翻轉課堂的基本流程精選(九篇)
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第1篇：翻轉課堂的基本流程范文
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.11.046
Flipped Classroom Curriculum Instructional
Design Supported by Micro Lesson
――Take "Prescription Processing Information System" Courses as an example
AI Yubing， ZHANG Ying， FAN Luning
（Ningbo College of Health Sciences， Ningbo， Zhejiang 315100）
Abstract Flipped classroom is a new teaching model， has attracted great attention and concern in the global education industry， the emergence of many success stories flipped classroom test. I flipped through the study of theory and practice of the classroom， combined with physician orders Information System Course characteristics， prior to selecting classes， curricular， training， after-school expansion flipped classroom model applied to teaching. Information Systems courses to prescription treatment - outpatient and emergency process， for example， to complete the flipped classroom curriculum instructional design supported by micro lesson.
Key words micro lesson; flipped classroom; course design
0 引言
《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》指出，要求在信息技術與教育深度融合的基礎上，建立新型信息化教學環境，優化教育模式，推動教育改革。當前隨著可汗學院、TED-Ed視頻、世界著名大學開放課程、網易公開課等全球大規模在線開放課程的興起，大型網絡學習平臺技術和移動互聯網技術的成熟，以及智能數字化學習設備（智能手機等）的普及，微課、翻轉課堂、以及兩者之間的深度融合成為世界學者們普遍關注的熱點。
翻轉課堂通過課前知識傳授和課堂知識內化，實現了在線學習與傳統課堂的高度融合，突破了以往混合學習的局限，提高了學生學習的自主性，在一定程度上克服了傳統教學的不足。
目前我國高校傳統的教學模式已經不能完全滿足學生個性化的需求。在“互聯網+”背景下，提倡課堂創新，優化教育模式，推動教育改革，在高職院校開展基于微課的翻轉課堂教學模式研究具有重大的理論和現實意義。
1 幾種代表性的翻轉課堂實踐模型
翻轉課堂提出以來，引起了全球教育行業的重視，各地教師紛紛開始在校內開展翻轉課堂的教學實驗，取得了很好的教學效果，涌現出柯林頓戴爾高中、斯蒂爾沃特市石橋小學、加州河畔聯合學區、重慶市聚奎中學等成功案例。翻轉課堂實踐中出現了幾種代表性的模型。
杰姬?格斯丁構建的體驗參與、概念探索、意義建構和展示應用環形四階段模式。該模型過分強調學生學習的主體性，忽視了教師教學中主導性，容易使學生偏離課堂學習軌道，不能高質量地完成學習任務。
羅伯特?陶伯特提出了課前和課中兩階段的翻轉課堂教學模型。課前階段：學生觀看教師提前準備的微課，并且完整針對性的練習;課中階段：學生完成少量的簡單測驗，并通過解決部分復雜問題來完成知識的內化，最后進行總結和評價反饋。該模型較適用于理科性的、操作性比較強的課程，但不太適用于發散性思維的課程。
張金磊等人在羅伯特?陶伯的翻轉課堂教學模型的基礎上，結合教學系統設計和建構主義等理論，構建出了一個包括課前自主學習和課堂學習活動組織兩個過程的翻轉課堂模型，為國內開展翻轉課堂教學試驗進一步夯實了理論基礎。該模型具有較強的指導性和可操作性，但也存在一定的缺陷，它只包括課前和課中兩部分，缺失課后部分。
根據醫囑處理信息系統課程的特點，結合已有的翻轉課堂教學模式的優劣勢，將選擇課前、課內、實訓、課后拓展的翻轉課堂模式應用于本門課程教學。在開展翻轉課堂教學試驗中，尤其要重視翻轉課堂中微課開發、課前深入學習、課堂學習活動組織等關鍵要素的設計。
2 基于微課的翻轉課堂教學設計
“醫囑處理信息系統”是一門重在提升高職護理學生崗位勝任力的課程。該課程中主要以智慧醫療、門急診流程、住院流程、護士工作站、電子病歷等模塊介紹醫院信息化系統。課程將利用仿真實訓室創設患者就醫情景，圍繞患者出入院管理，床位分配與患者類型轉換，醫囑復核與執行，費用執行與查詢，護理記錄，護理文書書寫，交接班管理，藥品申領與分發等內容，緊貼臨床應用，仿真崗位工作情景項目，強化實訓技術操作，注重理實一體化教學等要求。重點加強學生對仿真護士工作站的熟練程度，能夠直接熟悉醫院工作流程，能熟練利用醫囑處理信息系統開展日常的工作，提高工作效率和準確率，減少醫療差錯，培養學生精益求精的意識和良好的職業素養。
醫院門急診流程是醫院最常見，也是最典型的工作流程。常見的門急診流程包括：患者到門診，排隊掛號，候診排隊，就診，劃價，繳費，侯檢，檢查，中就診，再劃價，再繳費，取藥，治療，離院。在復雜的門急診流程中，每個醫務工作者都需要對其有深刻的了解，信息如何流轉，患者在門診每個階段應該完成的項目。
本文將利用翻轉課堂教學理論，對課程進行重新的設計，重在利用微課的優勢，實現在線學習與傳統課堂的高度融合，突破以往混合學習的局限，提高學生學習的自主性，克服傳統教學的不足，提高教學質量，提升學生的職業素養。
2.1 課前設計
翻轉課堂把傳統的教師課堂知識講授的環節放到了課前，學生完成自主學習。課前深入學習是知識學習的一個重要環節，更是翻轉課堂取得良好教學效果的關鍵步驟，課前學習的好壞將直接影響翻轉課堂的課堂學習活動的組織成效及最終教學效果。
（1）制作導學案。多數高職護理學生在校期間學習了一般專業基礎課程，但由于缺乏醫院工作經驗，對醫院信息系統，以及醫院真實的工作情景還不熟悉。以往課堂上給學生講授醫囑處理信息系統課程，多以教師講授為主，輔以一些醫院信息系統的圖片，學生難以體會工作情景，學習積極性不高，學習效果較差。
在開展翻轉課堂教學試驗中，為了激發學生的學習興趣，提供錄制好的醫院門診常見的“三長一短”的場景以及醫務工作人員忙碌工作的場景等視頻，幫助學生體會實際崗位工作情況，了解本節學習內容背景。導學案中給學生布置好本節學習任務，并讓學生提前2～3天下載導學案、課程微課資源，進行課前自主學習本節內容，學習中遇到問題與困惑，隨時可以通過網絡平臺與教師或同伴進行溝通交流。
（2）微課開發。微課作為翻轉課堂的重要組成部分，其質量直接影響課前知識傳授效果，影響課堂內教學活動的設計，從而影響最終的教學效果。微課由其性質決定，其授課時間短，不再以課為單位，而是以一個知識點或者一個問題的解決為單位，屬于碎片化的資源。教師在設計一門課程的微課時要注意系統化設計，突出課程的結構化，方便學生自主學習。
根據門急診流程結合醫院信息系統軟件操作要點，患者到醫院正常就診的信息簡化流程為掛號、接診、收費、取藥。教師根據各崗位操作流程錄制微課，尤其是掛號環節，首次登入掛號系統要事先完成關賬，醫生排班，領取發票等前期工作，方可正常工作。微課制作過程，結合資源碎片化、課程結構化、整體設計系統化原則，進行組織管理。各章節內容既要體現知識點之間的獨立性，也要體現知識之間的關聯性，可以資源倉庫或者知識結構樹的形式對所有微課資源進行管理。
2.2 課堂學習設計
課堂活動組織是翻轉課堂是否成功的核心環節。教師課前應該要對課堂活動組織進行精心的設計，課堂學習活動的組織主要用來幫助學生完成知識內化，使學生的認識得到進一步深化。
（1）分組角色扮演。醫院門急診流程主要涉及到掛號收費窗口工作人員，導診人員，醫生，檢驗檢查科室，藥房等工作人員。為了讓學生更深刻體會醫院的工作的實際情況，本節課程將通過分組角色扮演，模擬醫院工作流程，對門急診信息流程流轉加深認識，并且了解不同崗位的工作內容。
課程中每5個同學自由組合，模擬醫院門急診就醫流程，分角色扮演，然后以同學模擬到醫院門急診就診全過程，從進入醫院掛號，直到取藥離院為止。為了方便考核結果，醫院信息系統中用的信息全部為真實的姓名和就診號（學號代替），同時也能督促每一位學生認真完成。
（2）協作學習。課前通過教師的導學資源，學生已了解醫院門急診基本的流程和系統操作。課內教師為了解學生的學習效果，以及讓學生內化所學知識，并且提高實訓操作的水平，讓學生進行分組角色扮演。鼓勵同學們根據實際就醫過程中，解決可能會出現的特殊情況，比如掛號退號，收費退藥，已收費退藥，已發藥退藥等情況。
