保護生物學概念精選(九篇)

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第1篇：保護生物學概念范文

關鍵詞： 初中生物教學 生物學概念 教學策略

1.生物學概念的重要性

生物學概念是生物學科知識的重要組成部分，是生物學思維和理論體系的基本單位，是對生物學事實共同屬性的歸納概括，因此如何有效地對概念掌握和運用是生物學教學過程的核心問題。

2.生物概念教學策略

2.1通過豐富的感性材料，使學生形成感性認識。

實踐證明：利用感性材料，如用多媒體、實物、模型、實驗等，既能激發學生的學習興趣，又能調動學生的學習主體性，更能為概念教學奠定扎實的感性基礎，有利于開展有效的概念教學。

2.1.1實驗有助于對概念的理解和歸納

“科學來自實驗，概念源于實踐”。實驗既是生物學科的基本特征，又是學生學習生物知識、探究科學方法和解決問題的重要途徑；概念是物質或事物本質屬性在人腦中的反映，而這一本質屬性又是通過對客觀事物的觀察、實驗活動，在進行對比、分析、綜合、抽象和概括的基礎上形成的。

例如：《血管》一節，為了加強對動脈和靜脈概念的歸納和理解，我讓學生進行了以下實驗：每組找一位學生，先觀察手臂上的靜脈，再摸一摸手腕，感受動脈的跳動。用橡膠管扎緊這個人的前臂，過一會兒，摸一摸手腕，感覺它的跳動有什么變化，觀察橡膠管以上和以下的部位靜脈有何變化。這樣通過實驗現象，學生自己進行分析，很容易判斷出動脈、靜脈的血液流向，總結出動脈、靜脈的概念，并且記憶深刻。

例如：講解組織的定義時，先通過學生自制的洋蔥表皮、番茄果肉細胞等臨時裝片進行觀察，再觀察根尖分生區細胞，導管和篩管細胞等，通過觀察、對比、分析、歸納很容易得出并理解組織的概念。

例如：在講反射的定義時：先讓學生兩人一組做膝跳反射實驗，然后結合實驗讓學生思考什么是反射？學生討論后，得出：反射的主體必須是人或動物，必須有神經系統參與，必須有刺激，而且是規律性的反應。通過實驗學生對反射的定義能夠真正理解。關于草履蟲、含羞草、鯽魚對刺激發生反應的題也就迎刃而解了。

例如：光合作用這一概念，實際包含了光合作用的條件、原料和產物。對初中生來說，能將這三方面有機聯系起來，歸納出光合作用的基本過程，即基本掌握了光合作用的概念，而光合作用的條件、原料和產物是通過探究性實驗和演示實驗得出的，學生在觀察及實驗過程中已對有關的原料和產物等有較深印象和理解，再引導學生將這些實驗結論歸納在一起，找出內在聯系，光合作用的概念便水到渠成。

2.1.2利用實物引出概念

例如：對“水產動物”概念教學時，教師先出示買來的蝦蛄、海蟹、墨斗魚等實物，讓學生觀察并且進行提問：1.它們生活在什么環境中？2.它們與人類有什么關系？學生作答后我繼續提問：你認為什么樣的動物是水產動物？學生能很順利地回答出：生活在水中對人類有一定經濟價值的野生或養殖的動物就是水產動物。利用實物刺激思維，很容易得出概念的本質屬性。再如講單性花、兩性花概念時，給每組同學發一些油菜花和黃瓜花，讓學生觀察其不同并進行分析，很容易讓學生自己歸納出定義。這種實物結合問題提問既生活化又可激發學生解決概念的興趣。

2.2運用比較法，把握概念本質。

比較法是指“能看出異中之同或同中之異”的認識方法。它是各種認識和思維的基礎，感性認識需要它，理性認識更需要它。在中學生物教學中，利用比較法有利于激發學生的學習興趣，拓展其思維空間，因而有利于對概念的理解和掌握，提高學習效率。

例如：免疫中的非特異性免疫和特異性免疫這兩個概念，我在引導學生分析完人體的第一道和第二道防線后，提出問題：第一道防線和第二道防線有何共同點？學生思考討論后得出：都是生下來就有的，都對多種病原體起作用，這樣順理成章地得出非特異性免疫的概念。然后分析第三道防線，問：第三道防線和第一道，第二道防線的區別是什么？通過學生討論得出，第三道防線是后天形成的，只針對某一特定的病原體起作用，從而引出特異性免疫的定義。通過異中求同比較和同中求異比較對這兩個概念的內涵，異同的認識會更深刻、更全面。這種方法在講動脈血和靜脈血、光合作用和呼吸作用、有性生殖和無性生殖、血漿和血清、警戒色和保護色、細胞分裂和細胞分化等成對相關概念時，都可運用，從而加深學生對概念的理解。

2.3類比法有利于對陌生概念的理解。

教師在講課過程中通過生動形象的類比，可幫助學生在陌生的概念和熟知的事物之間建起適當聯系，從而可較好地促進新概念的順利內化。

例如：《多細胞生物體》教學內容中，出現了組織、器官、系統等一系列的新概念，對于這些概念學生不易理解和掌握，但是如果運用類比法教學則會取得較好的效果，如把生物體比喻成一個大廈，那么系統則是一層層的樓房，器官則是一個個房間，組織則是每個房間的墻面，細胞則是一塊塊的磚。再如把保護色比作便于隱蔽的迷彩服，把警戒色比作令人敬畏的警服；將擬態比作隱瞞身份的偽裝，等等。通過這樣巧妙的類比，再陌生的概念也顯得淺易易懂了。

3.概念的應用與深化

掌握概念往往是學習的開始，而應用概念則是學習的深入，是課堂教學和解決問題不可缺少的過程。

有些概念，如新陳代謝、基因、生物圈等，其內涵往往很豐富，不可能一次或在一個階段完全加以揭示。因此，必須有意識、有步驟地安排教學，使得學生能逐步深入全面地掌握和理解，如細胞的分化，七年級學生理解起來就有一定困難。因此，在以后的學習中，如在學習種子的萌發、根尖的生長、莖的形成等內容時，教師要有意識地鞏固和強化這一概念，使得學生能加深對它的理解。

又如：新陳代謝這一概念，很難在一節課里把它完全講清楚。如果教師在教學中，有意識地在光合作用、呼吸作用、循環、消化、泌尿等章節中滲透有關的知識內容，那么，再進行新陳代謝的學習時，就不難接受這一概念了。

