法
教學方法是課堂教學的重要因素。依據研究目的，本研究討論的教學方法主
要包括教學流程。
表2 兩位大學英語教師教學流程
教學流程
傳統課堂教師
翻轉課堂教師
1. 總結上次課學習情況
1. 總結上周網絡平臺學習情況
2. 看錄像，組織學生討論互聯網交流和面對面交流的利弊
2. 引導學生分小組對上次所學進行概述和總結
3. 組織學生做小組匯報
3. 教師檢測和強化重要知識點
4. 引導學生快速瀏覽課文并回答問題
4. 教師發現學生的薄弱點并釋疑
5. 強調重難點詞匯、語法和句子
5. 看錄像，引導學生分小組對課文內容深度探討
6. 再次回顧課文
6. 教師加入每個小組給予建議
7. 布置課文練習作業
7. 小組討論結果課堂展示
8. 小組互評
9. 教師點評
10. 布置作文進行強化拓展訓練（結合網絡公開課，TED演講等資源）
11.安排下次網絡平臺學習
從表二看出，翻轉課堂教師教學流程多于傳統課堂教師。兩位教師教學流程相同之處是：注重課堂的連續性，都有回顧上次學習情況的環節；都注重有效利用網絡資源，如引導學生看錄像；都有意識引導學生語言輸出，如小組匯報。兩位教師教學流程不同之處是：翻轉課堂教師將補充材料、詞匯、語法和句子學習任務在課前布置，學生通過視頻反復學習觀看，課堂上教師檢測和強化重要知識點，同時翻轉課堂上教師有更多時間引導學生二語產出。
4.3 教學效果
在課堂觀察中，課堂笑聲是課堂氛圍的表現之一。教師表情和學生表情也是反映課堂氛圍的因素。
表3 兩位大學英語教師課堂教學效果
傳統課堂教師
翻轉課堂教師
學生笑聲
3次
9次
教師表情
溫和、微笑
微笑、放松
學生表情
放松
放松、活躍
課堂氛圍
放松、沉悶
緊張、活躍
傳統課堂教師富有親和力，不時有微笑，學生也很自在。但由于互動的機會少，大多數學生保持沉默。翻轉課堂中，由于生生互動機會多，師生溝通交流時間多，所以學生不管是主動還是被動，都有語言產出的需求。在訪談中，學生也表示 “翻轉課堂任務多、形式多樣、有挑戰性，更能激發學習的興趣”。
5 結論與建議
通過課堂觀察法，結合訪談我們對比了大學英語傳統課堂和翻轉課堂，差異主要表現在三點。首先，教學流程的轉變，這也是翻轉課堂的核心。其次，翻轉課堂模式下，教師結合網絡資源，促進了語言知識輸入，體現了“輸出驅動-輸入促成”的語言學習理論（文秋芳，2014）。課堂觀察也證明了翻轉課堂模式下，課堂氛圍更加活躍。再次，傳統課堂以教師為中心，翻轉課堂則是以學生為中心，以學習為中心，以教師導學為保障，體現了不同的教學理念。
目前高校普遍重科研、輕教學，嚴重地打擊了教師的教學熱情。與之對應的是學生對課堂教學的滿意度低。因此，在這種大背景下，翻轉課堂的實施和推廣尤為必要。翻轉課堂實質上是將面對面的、傳統的課堂教學與在線教學結合起來的混合學習模式，強調教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動以及基于問題、基于資源的自主學習與協作探究。翻轉課堂更加符合學生的認知學習規律。大學英語翻轉課堂模式的成功實踐首先取決于教師教學理念的轉變，其次有待校方軟硬件設施投入，同時需要借助網絡平臺，集中集體團隊的力量，制作高水準的微視頻，教師學生共享。課堂上，教師充分發揮學習輔導者的角色，使學生達到優化學習方式，提高學習效果的目的。
參考文獻
[1] Bergmann， J.， & Sams， A. Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Z>a3？[M]. Washington， DC： International Society for Technology in Education， 2012.
[2] 辜向東.大學英語教師課堂教學個案分析[J].外國語言文學研究，2003，（4） ：45 -51.
[3] 盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014 （7）.
[4] 文秋芳.輸出驅動---輸入促成假設： 構建大學外語課堂 教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014 （2）.