學生在分組角色扮演解決問題時，開展協作學習，布置的任務是醫院非常規的流程，為了更好地提高服務水平，醫務工作者必須熟練掌握。這些流程主要靠小組同學自己去思考門急診流程可能會出現的情況，學生在課堂內充分利用小組討論共同解決工作實際中的問題，在這過程學生可以與學習伙伴討論，整理思路，為課程分組展示做好準備。
（3）學生展示。為了更好地監督小組成員在組內發揮作用，小組進行成果展示時要先說明小組成員分工情況，包括：你們確定組長了嗎？你們確定如何決策了嗎？給每個小組成員分配工作了嗎？每個小組成員是否都按照分配好的工作完成任務，確定沒有人中途退場或無所事事嗎？
小組進行角色扮演展示，除了要求所有組員都積極參與展示，還要重點考查小組對門急診流程理解與掌握程度，實訓中軟件操作的熟練程度，以及對可能出現的門急診流程特殊情況是否考慮完整。
這個環節設計讓學生主動參與課堂，并且扮演不同的角色，體驗不同的崗位的重要性，學會換位思考，學會溝通技巧，培養團隊合作精神和職業素養。小組在整個展示環節表現出的綜合素質和專業能力將作為課程考核的重要依據。
（4）反饋評價。教師對課前學生的學習情況和課堂上各個學生、小組的參與情況進行評價，采用多元評價的方法，全方位地評價學生的學習情況。
醫囑處理信息系統課程是一門實踐性非常強的課程，在教學評價中，除了讓學生掌握基本的護理信息學理論，更強調學生利用醫囑信息系統處理日常工作業務的能力，突出操作的規范性和熟練程度。在課程考核中突出角色扮演中團隊意識和協調能力的培養以及解決問題的能力。
2.3 實訓設計
學校與金唐軟件公司共建的仿真實訓室，提供了與當前醫院同步的醫院信息系統，可以方便學生在課內外開展實訓操作。醫囑處理信息系統課程，多個章節內容涉及學生的實訓操作，通過梳理課程，根據護士崗位工作流程設計五大實訓項目。學生通過實訓，能熟練利用醫囑處理信息系統開展日常的工作，提高工作效率和準確率，減少醫療差錯。
本節課程設計中，提供了本節的門急診項目，要求所有小組通過系統完成實訓。此外，學生還可以根據自己的學習習慣，結合教師提供的微課，開展個性化學習，直到熟練掌握所有實訓項目為止。
2.4 課后拓展
課后拓展是對課堂上學到的知識的鞏固與延伸，是翻轉課堂中非常重要的教學環節。這個環節不僅強調學生學到基本知識和技能，更是要讓學生深刻理解知識或者是提高解決問題的能力，也是職業教育中提高學生職業素養的重要途徑。
本節拓展環節，留給學生的任務是分組探究醫院存在“三長一短”的原因？思考就診流程哪些環節容易產生醫患關系矛盾？如何在現有條件下提高服務質量，我們該如何提高自己的職業素養？課后小組可以通過網絡獲取相關資訊，解決問題，形成報告，作為課程考核的重要依據。
2.5 微課資源平臺
翻轉課堂的順利開展需要有效的微課資源平臺支持。一次課程的翻轉課堂學習，內容量少，教師可以借助QQ群或者百度云空間等給學生提供微課和課前學習資源。但成功的翻轉課堂案例實踐表明，翻轉課堂需要功能完善的微課資源平臺。高效的微課資源平臺需要方便教師教，方便師生互動，方便學生自主學習，記錄學生學習行為。同時平臺需要有豐富的學習資源，內容經常更新，支持多種設備，方便更多的用戶時時、處處學習。有條件的院校可以探索專業教學資源庫的建設，整合多門課程的優質教學資源，打造智能化的學習平臺，實現能學，輔教的在線學習系統。
3 總結與展望
國內基于微課的翻轉課堂教學研究與應用，還處在起步和探索階段。翻轉課堂比起傳統課堂，有其獨特的優勢。但全面開展翻轉課堂還存在一定的挑戰，其效果的好壞與教師信息化教學水平、學生自學學習能力、課程內容本身都有直接的關系。在“互聯網+”背景下，提倡課堂創新，優化教育模式，推動教育改革，翻轉課堂的推廣應用，值得教育工作者進一步的探索和實踐。
基金項目： 本文系2014年寧波市教育規劃課題研究成果（項目編號：YGH130）;2014年度全國教育信息技術研究課題研究成果（項目編號：146241872）
參考文獻
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[4] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.
第2篇：翻轉課堂的基本流程范文
1.“先學”難以落實
最早的“先學”，類似于“預習”，是一種比較隨意的淺度學習行為，也可謂是一種比較泛化的課前心理準備。以后雖然有了“先學單”（或“導學案”）作“抓手”，但由于工作的面廣量大，不少“先學單”（或“導學案”）對究竟學什么、怎么學、憑借什么學、學的效果如何檢測與反饋等缺乏整體設計、系統安排，加上形式欠活、監管不力，導致許多學生敷衍了事，蒙混過關。
2.“后教”難以優化
由于“先學”難以落實，學習起點無法把握，很多教師只好把“先學單”當成習題進行訂正、講評，而后按照傳統的“常規”流程傳授知識，無法“擠時與學”“還學與生”。
3.“交流”難以保證
由于“后教”難以優化，“合作”“交流”的時間就無法保證，常常是學生剛剛進入角色，思維尚未打開，討論還有待深入，就紅燈亮起，被迫停止。
4.“反饋”難以到位
由于“交流” 難以保證，只是一件擺設、一種點綴，所以很多教師在小組匯報時，往往只關注是否出現了自己所期望的結果，當學生的答案自己所期望的相符的時候，就急于順著學生的思路往下講解，而忽略了對小組活動的評價。顯然，反饋的缺位，既難以讓學生確切地認識到觀點的正確或錯誤與否，也難以讓學生真切地體驗到學習的成功與快樂。
5.“訓練”難以提高
由于“反饋”難以到位，本屬“先學后教”亮點的“當堂訓練”，也就往往缺乏針對性、難有實效性。
上述問題阻礙了“先學后教”的正常運行，抑制了“先學后教”的效能發揮。追根溯源，不難發現，后續的4個問題都是問題1惹的禍。如何突破“‘先學’難以落實”這一瓶頸？翻轉課堂為我們提供了一把金鑰匙。
翻轉課堂或稱顛倒課堂（Flipped Classroom/Inverted Classroom），是基于信息技術的支持，將傳統的課堂教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識學習，在課上完成知識內化的一種新型教學模式。其基本流程包括“教師編制學習任務單、創建微課程（視頻）――學生在課前觀看微課程、學習新知識――課堂師生互動（深度挖掘知識的內涵與價值）”等階段。“翻轉課堂”與“先學后教”無論在形式上還是在本質上有著驚人的相似，但翻轉課堂最大的優勢在于解決了“‘先學’難以落實”的難題。“翻轉課堂”的“先學”有目標――必須先行擬定“學習任務單”；有依托――微課程（教學視頻）；有檢測――任務單上常配有4-5個思考題；有互動――生與師、生與生隨時可在線上交流；有反饋――教師可通過網絡平臺及時了解學生的收獲與疑問，加以鼓勵或解答。毋庸諱言，“翻轉課堂”是對“先學后教”的完善與優化。當然，翻轉課堂作為一種舶來品，要讓其與我國的語文教學有效對接，順利“軟著陸”，我們既不能簡單地否定已有經驗（包括“先學后教”），也不能膚淺地機械模仿。只有辯證地把握翻轉課堂的各項動因與要素，防止顧此失彼、舍本逐末，才會抓住重點、突出要點、化解難點，做到事半而功倍。
方向要明 不少教師常將“視頻”的制作視為課前的重中之重，其實，“視頻”只是載體而非主體。“翻轉”的主體仍在于“課堂”， 仍在于學生對知識的內化與升華。因此課前的第一要務當是對照課標、立足學情、吃透教材，進行系統設計。從學習任務的安排到學習情境的營造、從學習資源的挖掘到學習策略的選擇、從學習管理的優化到學習評價的建立，要真正做到統籌兼顧抓關鍵，開拓創新求實效。這也是視頻錄制必須考量的的準繩與指針。
任務要清 “學習任務單”是有效開展“翻轉課堂”的重要抓手。所謂“學習任務單”，是由教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習路徑文件包。學習的具體任務常以群組性問題來呈現。所提的問題要有針對性，即要針對知識的重點、疑惑點、易混點；要有梯度性，能引導學生由淺入深、由表及里地感悟文本；要有實效性，要防止表面化、膚淺化，要讓學生通過解決疑問，真真切切、扎扎實實地理解和掌握祖國的語言文字。真正體現“知識問題化，問題層次化，層次漸進化”的原則要求，充分發揮“學習任務單”導讀、導思、導練、導疑的多項功能。
視頻要精 可以說，沒有微課程“視頻”就沒有“翻轉課堂”。 微課程是以與教材同步的基本知識點為出發點，精講內容，重點歸納，智能診斷，針對訓練的符合現代學生學習特點的“短時、高效”的系列化課程。“微課程”視頻的制作應力求做到精短、精當、精準、精美、精巧。
時間要精短 視頻的長度應控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生的身心發展特征，時長一般不宜超過15分鐘。
內容要精當 有位老師在教《飛紅滴翠記黃山》時，從自己拍的優課中把學生匯報“哪些描寫最精彩”的片段剪輯下來當作“微課程”，這與“微課程”的要求顯然不符。另一位老師所做的《背影》“微課程”，重點在“說”，說目標、說教法、說流程。很明顯這位老師忘記了“微課程”的使用者是學生。所以我們既不能把“微課程”當作課堂教學實錄的切片，也不能把它看成教師說課的講稿。
選點要精準 如果“點”選得不準就會與“微課程”的愿景背道而馳。如有兩位老師同樣做《濟南的冬天》這課，一位老師結合課文的特點來做，教給學生的是怎樣觀察和描寫景物。另一位老師卻把它做成了介紹濟南的風光片，顯然跟語文的內涵關系不大，與語文的本質相去甚遠。