第2篇：保護生物學概念范文

生物學中生物多樣性的定義

生物多樣性，生態學術語，是一個描述自然界多樣性程度的一個內容廣泛的概念，不同學者提出了多種定義。

在《保護生物學》一書中，蔣志剛等(1997)給生物多樣性所下的定義為："生物多樣性是生物及其環境形成的生態復合體以及與此相關的各種生態過程的綜合，包括動物、植物、微生物和它們所擁有的基因以及它們與其生存環境形成的復雜的生態系統"。

生物多樣性(英文為biodiversity 或biological diversity)是一個描述自然界多樣性程度的一個內容廣泛的概念。對于生物多樣性，不同的學者所下的定義是不同的。例如oNorse et al.(1986)認為，生物多樣性體現在多個層次上。而Wilson等人認為， 生物多樣性就是生命形式的多樣性("The diversity of life") (Wilson & Peter,1988; Wilson,1992)。孫儒泳(2001)認為，生物多樣性一般是指"地球上生命的所有變異"。在《保護生物學》一書中，蔣志剛等(1997)給生物多樣性所下的定義為："生物多樣性是生物及其環境形成的生態復合體以及與此相關的各種生態過程的綜合，包括動物、植物、微生物和它們所擁有的基因以及它們與其生存環境形成的復雜的生態系統"。

 

第3篇：保護生物學概念范文

【關鍵詞】生物教學 小組合作 建構生物模型 手勢

生物學是一門研究生命現象及其活動的科學。生物學概念不僅是生物學科的基礎，而且是生物學領域最基本的語言表達單位。在傳統的生物學概念教學中，往往出現教師對概念的教學重結論輕過程，重灌輸輕引導，造成學生對生物學概念不理解只是死記硬背，很大程度上阻礙了學生對生物學學習的興趣。我結合自己的教學實踐，對新課程背景下初中生物教師如何有效地進行生物教學的體會如下：

一、利用小組合作在生物課堂教學中提高主體參與效率

1.班級小組制建設加強了學生參與合作意識的培養

“小組合作學習”，顧名思義，是一種以“小組”為單位的“合作性”學習，是以小組活動為基本教學形式的一種教學活動。它把一個班級學生按學業成績、思想品德和心理素質等依據平均分成若干個"組間同質、組內異質"的小組，在教學過程中以小組活動為核心，要求學生互助合作，嘗試探索知識，并以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據，從根本上能改善課堂氣氛，全面提高學生的整體素質。

2.小組活動更能體現探究教學的價值

探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。這一些探究活動的設置的出發點都能以小組合作中創設，小組形成的單位在組織下更能有效開展探究教學活動，借以實現課堂教學的目標，實現探究式教學最大的價值。

3.小組合作更重重視學生對知識的理解溝通表達

在探究教學的過程中經常會有很多中情景比如當教師提出一個問題，該問題的答案是豐富多彩的。這時候讓學生進行交流，能最大程度的滿足學生的表達需要，而且能真正達到互通信息，共享成果的效果。小組合作學習很重要的目的就是集合學生的力量，通過思維的交流碰撞來激發靈感，促成問題的解決。

二、建構生物模型對促進生物教學、提高教學效率有非常顯著的作用

1.生物模型的建構可以將抽象的知識難點直觀化，有利于重點難點的突破。學生在親自參與模型的建構過程中，會不斷發現問題、解決問題。

2.建構生物模型能培養學生的創新思維，鞏固所學知識，并且能反映出學生對知識的掌握情況，是教學反饋的有效手段。通過對模型進行評價，教師也能了解學生對知識掌握達到了什么水平。

3.建構生物模型能讓學生切身體會到科學發展歷程，樹立起嚴謹的科學態度。在建構模型的過程中學生不是簡單的旁觀者，而是以科研者的身份直接參與其中，不斷利用創造性思維來解決問題，這樣會使學生精力更加集中，思考更加積極，學習更加投入，使自己對科學探究有更深層次的感悟，從而能促進學生樹立嚴謹的科學態度，為他們的終身學習奠定良好的基礎。

三、利用手勢搞活生物課堂

1.手勢可以化“不可見”為“可見”

在生物教學中，有些知識是相當抽象的，在沒有多媒體教學的情況下，我們很難將其用語言描述清楚，因為很多時候這部分知識是我們見不到的，這時就算是配合掛圖教學，也很難激起學生興趣，這時的手勢教學顯得更為重要，它不但形象，還能使學生情不自禁跟著老師做，且做完之后，往往有有恍然大悟的感覺，也就把與手勢相應的知識牢記在心。

2.手勢可以化“靜”為“動”

書本上的知識都只是用靜態的文字表達出來的，而它往往表示的是一種處于動態下的現象。那么手勢就可以把處于靜態中的知識動態地表達出來，從而加深了學生對知識的理解，也有利于學生對知識的掌握。

3.手勢可以化“難”為“易”

有些生物學知識是較難懂的，我們稱之為教學難點，一般來說，這類知識出現的名詞較多，學生易混淆，借助手勢，我們可把這類知識簡單化。

四、利用生物課堂教學，養成學生環境保護的意識

課堂教學中滲透環境教育是培養學生環保意識的重要理論，現行的中學生物教材有很多章節都可以發現生物學教學與環境教育的契合點。因而教師就應該立足課堂，利用教材，利用課堂教育這個主渠道，適時、適量、適度地滲透環境教育，讓學生自覺養成環境保護意識。

1.利用教材已有的資料對學生進行教育。

在教材中有不少環境污染的例子，如人教版生物必修七年級下冊有關酸雨、臭氧層空洞，溫室效應等有關環境保護的內容。在課堂教學中我們完全可以充分利用這些資料對學生進行環保教育。

2.結合教材的內容進行適當拓展。

在教材中有些內容與環保有關，但并沒有具體的例子，而且篇幅也不夠大，我們可以做適當的拓展，培養學生的環保意識。又如，在“保護生物的多樣性”這一章節中，除了課本提供的幾種動植物資料外，還可以播放一些珍稀動植物的錄像片，以便進一步增強學生熱愛動植物的情感。

3.課堂教學中介紹一些環保節日

早在1987年聯合國就提出把20世紀的最后10年定為環境教育10年，1997年聯合國再度召開世界環境大會，并制定21世紀第一個“環境教育10年”。在課堂教學中，結合教學內容穿插介紹一些與環保有關的節日。