形式要精美 要充分考慮視頻的視聽效果，畫面與內容要相融，字幕與聲音要相配，動態與靜態要相間，既要給人知的啟迪，也要給人美的享受。
設計要精巧 要在理清教學目標、兼顧學生差異的基礎上，以碎片化而不失主題、創新性而不失邏輯的方式合理統籌視頻的結構編排、內容呈現等要素，要始終關注與后續課堂教學的對應與對接，從而真正做到從頭到尾、突出重點，從內到外、緊扣中心。
關聯要緊 從理論上講，課前學習是課堂學習的基礎，課堂學習是課前學習的提高，學生在課前學習中存在的問題應是課上需進一步研習的重點。然而，在實際教學中，卻存在著課前自學與課上教學相脫離的“兩層皮”現象，極易導致學生產生課前“學與不學一個樣”的錯覺。因此，教師在課上應首先根據學生課前任務的完成情況，選取典型的錯誤進行有針對性的講解、對課前任務中安排的思考題進行抽查等等。課上教學與課前自學緊密相聯，不僅是學生獲得課前學習反饋的最直接途徑，更重要的是，“關聯”能使學生體會到課前自主學習的重要性與必要性，從而更自覺、更投入。
學時要整 時間是學習活動最基本的要素。如果學生在課前沒有足夠的時間看視頻，要想達到翻轉課堂的目標顯然只會“好事多磨”甚至“好夢難圓”，因此在學習時間上應予以妥善安排。盡量讓學生能有相對完整的時段完成翻轉課堂的課前環節，以免因時間不足而陷入“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬境地。
方式要新 由于基礎性的語文知識學生借助教師提供的“任務單”和“微課程”已經基本掌握，因此課堂上沒有了再“教”的必要，而應當以內化和拓展為核心，其流程主要包括作業檢測、進階學習、協作探究、成果展示等四個方面。教師應盡可能地創設問題情境，盡可能地給學生多一些思考的時間，多一些活動的余地，多一些表現自我的機會，多一份嘗試成功的愉悅，從而使課堂功能真正實現從“知識傳授之所”到“共同發展之體”的翻轉與提升。
互動要真 互動是翻轉課堂的常態，但切忌停留在學生“形”動的表層上，要盡量讓學生的多種感官共同參與到知識的內化過程中。作為教師，我們應多些平等，少點架子；多些微笑，少點臉色；多些關愛，少點冷漠；多些寬容，少點苛求；多些贊賞，少點責備，從而使互動真正產生出“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”的積極效應。
反思要深 教學實踐中，很多教師往往只注重“課前觀看視頻，課上互動內化”。筆者認為，課后及時地總結與反思也應是翻轉課堂的重要一環。如果說，課前的課程視頻是翻轉課堂的物質保障，課上的交流互動是翻轉課堂的核心靈魂，那么，課后的及時反思則是翻轉課堂的理想升華。翻轉課堂的課后反思不同于傳統教學的課后復習。重在將傳統復習中對知識“是什么”和“為什么”的“理解”層面升華為如何將知識進行遷移，利用知識解決問題的“應用”層面。
監管要勤 翻轉課堂的使用在某種程度上將學習的有效性和學習的主動性、自覺性作了捆綁。在整個翻轉課堂教學中，對學生的學習過程監管十分重要，尤其是課前自主學習階段。客觀地說，要讓學生主動、自覺地完成各種任務離不開家長的支持和幫助。因此，在實施翻轉課堂教學前，也應讓家長對翻轉課堂的內涵特征、目的意義、操作流程有所了解。贏得家長的默契配合是成功“翻轉”的重要保證。
評價要準 在翻轉課堂的教學模式下，傳統的教學評價手段應順勢而為、循情施變。對于中學語文翻轉課堂而言不但要注重對學習結果的評價，還應該通過建立學生的學習檔案，把評價覆蓋到學習的全過程，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。要特別注意關注學生在獨立學習中的表現、在小組合作中的表現、在互動對話中的表現以及計劃安排、課堂質疑、認識表述和成果展示等方面。要切實堅持評價有利于學生自主學習、有利于促進學生全面發展的原則。
最后，值得指出的是，翻轉課堂并非完美無缺，傳統教學也非一無是處。翻轉課堂是教學方法“之一”，而不是“唯一”！寸有所長，尺有所短；殊途可同歸，異曲能同工。只有從具體的時間、地點、教學內容及學生實際出發，靈活運用不同的教學方式，才會讓語文教學包括語文翻轉課堂更合理、更有效，才會使學生在愉快的“旅行”中，興趣不斷點燃、情緒倍加高漲、思維得到發展、能力穩步提高。
參考文獻
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⑤張金磊，王穎，張寶輝：《翻轉課堂教學模式研究》，《遠程教育雜志》，2012年第4期。
第3篇：翻轉課堂的基本流程范文
【關鍵詞】任務教學法；翻轉課堂；適用性
On the Feasibility of Tasked-based Approach in Flipped College English Class
LI Chun-yan
（Shandong Xiehe University，Jinan Shandong 250109，China）
【Abstract】Compared with the traditional classroom，the flipped classroom has higher demands not only on the ability of teachers’ designing and organizing the teaching but also on students’ learning ability by themselves.Task-based teaching approach exactly meets the demands：They are consistent both in the teaching goal and the teaching process，and its incentive mechanism exactly can enhance students’ desire to learn new knowledge by themselves，which can contribute to get the most of the flipped classroom.
【Key words】Task-based Approach；Flipped Classroom；Feasibility
0 引言
翻轉課堂（Flipped Classroom）起源于美國，它既是一種教學模式也是一種教學理念，自2012年引介到中國，翻轉課堂即得到教育界越來越多的關注，國內專家對這種課堂教學理念的研究逐年增多。翻轉課堂主要“翻轉”了傳統課堂的上課流程、師生在課堂上的角色、甚至于改變了教學資料的來源。但是作為教學核心的教學目標并未改變，依然是為了“有效學習”發生的更快、更多。為了學生更“有效學習”，教師應采取什么教學方法進行翻轉課堂教學呢？蔡基剛教授指出真正以學生為中心的教學應該基于問題或項目。[1]也就是說要帶著任務學習。那么原來應用于傳統課堂的任務教學法在翻轉課堂中依然適用嗎？本文主要從理論上探究任務教學法在翻轉課堂中的適用性。
1 翻轉課堂的本質與面臨的挑戰
1.1 翻轉課堂的本質與發展
2007年美國林地高中（Woodland Park High School）的兩位教師Jonathan Bergmann 和Aaron Sams錄制課程視頻本是為缺課的學生提供在線視頻課程補課，不想竟開啟了翻轉課堂改革熱潮。所謂翻轉課堂就是把授課內容以視頻的形式讓學生課下以“異步”的方式學習，課堂上“做”課下應該做的事，與學生進行集體或個體討論，學生小組協作完成作業并就課程內容進行深度交流，必要的時候教師進行集體講解。這種教學方式在美國受到一致好評，并得到多方面的參與和共鳴，可汗學院提供的微課視頻更助推了“翻轉課堂”在全球的發展。后來Jonathan和Sams建了在線翻轉學習網站――flipped .并出版了第一本翻轉課堂專著――《翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革》，探討什么是翻轉課堂，如何通達翻轉課堂。兩位老師因為翻轉課堂改革成效顯著獲“數學和科學卓越教學獎總統獎”。[2]隨后他們繼續探索優化并推廣翻轉課堂，于2014年出版第二本專著――《翻轉學習：如何更好地實踐慕課與翻轉課堂》，書中指出翻轉課堂“起初大多是以教師為中心的”，應逐步發展為翻轉學習，把學習的主動權讓位給學生。因為翻轉課堂要解決的“唯一問題”是“將教學效果最大化”，而翻轉學習是“草根式”的基層運動，它一次只能改變一個人、一個課堂、一所學校。[3]所以書中記述了許多老師為解決這“唯一問題”在實踐翻轉學習過程中的改變。這些都為我們實行翻轉課堂教學提供了借鑒。由此可見，與傳統課堂相比翻轉課堂關注的核心是“教學流程轉變引起的知識傳授的提前和知識內化的不斷優化”[4]以及學生學習的“差異性與自主性”，解決的“唯一問題”是“將教學效果最大化”。那么在翻轉課堂中如何最大化教學效果呢？對此翻轉課堂又面臨怎樣的挑戰呢？這要從翻轉課堂的特點說起。
1.2 翻轉課堂面臨的挑戰
翻轉課堂教學的特點主要表現在三方面：一是，教學流程上，課前觀看課程視頻學習新知識，課上通過提問、小組討論等合作學習進而深度思考完成知識內化；二是，師生角色上，教師由知識的傳授者轉變為學習的指導者、促進者，而學生由被動接受知識轉變為主動學習知識；三是，對網絡和網絡資源的十分依賴。當前，國內對翻轉課堂的研究和實踐進行的轟轟烈烈，而且大多實踐者對翻轉課堂教學的效果持積極的態度[5]。北京大學數字化研究中心的一項對翻轉課堂教學實踐的調查結果也說明這一點[6]：翻轉課堂確實在教學中起到良好效果，對學生的學習興趣、主動性、自信心、知識與技能的掌握以及學習成績均產生了積極影響。但該研究同時也指出翻轉課堂面臨許多新的挑戰：對優質網絡課程資源和軟硬件設備與技術支持等翻轉課堂成功所依賴的環境因素和技術因素的需求許多地區無法滿足；翻轉的課堂對教師和學生更具挑戰性：在翻轉課堂中以往占課堂主體地位的授課環節提到了課前，課堂上完成知識的內化過程，這不僅對學生的學習自主性提出了更高要求，對教師課堂教學活動設計與組織能力也提出了更高要求。如何讓學生有足夠的學習動力課下主動觀看教學視頻、課上積極與老師、同學討論并解決所學內容中出現的問題呢？這就要從激發學生的學習動機上下功夫，而任務教學法恰恰切合這種需求。
2 任務教學法的內涵
任務教學法（task-based approach），國外興起于20世紀80年代，自21世紀引入國內以來成為大學英語教學中最重要的教學方法之一。教育部2001年制訂的《英語課程標準》（實驗稿）明確指出教師應盡量采用“任務型”的教學途徑。[7]任務教學法以“建構主義”（constructivism）理論為基礎，該理論認為學生的知識內化（knowledge construction）是在真實的語言情景下，利用必要的學習資料，順應學生的學習心理，自主或借助教師和伙伴的幫助，通過意義建構的方式獲得的。所以任務教學法強調在“干”中“學”（learning by doing），強調學習主體的體驗過程和基于意義的互動學習。[8]
3 任務教學法在大學英語翻轉課堂教學中的適用性
3.1 任務教學法的激勵作用有利于翻轉課堂有效進行
任務教學法順利、有效執行的關鍵是教學任務的設計，對此任務教學法采用了激勵機制，以“任務”為驅動，以完成任務的“任務環”來促成。這與文秋芳教授2014年提出的構建大學外語課堂教學理論的嘗試――“輸出驅動-輸入促成假設”[9]不謀而合。任務環的概念出自Jane Willis[10]，他把任務教學法的基本教學步驟分為：前任務、任務環、后任務。“任務為驅動”指教師引入明確的學習任務，介紹實施任務的要求和步驟，呈現完成任務所需的知識，以任務激勵學生主動探究相關知識，學生有了要完成任務的欲望才有自主探究的主動性，教師提供的相關學習材料無論是紙質的還是電子的，無論是無聲的書還是有聲的課才能“入眼”、“走心”；“任務環來促成”，即一項任務的完成不是線性的，它可以分解成一個個小任務，任務之間環環相扣，前一個任務是完成后一個任務的基礎，這樣以個人、雙人、小組等形式在課堂設計的真實情景中體驗、實踐、融合新舊知識完成各項任務。最后展示任務，這既是深度交流、完善觀點態度、完成知識內化的最后環節，也是對學生的激勵，完成任務的成就感使學生對學習英語更有信心，更愿意完成下一個任務，一個良性學習環境就此形成。 翻轉課堂教學中新授課在課前進行靠的就是學生的自主學習能力，提前明了任務即在學生心中形成內驅力，驅動學生主動吸收（學習）與任務相關的材料（包括課前和課中）。任務教學法的激勵作用正是成功進行翻轉課堂教學所必需的。
3.2 任務教學法和翻轉課堂在教學流程上具有一致性
任務教學法強調在“干”中“學”，國內外專家對任務教學法的基本教學步驟的劃分雖然有細節不同但大體均包括三部分：任務設置、任務執行、任務完成。與翻轉課堂的各個環節：引導環節、觀看視頻環節和問題解決環節，在功能上是一致的，都是在任務引導及教師與同學的幫助下自主完成學習任務，都強調學習主體的體驗過程和基于意義的互動學習，都注重“過程教學”，意在讓學生在實踐中體會知識的習得，最大限度地調動學生學習的內因，培養他們自主學習、獨立發現問題、解決問題的能力。相比于傳統教學，翻轉課堂為任務教學法提供了更廣闊的適用空間，由于網絡平臺的加入翻轉課堂課前學習實際包括觀看視頻、網上討論與測驗，也就是說任務的完成在課前已經開始并完成了一個或幾個任務環，課上通過師生討論，單獨或小組互助學習，集體講解，查漏補缺、解決課前知識傳遞中的疑難，進一步鞏固、內化所學知識，相較于傳統課堂這無疑細化了任務，更有利于知識的吸收和內化，為更好、更快完成任務提供了空間。
3.3 教學目標一致：在真實情境中實現“教學效果最大化”
由以上對翻轉課堂和任務教學法的介紹可以看出，無論是任務教學法還是翻轉課堂其第一要義便是以“學生”為“中心”，讓“學習”更“有效”地發生。其實學習是個復雜的認知過程和情感過程。知識內化的過程是漸進式的，尤其對于復雜的、非良構的不能自發建立的知識必須經過多次內化，多個情景的應用才能達到熟練掌握，即新知識與原有知識須通過不斷反復的碰撞、接觸才能完成內化，最終被學生掌握。[11]任務教學法不僅為學生提供了多種形式的真實情景以供知識輸入、輸出，而且在調動學生情感因素方面也很有效。其目的只有一個――設置確定任務、在真實情境中完成任務獲得新知。由此可見二者目標一致，還是那個“唯一的目標”――“教學效果最大化”。
4 結語
任務教學法與翻轉課堂教學在教學目標和教學流程上都具有一致性，而且任務教學法的激勵機制恰能彌補翻轉后的課堂中課前學習階段教師無法近距離督促的缺陷，并且基于任務的教學使得教師督促這一“外因”成功轉化為學生自身要完成學習任務的“內因”，更有利于翻轉課堂的有效進行。目前筆者正嘗試將任務教學法運用于翻轉課堂實踐，根據平時的觀察及階段性問卷和訪談看效果不錯。具體情況筆者會待實驗教學告一段落時另行總結，此處不再贅述。
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[7]中華人民共和國教育部.英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.
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[9]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育（季刊），2014（21）：3-11.
第4篇：翻轉課堂的基本流程范文
文獻標識碼：A
doi：10.19311/j.cnki.16723198.2017.12.068
1引言
在新常態背景下，中國的經濟面臨新一輪的挑戰，競爭也異常激烈，尤其是人才的競爭。在國家提出“萬眾創業、人人創業”背景下，社會更加需要有創新精神的創新型人才。這就對廣大的高校提出了較高的人才培養要求。社會希望高校培養出來的人才能夠在創新型、應用型方面有所建樹。而不是單純的理論化教學。正式基于上述情況，國內的一些教育學者，尤其是高校的教師，紛紛開始對翻轉課堂的教學模式進行研究和探析，并將其引入到課堂中來，希望能夠豐富目前國內傳統的教學方式，調動學生上課的積極性和主動性，培養社會需要的應用型、創新型人才。但是目前對翻轉課堂的研究還比較薄弱，大多數研究是針對中小學課堂中的應用，涉及大學課程的相對較少。因此，本文在對翻轉課堂研究現狀進行綜述的基礎之上，并總結了我校實驗課教學中翻轉課堂教學模式的實踐，為將這種教學模式應用范圍的擴大化提供一定的參考意見。
2翻轉課堂的概念及對師生的新要求
翻轉課堂（Flipping Classroom，也譯作顛倒課堂、顛倒教室）是一種新出現的課堂教學組織形式，起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的Jon Bergmann和Aaron Sam這兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注。到2011年，由于薩爾曼?汗（Salmankhan）和他創立的汗學院（Khan Academy）的里程碑式推動作用，翻轉課堂開始為眾多教師熟知，并成為全球教育界關注的教學模式。
翻轉課堂需要將老師和學生的位置進行轉換，將以往以老師為中心的教學模式轉變成以學生為中心的教學模式。以往教師作為教學的重點，進行傳道、授業、講惑。然而，翻轉課堂則要求以學生為中心，強調學習的最終目的是滿足學生的需要，以培養學生在學習過程中的學習、思考、獨立、創新的能力，強調“授人以魚不如授人以漁”。教師在課堂中僅僅扮演的是調節者、指導者、推動者的角色。教師要能夠真正做到因材施教，根據學生的具體情況，包括學生的興趣愛好、性格特點、學習風格開展個性化的教學模式。翻轉課堂的教學模式還要求教師能夠利用現代化的教學手段進行課程內容的設計，利用現代化的溝通交流方式與學生進行高效的溝通和交流。
對于學生，翻轉課堂教學模式也有不同于傳統的高要求，學生不可能再像往常一樣單純的傾聽老師講解。當課堂交給學生以后，學生要在課堂上發揮充分的活力，包括課前知識的學習交流，思維的快速反應，信息的互動傳播，以及與同學之間的溝通辯論等等。在極大地提高學生積極性和主動性的同時，也將學生的積極性和主動性推向了前所未有的高度。有時候，尤其是在團隊合作過程中，一些學習能力比較強，具備領導能力的學生在一定程度上會充當臨時教師的角色，幫助其他同學學習。