深化教育目標，處理好全面發展學生素養與應試能力提高的關系。優化教學方法，合理使用教學需要的教學手段，將教育理念、學習方法踐行于教學實踐中，實施個性化、人性化教學，努力使課堂更精彩，教學更有成效。

在不斷地探索和實踐中，通過不斷反思與改進教學，相信教學的質量和價值一定能不斷提高。

參考文獻

[1]周美珍等主編.中學生物學教學法.高等教育出版社.2002年12月

[2]俞志斌.生物教學中引發學生探究的策略.南京師范大學出版社.中學生物學.2004年第1期

[3]袁錦明.新課程理念下學生自主學習的實施策略.陜西：陜西師范大學出版社，2008年第4期

[4]汪忠，劉恩山.生物課程標準解讀，北京：北京師范大學出版社，2002年5月，第一版

第4篇：保護生物學概念范文

在生物學習中，我們首先接觸到的是生物教材，其中蘊含著豐富的生態環保內容，通過認真研讀生物教材，緊扣教材中生態環保教育因素，學習環境概念、環境發展概念、環境污染和治理、人口問題、環境惡化和改善、環境政策法規、環境道德和價值等，在學習這些基本概念基礎上，我們對生物教材中生態環境知識形成最基本的認知，了解生態環保問題，對生態環保有正確的觀點和態度.

在生物學習中，我們其次接觸到的是課堂講授，生物課堂是我們學習生物基礎知識和技能的主場所和陣地，也是我們形成生態環保意識和態度的主戰場.老師將生物教材中的生態環保教育知識點整合后，以生態德育教育為教學切入點，滲透生態環保教學，具體如出生率和死亡、細胞生活環境、光合作用等，這些都教會我們怎樣利用生態環境，如何保護生態環境.我們通過學習這些基本原理，了解到生態環境內容，進一步加深自己對生態環保的認知，強化對生態環保的態度.

在生物學習中，我們再次接觸到的是生物實驗，在生物實驗中也涉及到很多生態環保知識，加上我們能夠自己親身參與和體驗實驗操作，更加深了自己對實驗的認知，加深了自己對生態環保重要性的重視.可以說，在生物實驗全過程，都滲透著生態環保意識.在生物實驗前，為了更好的順利操作實施，我們需要預習實驗內容，把握其中的生態環境問題，初步構建生態環保意識，注意在實驗中節約使用材料和保護環境；在生物實驗中，雖然我們都標注了操作中注意事項，但是很多時候仍存在操作失誤，需要老師及時糾正和指導，尤其是錯誤操作帶來的生態環保問題，我們印象深刻，也加深了我們對生態環保問題的認識.在《提取和分離葉綠體色素》實驗中，操作中因方法不當，導致有丙酮、苯等毒氣蔓延在空氣，老師及時幫助我們修正實驗方案，控制實驗操作，避免嚴重事態發生；在生物實驗后，老師也要求我們做好生態保護工作，注意實驗后剩余材料的處理，老師告訴我們如果直接將這些剩余的材料倒入下水道，很可能帶來很嚴重的后果.我們慢慢學會在實驗后，將剩余材料分類處理，將廢液廢渣回收利用，避免、減輕、消除帶來的環境污染.在生物實驗全過程，老師向我們宣傳生態環保教育，我們直觀了解生態環保重要性和做法，也切實減少生物實驗給環境帶來的污染，讓我們從生態環保意識上升至新境界，將生態環保意識外化為生態環保行為.

在生物學習中，我們可以接觸到的還有課外活動，包括課外閱讀和課外實踐活動.我們通過閱讀課外資料，進一步擴展自己的生態環保知識，將教材中所學的知識可以和實際生活中的狀態相聯系，深化生態環保知識在實際生活中的應用，我們也更愿意閱讀課外資料，因其內容比教材更豐富、趣味.我們也通過參與課外活動，將生態環保知識和社會實際相結合，如地球日、植樹節、世界環境日等節日，老師也舉辦相應的主題知識講座，組織課外植樹活動等實踐，生態環保教育融入到課外活動，大大激發了我們參與活動的積極性，也鍛煉了我們生態環保實踐能力，進一步增強了生態環保意識.

在生物學習中，我們最后接觸的是社會實踐活動，集中體現了理論和實踐相結合的特性，我們在接受生態環保理論教育后，老師讓我們組織參加社會實踐活動，將理論學習真正外化為行為.我們組建“環保志愿小組”，在校園宣傳生態環保知識，開展生態環保活動，如我們創辦了環保手抄報、環保生態墻，倡導在校園內踐行生態環保行動，在全校范圍內撿垃圾、分類垃圾，改善校園環境；組織小組參與社會生態環保實踐，對學校周邊的工廠、社區、河流進行調研，觀察和記錄考察地區的生態環境狀況，動態記錄區域天氣預報和空氣質量數據，以社會實踐的方式，深度調查當地生態環境的污染狀況，觀察當地河流環境變化.通過我們參加社會實踐活動，親身參與生態環境接觸，更加激發我們生態環保的熱情，深化生態環保意識.

第5篇：保護生物學概念范文

一、構建知識網絡

我們在學習生物的過程中，首先必須抓住生命基本特征這根主線，理清每個章節的基礎知識和基本內容，把所學內容有機地與人類的生產實踐、日常生活相結合，此外，還要密切關注生物科技的最新發展動態。

（一）把握知識的縱向銜接，使知識連成一片

生物知識闖有著密切的內在聯系，例如第二章生命的基礎中，了解生命的物質基礎為掌握生命的結構基礎作了鋪墊，而生命的物質基礎和生命的結構基礎又給理解細胞的分裂打下了伏筆；又如遺傳和變異這一章，不知道分離規律的實質根本無法繼續學習自由組合規律。

（二）關注知識的橫向聯系，使知識更加系統化、立體化

生物學科中的章節之間既有遞進關系也有并列關系，內容互相聯系、互相滲透，因此，我們要牢牢抓住生命的基本特征這根主線，豐富知識的內涵，擴大知識的外延，把生物知識匯成一張完整的網絡。

二、完善理論體系

生物學的理論是大量的，它們貫穿在各個章節之中，如細胞學說、自然選擇學說、基因理論等，因此，在學習生物學時，除了專用名詞概念以外，一些基本理論也是學生必須牢固掌握的內容。