雖然翻轉課堂的教學模式具備很多的優勢，但是，不管怎么說，翻轉課堂也算是一種“舶來品”，在美國應用的效果很好。但是放到中國具體國情和教育現狀下，其暴露出諸多的局限性。究其原因主要是其在本土化過程中，出現了水土不服的情況。具體包括：中國的學生跟美國的學生存在很多差異性；兩個國家的教育理念以及文化也有很大的區別。因此在翻轉課堂本土化過程中遇到各種問題在所難免。首先，翻轉課堂教學模式需要占用學生較多的課余時間，需要學生具有較強的學習主動性，學生主動性的前提源自對這門課程的興趣，那么如果學生沒有興趣怎么辦？不積極、不主動怎么辦？其次，在分組學習中，一些學生濫竽充數怎么辦？還有一些學生課務量繁重，課余時間還要去兼職打工、參與社會實踐，怎么辦？最后，翻轉課堂教學模式對教師的課堂駕馭能力的要求更高，雖然這種教學模式給將課堂交給了學生，給予學生最大的自由度，但是老師仍然需要具備能夠把控課堂場面的能力。對于課堂上隨機出現的狀況和未知的信息，應該具備應變能力，以保障課堂的秩序以及各個專題的連續性，不能跑偏。
3大學實驗課教學中翻轉課堂的應用現狀及存在的問題
隨著社會對應用型人才要求越來越高，以及用人單位更希望能夠招聘到畢業即可上崗的大學生。國家在高校教學方面的改革不斷強化、深入，實驗實踐環節越來越受到高校的重視，尤其是在一些應用型以及職業院校。但是目前很多高校仍然沿用之前的實驗課教學過程管理模式，即：“預習報告+課堂實驗+實驗報告”的模式。這種“三段式”的實驗課教學模式不利于學生學習主動性的提高，使得高校實驗課教學質量難以提高。
針對上述情況，很多高校的教師也開始引入翻轉課堂的教學模式。國內對翻轉課堂的研究和實踐剛剛起步，仍處于引進、介紹的階段，只有個別學校開展了翻轉課堂的教學實驗。同時也有研究者對翻轉課堂教學模式進行了初步探索，以及對信息化環境中基于翻轉課堂理念教?W設計的研究。總體來看，國內翻轉課堂的文獻中，介紹多于研究，理論分析多于實踐應用，且多集中在中小學課堂教學的探討，涉及高校教學的應用研究較少。當前，對于翻轉課堂的研究主要集中在：翻轉課堂實施與應用；翻轉課堂設計與開發；翻轉課堂的基本理論；翻轉課堂的評價與反思這四個方面。對于翻轉課堂設計與開發的研究約占20%；對于其基本理論的研究占了15%左右。而對于翻轉課堂的評價與反思的研究相對較少，僅占10%。在目前的研究中，對翻轉課堂的評價體系與原則的關注不夠。
通過一個學期的“翻轉課堂”教學模式實施之后，學生和教師與獲益匪淺。
首先，學生的積極性明顯提高。學生對涉及到實踐中的知識有較強的求知欲望，學習起來有較濃厚的興趣。學習效率也明顯提高。
其次，提高了學生的自主學習能力。學生在課前和課后能夠運用各種現代化的信息工具查找并整理資料，完成老師布置的任務。且能夠較好的在課堂上進行表述。
最后，教師不再僅僅專注于教材、軟件的使用，而更多的去了解現實中電子商務的發展動態和趨勢，用更多的現實案例融入教學中去，極大的提高了教師的知識面，也對行業的發展有更深刻的認識。教學效果比之間好很多，并對教師職業素養的提高大有幫助。
但同時也存在以下一些比較突出的問題：
（1）由于實驗過程中，采用的是分組團隊做法，目的在于提高學生之間的團隊合作能力，但是有些學生比較內斂害羞，不太能夠融入進去，或者由于個別學生責任心不強，依靠其他同伴，坐享其成的現象也有。
（2）學生與教師之間的溝通方式比較單一，基本上都是采用的微信或QQ。在關于一些視頻，大型文件和一些專業問題的溝通存在缺陷。尤其是涉及運用一些專業工具時。
（3）在教學視頻前期制作與發送時，也存在視頻質量不夠高，吸引力不足的問題，且在視頻傳送時，目前仍然采用的是傳統的拷貝或者網絡傳送的方式。這樣就會降低效率，也不利于學生之間進行線上的溝通和交流。
本研究主要采用單組實驗法，對上述教學流程進行驗證。實驗周期為一個學期，共16周，每周2節課。除去第一周的導論以及最后一周的測試，實際的教學周為14周，全部采用翻轉課堂的教學流程。電子商務涉及的范圍非常廣泛，我們只選擇比較常用的基本內容進行實驗，包括基本的B2B和B2C模式下的具體操作。每次課設定1個專題，共14個專題。將所有學生分成8組，每組4人，要求每位同學至少要作為本組的代表上臺匯報一次。
教學對象為某高校大三下學期國際貿易專業的學生，共32人。他們已經掌握了相關的電子商務、市場營銷、商務英語、管理學等知識。這為他們進行電子商務實驗打下了較好的基礎。雖然大部分同學都已經通過了計算機等級考試，但是在計算機應用方面的能力仍然有很大的不足。因此，在實驗過程中，除需要掌握?子商務的基本流程和內容外，還需要學生掌握計算機操作和應用能力。
4.2進一步完善的建議
首先，部分作業不采用分組形式，要求每個學生必須完成，且最終課程結束時，也要對所有學生進行考核。力爭了解每個學生的學習狀況，學習效果。
其次，引進專業的有針對性的溝通軟件或是自建教學平臺，改進師生溝通和學生之間交流的問題。實現師生之間的互動交流，也方便學生之間的討論，以更好的實現教學效果。
第5篇：翻轉課堂的基本流程范文
作為一種新型的教學模式，“翻轉課堂式教學模式”有著區別于傳統課堂的獨特優勢，在創始人薩爾曼?可汗（Salman Khan）、喬納森?伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）的推動下，在美國得到迅速發展，并且風靡全球。然而，“翻轉課堂式教學模式”也存在著問題，也具有一定的缺陷和局限性，盲目地將該教學模式照搬到各種課堂的做法并不可取。
“翻轉課堂式教學模式”的學習流程大致分成兩個階段：第一階段是“信息傳遞”階段，這個階段在課堂之外由學生自主在上課前進行，內容是教師錄制好并且上傳到網上的教學視頻，教師可以提供在線輔導；第二個階段是“信息內在化”階段，這個過程主要是在課堂上進行，實現的渠道是教師和學生、學生和學生之間的互動。教師提前了解學生在學習過程中遇到的困難，在課堂上有針對性地進行輔導，同學之間的相互交流也有助于促進學生將第一階段獲得的信息消化理解。有了課前的“信息傳遞”為基礎，加上課堂上教師的指導和同伴的幫助，“信息內在化”的過程變得順利、容易。
那么，在大學英語教學中，是否可以應用“翻轉課堂式教學模式”？
首先，“翻轉課堂式教學模式”是否可以應用于大學英語課堂取決于學習環境。“翻轉課堂式教學模式”是學生在課外通過現代信息輔助手段掌握基本知識，在課堂上，學生在教師的指導同學的幫助下，通過師生討論、生生討論、答疑解惑、知識運用等方式，將所學知識內在化。此種教學模式下，學生獲取知識要通過互聯網去使用教育資源。所以，是否可以將此教學模式應用于大學英語課堂，首先要正視學習環境是否適合。如今的大學生基本實現了人手一臺電腦或者Ipad或者手機，大學校園中普遍有網絡，翻轉模式所需要的信息技術對于大學生來說也不是問題，大學校園里的計算機房也可以提供學習場所。因此基本上具備了翻轉課堂教學模式所需的技術和設備。在信息技術的支持下，學生可以訪問、瀏覽教學視頻，“翻轉課堂式教學模式”第一階段“教學信息接收”可以由學生順利進行。但是，目前高校中大學英語課堂普遍存在的一個問題是，教學班人數多，少則四五十人，多則上百人，學生人數多的課堂，教師和學生之間、學生和學生之間的互動很難進行，即使勉強進行，互動效果也不盡人意。那么“翻轉課堂式教學模式”第二個階段的“教學信息內在化”就很難實施，學生在第一階段的學習中遇到的問題，很難得到解決。所以，“翻轉課堂式教學模式”第二階段的互動并不適合大學英語課堂教學。
第二，“翻轉課堂式教學模式”是否可以應用于大學英語課堂取決于學習效果。任何一種教學方式實施的目的都是提高教學效果，“翻轉課堂式教學模式”也不例外。“翻轉課堂式教學模式”顛覆了傳統的教學流程，“翻轉”的目的在于提高教學效果。那么大學英語課堂上應用“翻轉課堂式教學模式”是否能取得預期的效果呢？從理論上講，如果大學英語課堂上使用“翻轉課堂式教學模式”，學生自主完成第一階段的“信息接收”任務，第二個階段的“信息內在化”過程在課堂上通過師生間和學生間的互動完成，就能夠把傳統課堂上教師用來講授知識點的時間節省下來用于互動，學生不懂的問題得到解決，“以學生為中心”得以實現。但這只是理論上的理想效果，實際效果有待考證。G.B.約翰遜（Graham Brent Johnson）在他的博士論文里提到，學生反映課外看視頻課時很難保持動力，而且經常因為快進而錯過了教學內容中的重要部分。當學生發現沒有辦法立即向教師問問題時，他們也表現得很失望和沮喪。學生是翻轉課堂的中心，學生的自主學習能力對于教學效果有著重要影響，學生能否自覺按照要求完成“信息接收”任務，“信息接收”的效果是否能夠得到保證，都是需要考慮的問題。在傳統教學模式中，教師在講授完教學內容后，可以馬上解決學生提出的問題，在整個教學過程中可以對學生的學習狀態和學習情況、學習效果進行及時監督、糾正和掌握，學生在完整教學流程中運用知識、檢驗知識。而在“翻轉課堂式教學模式”中，這些環節是分散的、不連貫的，知識的運用一般通過家庭作業或者其他學習活動完成，知識檢驗則是通過考試或其他教學活動甚至是非教學活動完成。因此，從教學效果來看，“翻轉課堂式教學模式”與傳統教學方式比較之下，未必在教學效果方面占優勢。
第6篇：翻轉課堂的基本流程范文
關鍵詞：翻轉課堂 會計學課程 教學模式
會計學課程是經管類本科（非會計專業）的核心課程之一，是一門實用性和實踐性都較強的專業基礎課。課程教學目標要求學生掌握會計的基本理論、方法與技術，能夠通過會計語言解釋企業的經濟活動，能夠解讀、使用會計信息，為相關決策服務。然而學生對這門課的評價是：內容多，上課滿堂灌；專業術語復雜而抽象，難以掌握；學了就忘，考試難。基于此，為了培養學生的學習興趣、提高學習效率，增強學生分析、解決問題的能力，有必要采用“翻轉課堂”教學模式改革會計學課堂。國內學者對翻轉課堂進行了大量研究，但實踐案例在基礎教育中運用較多，在高校專業課中運用較少。隨著慕課的日漸成熟，大量優質教育資源的共享，不斷豐富著翻轉課堂的教學資源，使得翻轉課堂成為可能。