（一）注意理論與生物基本概念的聯系

理論的掌握必須建立在對諸多概念的正確理解上。例如了解內環境自穩態理論的前提是弄懂pH值、體溫、血壓、血糖、滲透壓、氧分壓、電解質濃度等；同樣，生態平衡理論的運用也離不開對種群、群落、生態系統、食物鏈、營養級等概念的掌握。

（二）用科學的理論來解釋周圍的事物和現象

為什么人會有“白化病”“病”？為什么要禁止近親結婚？為什么說人不是上帝或神創造的，而是從古類人猿進化來的？為什么人類要保護鳥類？對于諸如此類的問題，我們都應當運用正確的理論去合理解釋，從而使人們能夠自覺破除迷信、反對。

（三）把握各理論間的聯系

生物學各種理論互相支持、互相補充，在廣大生物科學工作者的不斷努力下理論又不斷更新、不斷充實，使人們認識的生物世界越來越接近真實。所以，我們應該學會把某個理論放在整個生物理論體系中加以考慮，并通過實例來深化、拓展，使自己對生物理論的掌握更加完善，運用起來更加精確。

（四）提高解題技巧

近幾年生物學高考題目主要分選擇題和非選擇題兩類，其中，非選擇題有填充題、分析說明題、學科內及學科間的綜合題。題型不同，要求也不同。在解題過程中，我們首先要注意審題，搞清每一道題命題教師的考核意圖；其次，要學會區分對立概念和相似概念，了解概念之間的關系是并列關系、遞進關系，還是包含關系；接著，要知道生物符號的特殊含義和正確寫法；最后，要具有分析歸納能力、邏輯推理能力和實際應用能力，能夠舉一反三，觸類旁通。

三、掌握基本知識要點，“先記憶，后理解”

與學習其它理科一樣，生物學的知識也要在理解的基礎上進行記憶，但是，高中階段的生物學還有著與其它理科不一樣的特點。

對于大家學習了許多年的數學、物理、化學來說，這些學科的一些基本思維要素同學們已經一清二楚，比如：數學中的未知數X、化學中的原子、電子以及物理中的力、光等。而對于生物學來說，同學們要思考的對象即思維元素卻是陌生的細胞、組織、各種有機物和無機物以及他們之間奇特的邏輯關系。因此同學們只有在記住了這些名詞、術語之后才有可能掌握生物學的邏輯規律，既所謂“先記憶，后理解”。

四、弄清知識內在聯系，“瞻前顧后”“左顧右盼”

在記住了基本的名詞、術語和概念之后，同學們就要把主要精力放在學習生物學規律上來了。

如：關于DNA，我們會分別在“緒論”“組成生物體的化合物”和“生物的遺傳和變異”這三個地方學到，但教材中在三個地方的論述各有側重，同學們要前后聯系起來思考，既所謂“瞻前顧后”。又如：在學習細胞的結構時，我們會學習許多細胞器，那么這些細胞器的結構和功能有何異同呢？這需要大家做了比較才能知道，既所謂“左顧右盼”。

五、深刻理解重點知識，讀書做到“六個W”

對于一些重點和難點知識，大家要深刻理解。如何才能深刻理解呢？大家讀書時要時時思考“六個W”。這六個W分別是：

Who誰或什么結構

What發生了什么變化或有什么

How怎樣發生的

When什么時間或什么順序

Where在什么場所或結構中發生的

我們在學習生物學的過程中，不僅要增長知識、熟悉理論，還應當培養實踐能力、加強科技意識、訓練創造思維能力。

第6篇：保護生物學概念范文

關鍵詞 補救教學 學情診斷 病因分析 補救策略

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

生物學“補救教學”要求發現并篩選出有生物學學習困難、未達預設學習目標或學業成就低的學生，診斷其問題所在，針對性地對這些學生重新設計和實施有效的補救教學活動，以期提升這些學生的學習能力和學習效果，最終實現整體學業目標達成。結合具體教學實例，闡述高中生物學補救教學采取的步驟和策略。

1 甄選補救教學實施對象

高中生物學“補救教學”的對象為未達成學習目標，在生物學科上學業成就低的學生。因與其他同學相比，這些學生的生物學科學業成績較差，故在生物學學習過程中通常無法獲得成就感，對生物學科的學習漸漸失去興趣和信心。教師可通過課堂教學中的隨堂觀察、課后練習完成情況及各階段測驗分數以及其他的學習指標的綜合分析，進行學業成就的診斷評估。

低成就學生往往具有以下表現：在課堂上注意力不集中，對學習內容漠不關心，反應遲緩；課后作業完成情況不理想，經常遲交或不交作業，甚至抄襲作業；測驗成績較差；學習主動性缺失，自信心不足，甚至厭學等。

2 開展學情診斷

高中生物學“補救教學”并非簡單地重復教學，而是帶有對特定補救對象的個性化的輔導，這就要求教師在開展補救教學時做到“對癥下藥”。因此有效開展補救教學需以準確的學情診斷為基礎，準確地找到學生的困難所在并分析造成困難的原因。

2.1 查找病灶――檢視學習困難所在

影響學生學習效果的因素多種多樣。根據高中生物學的學科特點，學生在學習過程中，除去由于主觀情意因素導致對高中生物學科的學習缺乏興趣和學習動力外，其所具有的生物知識結構、生物學習技能和思維習慣等認知因素有著關鍵的作用，這些會直接影響到學生的學習效果。

具有一定教學經驗的教師，通過觀察學生的課堂表現及練習反饋，便可迅速判斷學生的癥結所在。但是對于較為復雜的涉及生物學核心概念或重要概念的內容，教師需要用心琢磨學生問題癥結之所在。例如“生態系統的能量流動”一節，由于這一概念涉及內容多且抽象，學生產生學習困難就不能簡單地概括為“學生不理解能量流動的原理”。學生可能不理解物質和能量的關系；也可能無法理解某一個營養級能量的攝入量、同化量、糞便量和呼吸量等量值之間的關系，進而難以理解和建立單一營養級能量流動模型；也可能無法理解和建立以食物鏈為途徑的在各營養級間的能量流動模型。因此，教師必須對學生進行一定的檢測，從而對學生的困難之處更加精細的定位并分析成因。

結合課標分析教材，精細地解讀和剖析“生態系統的能量流動”的教學內容，其學習目標可以分成以下幾點：

目標一：闡述單一營養級的能量流動過程；

目標二：闡述生態系統中的能量流動過程；

目標三：解釋生態金字塔表征了食物網各營養級之間在個體數、生物量和能量方面的關系及其成因；

目標四：舉例說明利用能量流動規律在人類生產實踐中的應用；

目標五：繪制特定生態系統的能量流動圖。

這五個目標層層遞進，對學生的要求也越來越高。學生究竟在哪一個層次產生了困難，這還需要教師針對每個目標O計一些問題來對學生進行測驗。筆者設計了如表1所示的問題串（所選用教材為人教版高中“穩態與環境”模塊）。

按照上述問題的解答情況，教師分析學生答題內容，還可以對相關問題進行追問，就可收集到有關的信息來判斷學生的問題所在。

2.2 尋找病因――分析學習困難的原因

根據筆者的教學經歷，目前部分高中學生無法達成學習目標、生物課程學業成就落后于其他同學的原因很多，可以歸納為以下兩個方面：

2.2.1 學生的主觀情意因素

在多年的教學工作中，筆者發現，部分生物學科學習非常糟糕的學生，語數英三科的成績卻一直很優秀，說明這些學生學習能力是比較突出的，但由于學習動機與高考科目緊密關聯，在江蘇省高考模式和高校錄取方式中，生物學科做為一門選修科目成績只需達到一定等級而并不計入高考總分，所以他們對生物學科的學習并不很在意；也有部分學生由于受興趣、愛好所致，他們對與生活聯系較多的內容感興趣就學得較好，而對于無法直接觀察、接觸或體驗的抽象內容往往就毫無興趣，對這些內容的學習往往也就無法達到學習目標的要求；當然，還有部分學生因為高中學習任務繁重而壓力大，產生厭學情緒導致生物學學習困難等。

2.2.2 學生的知識結構和認知能力因素

2.2.2.1 生物學科思維能力不足，學習方法單一

有些學生在高中生物學學習中產生這樣的疑問：課堂上也認真聽講了，教材也認真閱讀了，重要內容都背出來了，怎么考試還考不好？其實這就是由于他們在生物學科的學習過程中缺少了分析過程，學而不思，停留在對教材內容的被動閱讀和記憶，這必然會造成無法適應生物學學習。生物學尤其是高中生物學重在闡述生物的內部本質和規律，以培養理性思維和科學探究能力為目標，這就要求學生在認知生命系統的精彩與奇妙的表象的同時，還能運用生物學知識和科學思維來探究和分析內在的原理和規律。因此學生所具有的生物學概念性知識、理性思維能力和科學探究能力等生物學科素養對高中生物的學習有著決定性作用。

2.2.2.2 生物學科知識不完整，認知結構缺乏整體觀念

高中生物學課程是以多個模塊進行呈現的，但模塊與模塊之間有著密切的聯系。許多知識的學習與掌握需要以先前知識為必要的基礎。但有些學生在學習新知識時往往不會去聯系原有知識達到溫故而知新，不會從整體層面上去把握知識的產生、發展變化和相互之間的聯系，造成他們割裂地去認知各種生物學概念，把生命活動的動態過程靜態化處理，從而給理解生命活動的規律和原理造成了困難，學的內容越多，堆積的知識越雜亂。

另外，學生的認知方式與教師教學方法不匹配、學生的閱讀能力尤其是對于圖表的閱讀能力欠缺、學生的抽象思維能力較弱等諸多因素都會造成學生對于生物學學習的困難。

3 精心設計，實施補救

綜上所述，學生在生物學學習中出現的問題及原因不盡相同。因此，補救教學需因人而異。

對于由于情意因素而導致高中生物學學習困難的學生，教師可以從激發學生的學習動機出發，培養他們對生物學學習的興趣，改變他們對生物學學習的態度。

對于由于知識結構和認知能力原因導致的生物學業成就落后的學生，教師需要在了解學生的實際學業狀況后，根據學生在高中生物學學習中產生困難的成因，針對性地設計和調整原有的課程內容和教學方式，以切合學生的需求開展補救教學。

3.1 生物學科學習策略補救教學策略

學科思維習慣不良、學科思維能力較弱的學生，往往學習能力也會比較差，往往不知道“學什么”“怎么學”。教師可以結合教學內容，引導這部分學生進行一些學習策略的訓練，通過補救教學，在改進學生學習能力的同時，培養學生的學科思維習慣和思維能力。

例如，有些學生在“通過神經系統的調節”學習時，不知道教材到底要說些什么。針對這種情況，教師首先引導學生圍繞課題分析：（1） 神經系統調節要實現什么目的？（2） 何為神經系統？（3） 神經系統是如何實現對生命活動調節的？在此基礎上，進一步引導學生思考：人體通過神經系統實現了對刺激的反應，那么相關刺激引發的興奮是如何在神經元以及神經細胞之間進行傳遞的？這樣的梳理可以幫助這部分學生理清相關知識之間的關系。

認知記憶策略中的復述、精細加工和組織策略，開展概念圖的解讀、填空和繪制等學習方法都可以有效幫助這部分學生加強理解和記憶相關概念及其知識結構關系，培養學生的生物學整體性觀念。

當然學習能力的培養是一個長期的過程，需要教師有目的、有計劃地將學習策略訓練融入補救教學過程，以期最終讓學生能夠脫離教師的輔助，靈活運用學習策略開展有效的自主學習來對生物學科學習進行自我補救。

3.2 生物學知識結構完善化補救教學策略

知識結構完善化教學是高中生物學“補救教學”中比較普遍的方式，主要是針對生物學科知識結構不完整、學過的基本概念模糊不清甚至毫無認知、知識點漏洞較多的學生。這部分學生在學習前后知識聯系較強的新課內容時往往會出現理解障礙，他們需要梳理生物學知識結構，補充缺漏的生物學概念，幫助構建知識框架，從整體上把握知識。針對這類學生開展補救教學，教師需根據問題測驗的反饋，對教學內容進行針對性的選擇和補充，重新設計教學活動，幫助學生完善知識儲備、梳理知識結構。