一、“翻轉課堂”概述
（一）概念。目前研究翻轉課堂的內容、過程較多，對翻轉課堂尚無統一的定義。翻轉課堂是相對于傳統課堂上講授知識、課后完成作業的教學模式而言的，學生在課前觀看課程相關教學視頻以及拓展學習材料，課堂時間則用來根據學生所看視頻反饋的信息解答學生問題，訂正和鞏固學生作業，幫助學生進一步掌握和運用所學知識。傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。而翻轉課堂知識傳授是通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化是通過自主學習后在課堂中經教師的引導和同學的協助合作完成。
（二）會計學課程使用“翻轉課堂”的優勢。
1.重新構建學習流程，滿足不同學生的學習需求。翻轉課堂下，學生在課前觀看教學視頻或學習資料代替教師的課堂講解，在課堂上，集中完成練習及與教師、同學交流等。這樣可以滿足不同層次的學生學習效率的需求。會計學課程中涉及大量專業術語，在剛接觸會計概念時，學生往往不理解，易忘。課前，接受力較差的學生可以反復觀看視頻直到掌握為止；優等生在完成教師的課前任務之后可以進一步思考、結合實際深化問題，解決傳統教學中優等生“吃不飽”、差生“跟不上”的問題。課堂上，小組討論、“一對一”等方式的有效輔導，滿足了學生答疑解惑的需求，避免了下課找不到教師的情況。這樣可以加快學生的學習進度，學習方式也更加靈活；對學生來說，自定步調學習，資料也易保存檢索，方便復習，有更多的同伴協作共同解決問題，學生也會樂學。
2.微課呈現的講授方式，教學信息清晰明確。會計學課程較枯燥，傳統課堂上學生有時難以集中精神。翻轉課堂中，會根據教學目標和教學內容，選擇教學微視頻，微視頻講解每一個知識點，目標清楚，知識點清晰，時長較短，便于學生集中注意力，在失去興趣前完成知識點的學習。會計學課程中有大量實踐性知識，如發票、憑證、賬簿等，利用微視頻形象生動的視頻畫面，比單一概念講解更容易掌握。
3.多層次、全^程的評價體系，科學評價學生。許多學生都覺得在校期間學習的課程在實務中沒有用，理論與實踐脫節，對課程也就是期末突擊復習，通過考試，拿到學分，這是一種誤解和資源的浪費。翻轉課堂采用多元化評估方式，包括診斷性、形成性、總結性評估。這種針對學生全過程的評價，涵蓋了學習投入、學習活力、學習態度、學習效果等方面，不僅以到課率、作業完成度、期末考試來衡量學生的學習情況，更符合學習規律。全過程評價學生學習，效果上能及時了解學生的學習狀況，便于針對性的指導，切實解決學生在課程中所遇到的問題，提高學生的學習效果。
二、“翻轉課堂”下會計學課程的教學實踐
筆者本學期同時講授國際經濟與貿易專業、市場營銷專業兩個班的會計學課程，兩個班人數均為40人，兩個班班級樣本一致，分為實驗班和對比班，實驗班為國貿專業，對比班為市場營銷專業。對比班采用傳統授課方式，實驗班采用階段性翻轉課堂教學模式，即選取部分章節使用翻轉課堂。
（一）課前準備。
1.實施調研，了解學生情況。在實施翻轉課堂之前，對學生進行調研。主要了解學生對翻轉課堂的了解程度、對現有教學方法的態度、是否愿意改變現有的學習方式，對會計學課程的了解程度，期望學到的內容等。問卷調查顯示，87.5%的學生未接觸過翻轉課堂；傳統授課方式下，10%的學生會提前預習，30%的學生只是提前看看，60%的學生很少預習，教師講到哪學到哪；55%的學生覺得和教師互動少，課堂氣氛沉悶；47.5%的學生覺得教師照本宣科；45%的學生表示已學過的課程不實用；92.5%的學生希望會計學課程能結合實際，講解生動形象。可以看出，學生有使用翻轉課堂的需求。
2.翻轉課堂教學模式普及。給學生發放視頻、文檔資料等介紹翻轉課堂及慕課的起源、實施過程；介紹相關網站，要求學生選擇一門感興趣的課程，對慕課進行體驗，并抽查學生的完成情況。通過體驗，70%的學生愿意嘗試使用翻轉課堂教學，并充滿興趣；25%的學生更愿意使用傳統方式授課，原因是受到視頻播放不流暢、課堂任務重沒有時間看、看視頻沒有課堂氣氛等因素影響。
為了調動學生學習的積極性，課前告知學生改變評價方案。以往會計學課程的評價方式是期末考占80%，平時成績占20%。翻轉課堂的主要評價方法包括形成性評價和總結性評價，形成性評價主要包括課前教學資料學習、診斷性評估作業、課堂討論、小組互評，共占80%；總結性評價為中期和末期考試，共占20%。
（二）課堂教學實施。在“翻轉課堂”教學模式下，會計學課程教學方式由傳統的教師“課堂教學”拓展為課前學生自主學習、課中教師和學生共同學習、課后總結評價模式，相關流程見圖1。
1.課前獨學。在課前，教師根據教學目標，列出詳細任務清單要求學生完成，學生根據教師布置的任務在網上觀看教學視頻或者是系列學習資料，學習知識要點，在學習的過程中記錄自己遇到的難點和問題，這些難點和問題可以通過郵件、討論群等方式與教師交流。這個記錄要求學生務必課前提交，讓教師知道學生學習這些問題時遇到的困難，同時也可以監督學生的完成情況。翻轉課堂的課前任務要比課堂任務相對簡單，通過診斷性評價，暴露學生的知識漏洞。下一步課堂內容的設計可以根據學生的反饋，甚至舉例可以來自于學生的作業，這樣學生上課會更加認真。
2.課堂合作。課堂根據教學內容的差異，有多種形式。第一，集中回答學生提出的問題及講評練習答案，講課過程中雖然主要針對學生所提出的問題進行講解，但是相關知識點的聯系也要根據需要進行梳理。學生的提問需要整合、提升，有時作為專題進行講解。學生在經過課前獨學過程后對知識點有了一定的認知，但是不夠全面深入，需要再給學生出題鞏固，提高練習題要比學生預習的作業難，由教師和同學共同解答。第二，學生分組演示，組間互評和教師評價相結合，最后總結提煉。分組演示的形式是多樣化的，比如制作PPT、學生錄制視頻、課堂辯論等。學生演示后，教師提煉評價。對于學生提出的有創新性的問題和解決思路給予表揚和加分。最后通過課堂提問或小測試的方式進一步了解學生對知識的掌握程度，即知識內化的習得與悟得的過程發生在課堂。結合非會計專業學習目標，弱化會計分錄的編制，強化會計信息的使用，筆者將會計學課程內容做了相應調整，安排如下：
3.課后反思。課后反思的主體包括教師和學生。一方面，教師課后應當完成課程總結，包括完善課后活動和學習成效的評價，進行教學反思，優化教學。教師根據課堂表現，對教學實施方案進行修改，重新設計教學環節等。另一方面，學生要主動總結梳理已經掌握的知識框架，形成自己的知識體系，盡量讓學生歸納整理，教師點撥與延伸。課后教師還可以發放調查問卷進一步了解學生的掌握情況，有針對性地強化輔導、補充練習。由于會計學課程的實踐性較強，可以增添學生課后學習拓展環節，根據學生的自我興趣點進行專業知識面和知識深度的拓展，體現學生的自主學習。
三、教學效果對比
（一）調查問卷效果。在課程結束后，對兩個班的教學效果進行問卷調查。兩個班各發放問卷40份，回收問卷80份，有效問卷80份。問卷設計分為三個主題，即對基本知識點的認知和理解、應用分析和評價。問卷考察學生對相關概念的理解程度，主要涉及對基本概念和常易犯錯誤的概念的認知和理解，對于基本概念，實驗班77.5%的學生表示基本掌握，對比班80%的學生表示基本掌握；易犯錯知識點，實驗班65%的學生表示基本掌握，對比班62.5%的學生表示基本掌握。從問卷上看，在認知和理解層次的學習目標上，兩個班的學習效果差異不大。
應用分析和評價層面，主要考察學生能否學以致用，能檢查、判斷并發現問題及自我評價。在這兩個層面上，實驗班明顯優于對比班。實驗班17.5%的學生每堂課通過自己的主動探究對知識點印象深刻，完成很順利；70%的學生能順利完成大部分知識點的學習，部分難點不理解；12.5%的學生需要同學講解，自己不能獨立完成。87.5%的學生通過資料搜集、整理、閱讀能夠達到綜合運用分析的目標。而對比班80%的學生對每堂課的學習目標模糊，缺乏自我認知，課堂知識延伸和拓展不足，資料的搜集整理^局限，綜合分析能力有待提高。
（二）試卷測試效果。本學期期末考試中，實驗班參加考試40人，全班及格率為90%，平均成績為78.3分，其中最高分為92分。而對比班參加考試40人，全班及格率為62.5%，平均成績為64.5分，其中最高分為85分。實驗組成績明顯高于對比班，與近三年同專業相比，成績也有明顯提升。
（三）課堂參與度。在課程開展初期，兩個班相差不大，積極的同學參與度較高，但班級整體課堂氣氛較沉悶。隨著翻轉課堂教學的深入，實驗班與對比班相比，學生的投入感更高，由于所看的課程資料更多、勤于思考，演示學習成果的機會也更多，表現出的課堂積極性更高，在課堂上與教師和同伴有更加頻繁的互動，課堂氣氛活躍。
四、翻轉課堂授課模式中值得注意的問題
（一）幫助學生成為自主學習者。自主學習是指按學習者能完全獨立地做出與學習活動有關的決策，確立目標、自我監控、自我評價。然而通過問卷調查，90%的學生難以實現自主學習，因此要將學生由依賴型學習、興趣性學習、參與性學習引導成自主學習。讓學生保持較高的學習動機和學習興趣，即便遇到困難也能克服。在每一次實施翻轉課堂前，盡量詳盡地交代任務目標，課前導學，列出任務清單，詳細描述要求學生了解、理解和掌握的知識和技能，任務清單中詳細列明學生完成的任務，如看視頻、閱讀教材、分析相關學習資源，完成相關自測題，讓學生做中學以達成目標。學生可以根據自身情況自主選擇任務，通過小組合作實現互補。在課前讓學生自測對該部分知識的學習情況，評估是否完成學習任務，從而充分調動學生的學習興趣，讓學生自己對其學習負責。這是一個持續動態的過程，學生在轉變過程中會出現不適應，教師應及時給予學生鼓勵，讓學生看到學習的成效。