例如，在“生態系統的能量流動”學習中，部分學生在“攝入量、同化量、糞便量”三個概念的辨析上存在錯誤，一方面是由于遺忘了“同化作用”概念，需要補充這一概念的學習；另一方面是學生沒有從整體上思考三個概念之間的關系而導致“攝入量”和“同化量”概念混淆。教師可以借助學生的生活經驗，補充一些學生熟悉的生活情境將抽象的概念具體化，來幫助學生認知新的概念。如：“某位同學吃了一碗米飯后，米飯中的能量是否都進入到人體內？”在此基礎上，進一步化為以下問題：① 吃入肚子里的米飯中的能量會不會全部被人吸收轉化成人自身的能量？② 排出的糞便中是否含有能量？③ 糞便中的能量來自人還是米飯？其中的能量將會為哪一類生物所利用？④ 人吃米飯攝入的能量和人通過同化作用獲得的能量是什么關系？⑤ 輸入人體的能量是指攝入量還是同化量？⑥ 人同化作用所獲得的能量有哪些用途？這六個問題，可以引導學生從整體上理清攝入量、同化量、糞便量、呼吸作用消耗的能量和生長發育繁殖的能量之間的關系，動態地把握單個營養級的能量輸入和輸出。

3.3 以生物學認知方式補救教學策略

教師在課堂教學中面對眾多學生時，由于學生認知方式存在差異，勢必在教學方法和部分學生的認知方式上存在不匹配的現象。因此，需要引導部分學生及時而適當地學習生物學認知方式來補救教學。在進行補救教學時，教師需要整合教學資源，重新設計教法，在鼓勵和保護這些學生學好生物學科的信心的同時，給予他們更多的學習機會和學習資源，一方面讓其能以自己擅長的認知方式來學習，以期最終達成教學目標。如針對喜愛做實驗的學生，教師可以開設生物實驗校本選修課程，增加學生通過實驗獲取知識的機會。一方面要逐步糾正或彌補學生學習的缺陷，如針對閱讀能力差的學生，可以給予他們閱讀的方法，逐步教會他們學會閱讀。如應用KWL策略訓練閱讀能力較差的學生：關于這個科目或主題，我已經知道了什么（Know）？我想知道什么（What）？在閱讀和回答問題結束時，我學到了什么（Learned）？

總體而言，“補救教學”可依據下列程序（圖1）。

可以說，高中生物學補救教學是一種“評價―教學―再評價”的循環過程。在補救教學過程中，教師要依據基本的學習目標與要求，對補救教學對象的學習目標達成情況和學習進度進行持續測量，開展動態評價，分析參加生物補救教學后學生的學習態度轉變情況以及生物學科知識結構和學習方式的發展情況，根據結果及時調整補救教學對象和課程設計。

參考文獻：

[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

第7篇：保護生物學概念范文

新課標中也明確提到：自然界是一個統一的整體。自然科學中的物理、化學和生物等學科，它們的思想方法、基本原理和研究內容有著密切的聯系。而且，生物科學與數學、技術科學、信息科學也相互作用，共同發展。另外，生物科學和人文科學也是相互影響的。因此，加強學科間的交叉滲透，有利于學生理解科學的本質、科學的思想方法和統一的科學概念和過程，建立科學的自然觀，進而形成正確的世界觀。[1]

一、在生物日常教學中強化學科交叉滲透

在生物日常教學中，有關生物學概念的理解、生物學現象的解釋和生物學難點的突破等，有時就可以進行學科交叉滲透。[2]例如，在講授細胞周期的概念時，可以利用學生在高一所學的物理學中的振動周期概念與細胞周期進行類比，振動周期是指做簡諧振動的物體完成一次全振動所需的時間，可以將其演化為一個連續做簡諧振動的物體，從一次全振動完成時開始到下一次全振動完成時為止。而細胞周期是指進行連續分裂的細胞，從一次分裂完成時開始到下一次分裂結束時為止。在學生對細胞分裂還未了解之前來理解細胞周期的概念是比較困難的，但學生對振動周期的概念早已熟悉，這樣細胞周期的概念也就迎刃而解了。又如，活細胞內每時每刻都高效有序地進行著一系列的生化反應，這些反應都可借助化學知識來解釋，如用糖類、蛋白質和脂質化學知識闡述糖代謝、蛋白質代謝和脂肪代謝。另外，在解決生物學教學中的某些難點，如在講到滲透吸水原理時，學生都知道滲透裝置中漏斗管內的液面不會一直上升，但不知道怎樣解釋，課本上也沒有具體答案。但如果引導學生聯系物理學中壓強的平衡和化學中的一些動態平衡的知識來思考，問題便可迎刃而解。[3]

二、在生物練習中加強學科交叉滲透

很多生物計算題，學生在解答時往往無從下手。我們可以換種思維，有效借鑒其他學科的方法“為我所用”，例如利用物理學、化學或數學的思維來考慮問題，既可使復雜的問題簡單化，又可增強學生的學科交叉滲透意識。

例如：假設有四種氨基酸，在每種氨基酸只有一個和每種氨基酸數量不限的情況，分別能合成幾種不同的四肽？如果選用單一的生物學方法解答本題，計算時復雜且易出現錯誤。但應用數學排列組合的思維去處理以上問題，就能準確而又輕松地得出答案。即在每種氨基酸只有一個的情況下，能合成四肽的種類為N＝24種；每種氨基酸數量不限的情況下，能合成四肽的種類為N=aaaa種。

三、在實踐活動中體現學科交叉滲透

（一）挖掘教材中有意義的學科交叉實踐活動

在學習了必修3中《人體的內環境與穩態》這一章之后，可能許多同學會對當前普遍存在的糖尿病問題比較感興趣。這時，老師可以發動學生進行關于“糖尿病調查與檢測”的實踐活動。在活動中，學生通過搜集相關資料及調查，對糖尿病的類型及成因進行分析，并針對不同類型糖尿病的預防和治療進行總結。學生還可以去醫院進行咨詢，找出生物和化學課本中所學的檢驗方法與臨床檢驗方法的區別和聯系。

（二）從身邊尋找有價值的學科交叉實踐活動

在學習到有關環境污染的內容時，如果學校或住宅周圍有水源污染，教師可以安排學生分成小組進行取樣調查，分析造成水源污染現狀的原因。這樣的調查能夠使學生主動形成保護環境的正確情感態度和價值觀，對于學生認識水污染的危害是非常有意義的。而這樣的實踐活動也是融合歷史、地理和生物知識的一個完美跨學科交叉點。[4]

（三）巧妙利用主題班會，開設實踐活動

在學習完高中生物選修3基因工程這一專題后，有關轉基因生物及食品的安全性問題就凸顯了出來。這時，可以利用主題班會的機會，舉行一次別開生面的辯論賽。可以邀請各學科教師，請他們分別從自己本學科的角度來進行分析，學生也可以各抒己見。組織這樣的主題班會，既可以發散學生的思維，又使同學們更深刻地體會到各學科知識的交叉滲透。

【參考文獻】

[1]吳剛平.普通高中新課程方案導讀[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

[2]劉建新.談學科內和學科間知識綜合的教學[M].廣州:厚街中學出版社,2002.