（二）具備整體化教學設計思想。整體化教學設計的關鍵是教師的備課，還包括學生所有的學習活動。教師備課不只是備教學內容，還要備學生的學習過程。上課時會發生很多狀況，教師對可能發生的一切要有預見性，要考慮學生有效的接受方式，如：提問、回答，討論，動手實踐，交流分享；任務的完成是放在課前還是課后、是單獨還是小組完成，經過精密策劃，才能實現均衡。拓展資源包括圖書、網站、文章，資源是很豐富，但是選取要得當，要考慮學生的接受能力，比如一些英文文獻，針對英語水平較低的學生來說完成就很吃力。有效利用練習和反饋，給學生提出的問題要留給學生思考的空間，能夠舉一反三。必須解決好“課前導學”與“課堂指教”的結合問題。把學生課前學習的困惑、問題、典型錯誤，有效呈現在課堂，讓學生存在的問題轉化成為課堂教學的資源。
（三）有效制作視頻。給學生提供的“課前資源包”，要包括微視頻之類的影視資料、導學設計（或“學習任務單”、自測題）等。“課前資源包”不能只是“微視頻”一種資源形式，其實微視頻的作用無非是輔導性的，或者是參考性的，換用文本形式的文獻資料也未嘗不可，只是學生更易接受視頻。視頻制作要短小不能太長，5分鐘左右即可，否則學生會覺得和傳統課堂沒有區別，沒有時間精力去看；視頻一定要精彩，為學生量身定做，一定要建立學生和教師之間的聯系，而不是單純的教師上課的視頻，否則學生會失去興趣。視頻雖然時間短，但是也要包括基礎概念、拓展思考、鞏固練習等要素。
（四）營造良好的課堂學習氣氛。課堂氣氛取決于學生課前學習的效果和團隊合作能力。學生只有在對知識理解的基礎上，才能深入認識、批判性思考，從而進行有效的課堂互動，課堂氣氛積極，知識也能進入長時記憶。因此，必須保證所有學生在進入課堂之前都有充分的準備，完整看過視頻，不然課堂很難深入，甚至需要重復講解視頻中的內容。分組合作學習是“翻轉課堂”下的常用課堂組織形式，分組討論、演示都會影響課堂學習氣氛，分組合作學習的成效取決于小組成員構成的互補搭配、小組團隊精神的激發、小組文化的建設。只要小組充分發揮團隊能力就能形成良好的課堂學習氛圍，最大限度地避免小組成員學習活動中的“搭便車”和兩極分化現象。
另外，評價環節包括有過程性評價和結果性評價，每節課最后幾分鐘留給學生自評和互評，教師激勵性點評等，讓學生能全方位、立體式地全面了解自己、認識自己及學習他人的優點和改善自己的不足，為知識學習以外的能力提高和人格培養提供條件。隨著課程的推進，有的學生漸漸活躍，敢于發言，回答問題更有邏輯性，在專業課學習中也能兼顧培養學生聽、f、讀、寫的能力。
五、結語
翻轉課堂作為新興的教學模式，引起了教育研究者的強烈關注，激發了教學工作者大量的教學實踐與研究，其具有翻轉教學流程、更新教學手段、改變教學模式等獨特優勢。但是通過大量的實踐發現，翻轉課堂也存在亟需解決的諸多問題，比如視頻制作的繁瑣，如何制作高質量的課前多媒體學習視頻成為專業教師面臨的一大難題。如何將優質教學視頻多角度、多方位呈現給學生？信息技術的支持不足、教師的職業素養不高、學生自主學習的能力欠缺等都成為制約翻轉課堂發展的瓶頸。“互聯網+教育”時代下，我們可以通過對學習流程的再造來改變傳統教學的弊端與發揮翻轉課堂的優勢，取長補短，找出適合我國大學專業課教育的翻轉課堂教學模式，而非簡單的“舶來”。
參考文獻：
[1]麥海娟，麥海燕.“翻轉課堂”在會計仿真實驗教學中的實踐與探索[J].商業會計，2014，（23）.
第7篇：翻轉課堂的基本流程范文
【關鍵詞】翻轉課堂 高職院校 公共英語
隨著信息化的快速發展，信息技術能力已成為當今社會對人才的基本要求。在高職高專院校中，傳統的課堂教學受到了猛烈的沖擊和劇烈的影響，信息化教學手段也不斷豐富，對信息技術課程教學模式和教學結構的變革探索成為很多研究者關注的課題。其中，翻轉課堂是近幾年國內外關注度較高，探討較多的教學模式之一。
一、翻轉課堂
（一）翻轉課堂定義
翻轉課堂是 從 英 語 “Flipped Class Model” （ 或 inverted class-room） 翻譯過來的術語，英文簡稱為FCM。 它是一種新出現的課堂教學組織形式，起源于美國林地公園高中的 Jon Bergmann 和 Aaron Sam 兩位化學老師，他們將結合實時講解和 PPT 演示的視頻上傳到網絡而引起關注。2011年，由于Salman Khan和他創立的Khan Academy（可汗學院）的里程碑式推動作用，翻D課堂開始為眾多教師所知。
翻轉課堂的基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。它是一種在信息化環境中，教師預先提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對視頻等學習資源的觀看和學習，并且師生在課堂上一起完成答疑、協作探究與互動交流等學習活動的一種新型教學模式。翻轉課堂并非源于新的學習理論，采用的是20世紀60年代美國教育心理學家本杰明?布魯姆提出的掌握學習法。布魯姆反對過去長期習慣使用正態曲線來給學生分等。他聲稱，只要提供最佳的教學條件，足夠的學習時間，采用掌握學習法，就會有 90%以上的學生能夠學會課程內容。
（二）翻轉課堂特點
翻轉課堂的基本教學流程與傳統課堂在學習設計和教學組織上有較大的不同，其差異在表1可見[6]。
翻轉課堂相對于傳統課堂而言，它的優勢在于：學生可以自定步調學習，方便學生復習，學生在課前學習的疑問在課上可以得到更好解答，學生可以從家長或者同伴那里獲取幫助，翻轉課堂上將會有更多的同伴協作學習。 對于老師來說， 教師從講臺上的圣人變為學生身邊的指導者，相比講授更多地參與到學生的指導當中，給予學生更多的實踐指導，為學生提供一對一的個性化的指導，翻轉課堂上教師與學生的聯系將更加密切。
二、高職高專公共英語課程現狀及挑戰
（一）學習者知識基礎差異較大，傳統課堂轉型困難
筆者所在的大專院校，學生的英語知識結構偏重筆試英語，缺乏英語思維能力，英語基礎普遍較差，尤其是理工科專業的學生，高考英語成績差距較大。教師組織的教學活動難以滿足全體同學的需求。另一方面，雖然學校教室全部配備有計算機、投影儀、音箱等多種多媒體設備，但使用效率不高，容易淪為單純講解PPT，間或播放視頻引起學生暫時興趣的教學方式，未能真正有效地提高學生的學習能力及實際應用能力。
（二）分級教學面臨困境
針對學生英語基礎差的問題，湖南交通職業技術學院公共課部在每年新生入校期間會組織分級活動，將學生分成A和B兩個等級來進行分班教學。然而，在教學實踐中，班級內部學生仍存在不同程度的知識差距問題，且期末綜合評價的合理性也經常遭受質疑，難以真正實現“因材施教”。
三、問卷調查中出現的問題及解決辦法
筆者為了調查在高職高專院校的翻轉課堂實施的可行性，對232名大一學生進行了一次問卷調查。首先，學生通過一段介紹翻轉課堂的視頻和教師的解釋先初步了解什么是翻轉課堂。隨后，教師發放翻轉課堂問卷。此問卷基本內容包括：學生學習基本信息；對翻轉課堂的了解程度；是否愿意使用翻轉課堂的學習模式；學生的電腦和網絡的使用率和其他建議等。隨后，筆者對收集到的問卷進行了數據歸納和分析。
通過問卷調查收集到的數據可以得知，82%的學生愿意嘗試翻轉課堂，學生的電腦擁有率只有47%，學生提到雖然學校提供了大學空間城等網絡平臺方便師生互動交流，但新生普遍沒有空間城的賬號。
針對通過問卷調查出現的這些問題，筆者想出了一系列的解決辦法。
學生不愿意參與翻轉課堂和完成課前任務的問題，可采取以下措施。
1. 在課堂上用學生課前任務為案例講解，學生看到自己的作業被這樣有意義的方式使用，會更加愿意配合。
2. 將學生完成的任務情況記入平時分，比如占到平時分的三分之一，在評價方面強調努力程度比做對題目更重要，可以避免學生抄作業的情況出現。
3. 給予學生充分的時間去完成課前任務，比如先一周一次，周一布置，周五再反轉。布置課前任務時向學生進行說明，希望他們如何完成。
4. 保持反饋，在課前任務中布置反饋題：“你覺得哪個部分最難？”或者“完成這個任務后，還有哪個內容你不太明白？”在上課前收集學生對這類問題的回答，有助于老師在課堂上有針對性地解決問題。
對于學生的電腦擁有率低和沒有有效的網絡交流平臺的問題，解決的辦法有：1. 學生可借用他人電腦，也可去圖書館網絡中心和網吧來完成課前任務；2. 建立班級QQ群或者微信群，教師可將課前任務在群里，也可保持與學生的及時交流和反饋；3.針對有時出現的網絡問題，教師可先將課前任務在U盤備份，提前拷備給學生。
四、結束語
綜上所述，盡管在翻轉課堂教學模式的實施過程中一定會存在各種各樣的障礙和問題，但這種教學模式能夠讓學生自主學習，增加師生、生生互動和提高學生學習的積極性，是大勢所趨，能有效彌補目前高職院校中英語教學模式中存在的弊端。同時，教學信息技術化的推進和各高校完善的硬件和軟件配備條件也能基本滿足翻轉課堂教學模式的要求。通過教師不斷地嘗試改進和學校的配合，在高職院校公共英語課程中應用翻轉課堂教學模式是具有可行性的。
【參考文獻】
[1]金陵.“翻轉課堂”，翻轉了什么？[J].中國信息技術教育，2012（9）：18.