第8篇：保護生物學概念范文

關鍵詞：思維導圖；初中生物

一、研究背景

2011年，新版的《義務教育生物學課程標準》問世，預示著新一輪生物學課程改革的開始。生物學是自然科學的基礎課程之一，義務教育階段的生物學課程基本內容是讓學生獲得學科基本知識，領悟科學研究的思路和方法，提高發現問題、分析問題、解決問題的能力，養成基本的理性思維方式。在這個階段中，課標提出了50個核心概念，而這50個概念又分布于10個一級主題之下，例如：科學探究、生物體的結構層次、生物與環境、生物圈中的綠色植物、生物圈中的人、動物的運動和行為、生物的生殖、發育與遺傳、生物的多樣性、生物技術、健康地生活等。核心概念分布如此廣泛，學生要想掌握好，必須建構起完整的知識體系，其不是概念的簡單堆砌，而是理清內在聯系。這就需要教師改變教學模式，提供一種使學生可持續發展、終身受益的學習方式，思維導圖教育模式就是在這樣的形勢下應運而生[1]。

思維導圖是通過帶順序標號的樹狀圖來表示思維的過程，簡單地說，它是一種思維工具和學習方法，能夠將抽象的思維過程通過豐富多彩的圖形形象地表示出來，并能促進發散性思維，激發靈感。基于上述特點，將思維導圖引入初中生物課堂，就顯得十分必要且有效。由于其具有色彩豐富、繪制簡單、沒有很多嚴格的限制等原則，因此學生易于掌握與運用，構圖效率高，更利于發揮學生的思維創造性[2]。隨著學習內容增多，難度加大，很多剛入學的七年級新生沒能及時找到科學有效的學習方法，思維導圖可以幫助這些學生記課堂筆記，這也是思維導圖問世之初最普遍的應用。思維導圖還能幫助學生預習和復習，將課堂“可視化呈現”，辨析易混淆的概念和知識點，達到快速解決問題的目的。

二、研究內容

在初中階段的學生正處于青春期，此時神經系統的功能和興奮性都處于頂峰。但是，不同學生的思維方式卻存在很大差異，有的學生具有良好的思維品質，學習起來非常輕松，有的學生則顯得捉襟見肘。通過思維導圖在課堂中的滲透，能否潛移默化地提高學生的學習興趣，促進發散性思維的培養，改善對各種知識的記憶效果，是本實驗的主要研究內容。思維導圖的問世曾引起不小的轟動，被譽為革命性的思維工具，如今被廣泛應用于各個領域。由于其能很好地協調左右腦的功能，挖掘出人腦的巨大潛力，思維導圖的發明者東尼?博贊被譽為“大腦先生”。如此有力的工具能否被應用到生物教學領域，切實提高學生的學習成績，本實驗可以在這方面積累更多的數據進行分析。

三、實踐研究

1.前測

前測1：七年級學生對生物學習興趣的調查

選取兩個情況相近的平行班，就平時學習生物的興趣，使用改編的山東曲阜大學胡象嶺編寫的“學習興趣”量表進行調查[3]。實驗班和對照班共有學生66人，投放問卷66份，回收問卷66份，其中有效問卷66份。對量表進行分析，結果如表1所示。

表1 實驗班和對照班學生生物學習興趣前測

從表1可知，對照班和實驗班的平均分分別是12.06和12.39，標準差為±3.39和±3.24，t值為0.414，差異不顯著（P>0.05）。在實施思維導圖促進生物課堂教學之前，兩個班對生物學習的興趣是沒有顯著差異的。

前測2：實驗班和對照班生物成績的測量

以七年級上學期生物期末成績作為數據，進行統計分析，結果如表2所示。

從表2可知，開始實驗之前，對照班和實驗班的平均分分別為82.96和82.82，標準差為±11.54和±9.91，t值為0.055，兩班生物成績差異不顯著（P>0.05）。

2.課堂中思維導圖的應用

（1）新授課

導入提出中心詞講解相關概念完成思維導圖評價

聯系原有知識結構中相關的部分，或者從生活實際出發，尋找相似情境，讓學生從情感上達到共鳴，激發學習興趣。教師提出本節課主要的學習重點，盡量用一個中心詞概括，使學生在本堂課上有明確的學習目標，以此為出發點，構建形式多樣的思維導圖。圍繞中心詞，講解相關核心概念，并由核心概念引發一系列問題，步步深入。在這個過程中，教師應鼓勵學生積極思考，利用小組討論、思維碰撞等多種形式深化核心概念的理解和記憶。在充分理解的基礎上，學生按照小組的分工，合作完成本節課的思維導圖繪制。一段時間以后，繪圖單位可以由小組逐漸轉為個人。在思維圖的繪制過程中，既要聯系原有知識，又要建構新的概念，顏色、線條、圖形等多種因素能幫助激活左右腦合作，形成良好的思維狀態，促進概念的掌握，甚至激發新的靈感。

第9篇：保護生物學概念范文

關鍵詞：概念教學 有效性 方法

1.提高概念教學的有效性是提高學生應試能力的有效手段

《普通高中生物課程標準》課程基本理念中對提高生物科學素養的描述是“它反映了一個人對生物科學領域中核心的基礎內容的掌握和應用水平，以及在已有基礎上不斷提高自身科學素養的能力。”生物科學領域核心的基礎內容往往是由一系列概念來揭示的，并在此基礎上提升基本技能。而高中教學尤其是高三是必須面對高考的，因此提高學生應試能力也是不可回避的現實。《2009年普通高等學校全國統一考試大綱》對理解能力的要求“把握知識的內在聯系，形成知識網絡；運用所學知識與觀點，通過比較、分析與綜合等方法對某些生物學問題進行解釋、推理，做出合理的判斷或得出正確的結論。”可以看出高考中已體現了新課程的基本理念，提高學生的生物科學素養與提高學生應試能力的目標是一致的。

概念是反映客觀事物的最本質的特征和聯系的東西，通過有關的字詞或語句表達出來的。生物概念是生物學的基礎，也是中學生物教學的重點、難點。概念教學是中學生物學科中基礎知識和基本技能教學的核心，是完成三維教學目標的基礎。在高中階段培養學生良好的生物科學素養、提高學生應試能力的一條重要途徑就是對生物概念的理解、應用和轉化。

2.概念教學中存在的問題

列寧曾說過“概念是幫助我們認識和掌握自然現象之網的網上扭結”，可見概念在人們認識世界中的重要性。但學生在學習過程中經常會出現一系列判斷、推理及結論的錯誤，使學生、教師都不勝其煩。究其原因，都是由于沒有掌握概念學習的要領，而出現“概念不清楚”“概念掌握不完整”或“概念理解錯誤”等問題。同時像我校這樣的城市學生缺少親近自然的機會、青少年生活經驗有限，部分生物學概念微觀性、抽象性等都是影響學生正確學習生物學概念的障礙。

3.高三復習階段概念教學的策略

進入高三復習階段，筆者針對我校學生的實際情況和提高學生應試能力的需求，合理整合教材內容，恰當選擇教學策略，提高高三復習階段概念教學的有效性。具體做法如下：

3.1對比相似、相近的概念

有些概念名稱相近或是基本內容相似，易使學生出現“概念混淆”的情況。為了解決這一問題，筆者在進行高三復習時引導學生針對相似、相近概念加以對比，幫助學生明確其中的聯系與區別。例如筆者在復習《現代生物科技專題》模塊《細胞工程》專題時，針對“植物組織培養”與“動物細胞培養”這樣的概念引導學生進行表格對比：

通過這種對比的過程，可以深化學生對概念的正確認識，并進一步對后續概念應用的教學內容進行鋪墊。

3.2總結相關聯的概念

教材在介紹某些概念時，語言過于簡練，沒有明確歸納出完整的概念，導致學生對“概念理解錯誤”或“概念使用范圍不明”。例如《穩態與環境》模塊《通過激素的調節》一課中，與激素調節有關的各種關系包括：拮抗作用、協同作用、激素分泌的分級調節、反饋調節、神經調節與體液調節的關系等，學生在使用時常出現混亂的現象。筆者針對這一情況，帶領學生總結了這些相關聯的概念，并明確使用范圍。

3.2.1激素分泌的分級調節

例如：甲狀腺激素分泌的分級調節總結如下圖。

3.2.2反饋調節

在上述甲狀腺激素分泌的分級調節過程中，同時也存在著反饋調節機制，既當血液中甲狀腺激素含量增加到一定程度時，又反過來抑制下丘腦和垂體分泌相關激素，這樣甲狀腺激素含量就不至于過高。

除此之外，在血糖調節的過程中，胰島素、胰高血糖素的作用結果（即血糖濃度的改變）會反過來影響胰島素、胰高血糖素的分泌，也屬于反饋調節的實例。

3.2.3拮抗作用與協同作用

拮抗作用是指不同激素對同一生理效應發揮相反的作用。例如胰島素的降血糖作用與胰高血糖素的升血糖作用相互拮抗，共同實現對糖代謝的調節，使血糖含量維持在相對穩定的水平。

協同作用的定義是：不同激素對同一生理效應都發揮作用。例如垂體分泌的生長激素和甲狀腺分泌的甲狀腺激素，都有著促進生長，促進新陳代謝的作用。

通過上述例子可以看出拮抗作用與協同作用是對同一生理效應的調節結果不同。

3.2.4神經調節與體液調節的關系

這二者的關系可以利用“甲狀腺激素的分級調節和反饋調節”進一步解釋，在寒冷或緊張的情況下，下丘腦、垂體、甲狀腺的分泌活動是受神經系統調節（或控制）的，可以看成反射弧的效應器；在這種情況下分泌的甲狀腺激素也可以影響神經系統的興奮性。

3.3明確概念的內涵和外延

針對同一個生物學概念可以引導學生在不同水平分析，加深學生對概念內涵和外延的理解，從而構建知識網絡，將各模塊聯系為一個整體。例如：“細胞分化”這一概念，教材是在《分子與細胞》模塊《細胞分化》一節給出的，但在高三復習時學生對各模塊知識都有一定的基礎，可將這個概念多水平分析：在基因水平，是基因選擇性表達的結果，合成了不同種類和數量的蛋白質；在細胞水平，產生細胞器的種類和數量產生差異，使同一細胞的后代在結構和功能上趨向專門化、成熟化，但全能性下降；在個體水平，分化的細胞組成不同的組織、器官和系統，從而形成一個完整的多細胞生物。

3.4簡易圖示應用概念

《新課程標準》的課程目標中有這樣的要求：“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識……”“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發展和環境保護等方面的應用。”概念教學的重要任務就是讓學生能夠有效應用，筆者在高三復習階段指導學生利用簡易圖示解決實際問題，將抽象的概念具體化，減少學生理解上的障礙。例如：在《穩態與環境》模塊《植物激素調節》一課中，就利用這種方法解釋植物的向光性、向（背）重力性、頂端優勢等現象，取得良好效果。具體圖示如下：

3.5打響集結號，構建概念圖

教材中出現的生物概念眾多、體系復雜抽象，考綱中對學生理解、應用生物概念的能力要求不斷提高。學生不僅要把握概念的內涵、外延，同時還要正確地理解概念之間的聯系，這對于高中學生來說有一定難度，所以我們應該把一些概念進行歸類，構建概念圖。例如在復習《穩態與環境》模塊的時候，可以將有關環境的概念組成構建為下面的概念圖：

課堂教學的有效性是多方面的，但歸根到底，學生有所收獲或得到發展是教學有效性的唯一目標。生物概念教學在生物教學中是一個重要的組成部分。學生有效掌握生物學概念既是新課程標準所規定的基本任務之一，又是學生具有生物科學素養的基本要求和標志。筆者在推進課堂教學有效性的實踐中將繼續探索、反思。

參考文獻：

［1］林祖榮.對高中生物課堂教學有效性的幾點思考.中小學教材教學.2006（8）.

［2］鄭彥秋.淺談生物學概念教學中的幾點體會.人教網.2008.