第8篇：翻轉課堂的基本流程范文
【關鍵詞】翻轉課堂 初中英語
隨著信息技術時代的到來和互聯網的大面積普及，以互聯網為主導的現代化多媒體技術走進了教學課堂，正引領著新時代課堂教學的發展。在初中英語課堂上引入翻轉課堂正是一種將現代化計算機和多媒體技術應用于課堂教學的實例。作為一種新型的教學模式，翻轉課堂正接受著各大中學的嘗試和分析運用，并在不斷的實踐中逐漸發展起來。尤其是隨著各地對與初中英語教育的不斷重視，教育質量和重視程度的不斷提高，這一輪新的教育改革也乘風破浪，借此東風，初中英語課改結合翻轉課堂模式，以其主動性和創造性的思維逐漸受到廣大師生的青睞。
一、翻轉課堂的概念
所謂“翻轉課堂”是在20世紀末由一位美國學者提出來的一種現代化意義上的新型教學模式，它不同于以往的單一的依據課本進行課堂教學，而是通過微視頻的方式讓學生在正式課程之前進行預學習，而在課程之后進行再深化的過程，讓學生借助微視頻進行自主學習，通過師生交流互動來激活課堂的能量，使學生在學習過程中感受學習的樂趣，創造開放型學習課堂。
1.課前準備。通常而言，翻轉課堂的準備階段是整個翻轉課堂流程的重要環節，在這一環節中，教師需要預先至做好相關的課程微視頻，而微視頻的制作必須嚴格契合課程內容，貼近生活實際，在微視頻制作過程中力求立足于課程而適當升華，讓學生在觀看微視頻過程中能夠及時地把握課程重點，明確學習目標，及時完成一些學習任務，獨立思考相關問題，從而完成課程的自主學習。同時，在進行微視頻制作時還要考慮到微視頻的時長、效果和畫面質感等因素，這就要求教師具有一定的相關技能，并將其充分融合進課程的準備中去，讓教學視頻真正成為學生自主學習的平臺，在其中逐步培養起英語聽說讀寫的綜合能力。
2.翻轉實踐。翻轉課堂是按照學生學習的總體流程進行分工，因此翻轉課堂又分為課堂翻轉和家校翻轉。課堂翻轉主要是依賴課前的準備、教師對課堂總體過程的設計和把握，學生自主觀看微視頻，小組討論相關問題，師生互動探討等環節。在初中英語課堂上開展翻轉課堂教學模式，徹底改變了以往初中英語課堂的講解和訓練的單一模式，而有效解決了師生在課堂上花費過多的時間和精力。英語課堂可以根據需要被劃分成幾個環節，以課程微視頻為主要支撐內容，通過學生在課前觀看微視頻，完成主要自學任務，而課堂上教師的職責則是及時解決學生在課前自主學習過程中遇到的問題，這不僅提高了課堂教學的效率，還有助于師生關系的融洽。而家校翻轉則是針對于學生在家時的設計，教師在這一環節的設計過程中需要考慮到學生對于英語學科的興趣，并適當利用相關的興趣點進行趣味性內容的設計，從而在心理上迎合學生的興奮點，增強學生參與學習的興趣。教師在學生學習的基礎上，還要及時收集反饋結果，及時調整自己的課堂設計思路，做好總結，對學生在學習過程中暴露出來的問題及時疏導，使學生的英語學習呈現出一個良性過程。
二、初中英語課堂中翻轉課堂的應用
翻轉課堂作為一種新型的教學模式，因為其本身的特點，因此更適合人數較少的班級教學，先對其相關策略進行一些敘述和分析。
1.強化重點詞句教學。例如在進行“When is your birthday？”這一課的教學時，教師可以現在課堂上利用翻轉課堂的優勢將課文中的詞匯和句型結合微視頻事先為學生們展示，從而深化詞句的印象，讓他們在學習之初就基本感受到了本課的大致內容，并在課堂上針對一些基本問句進行課堂問答，引導學生自主思考，并在視頻中尋找答案，強化理解能力和領會程度。同時，教師還可以在此基礎上提綱挈領地對文章中的短語進行歸納總結，讓學生在微視頻觀看過程中學會相關表達方式的運用，從而強化課堂教學的效果。
2.以情境帶動知識教學。例如在進行“What does he look like？”這一課的教學時，通過小組表演進行對話的夯實，鍛煉學生的口語表達能力，不斷提高學生的英語運用能力和相關表達方式的應用能力。在設計教學之前，可以先給學生看一段相關情景對話的視頻，然后讓學生利用課后事件進行操練，分組表演。這不僅強化了英語課堂的趣味性，還激活了學生參與英語課堂學習的積極性，提升了他們的英語綜合能力，讓翻轉課堂這一全新的教學手段激活學生的主動性。
三、結語
總而言之，翻轉課堂模式作為一種新型的教學模式逐步取代了傳統意義上的照本宣科模式而成為現代化初中英語教學的主力模式，同時還成為當今課程改革的必由之路。教育不僅應當是社會的縮影，更應該是時代的產物，它理應接受新時期科技改革的影響而發展成為現代化的體系。廣大一線初中英語教師，通過廣泛學習交流而加強對于翻轉課堂的靈活運用，在勇于創新、開拓實踐的理念的引導下，不斷努力，勤于歸納，實現翻轉課堂與初中英語課堂的良性融合，從而讓初中英語課堂煥發出新的活力。
參考文獻：
第9篇：翻轉課堂的基本流程范文
【關鍵詞】微課 翻轉課堂 高職英語教學 應用
一、 微課及翻轉課堂的概念
“微課”（Micro-lecture），是指以視頻為主要載體，在教學過程中為了闡述某一知識點而進行的簡短及完整的教學活動。通常知識點講解不超過10分鐘，微課視頻可以包括教學設計，也可以增加課后練習，學習內容更加集中，學生可以在線觀看也可以下載學習。
翻轉課堂最早由科羅拉多州林地公園高中的化學教師Jon Bergmann和Aaron Sams 提出。2011年，美國人薩爾曼?可汗創立的可汗學院（ Khan Academy） 使翻轉課堂得到了進一步應用和推廣。翻轉課堂（Flipped Classroom）是指通過視頻的學習，重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生的一種教學模式。翻轉課堂的教學本質就是由傳統的“先教后學”轉變為“先學后教”，真正做到了“顛倒”教學理念、師生角色及教學流程。
二、基于微課的翻轉課堂模式的應用優勢
微課主題突出，指向明確，交互性強，它是翻轉課堂的重要前提。學生只有在課前對微課中的教學重難點熟悉掌握，才可以在課堂中更好地進行互動交流，引導知識吸收和內化，實現翻轉課堂。因此，微課與翻轉課堂的有機結合可以有助于高職英語教學。
1.增強學生的自主學習意識及能力。與傳統教學模式相比，翻轉課堂將傳統的“教師教授知識，學生接受知識”這一過程轉變成為學生主動去自學，這樣的角色才體現了學生的主體性。在微課學習中，學生可以根據自身的情況制定學習計劃，自定步調地學習，極大地增強了學生的自主學習意識及學習能力。
2.有利于師生互動及生生互動，充分調動學生積極性。在翻轉課堂模式下，學生由傳統的被動接受知識轉變為主動學習，教師在課堂上變成指導者和促進者，幫助學生在小組合作等活動中完成教師布置的任務。學生通過小組討論和協作學習積極性和學習興趣得到極大提高。
3.與傳統課堂相結合，有利于提高學習效率。雖然傳統的英語教學課堂中學生容易被動地接受所學內容，但教師同樣可以通過生動有趣的課件和視頻以及課堂上生動有趣的講解，激發學生的學習興趣，也可以利用微課的形式對學生進行一對一的教學評價及輔導。翻轉課堂是傳統課堂的有益補充，兩者可以實現互補融合，真正提高教學效率。
三、 翻轉課堂模式在高職英語教學中的應用
為改變高職英語教學單一、古板的教學方法和手段，根據微課的主要特點以及翻轉課堂提供的教學模式，基于微課的高職英語翻轉課堂大致可以分為以下三個階段：
1.課前準備學習。翻轉課堂模式下，講課的內容放到了課前準備階段，教師可以根據實際教學需求和教學目標，通過微信群或其它網絡互動平臺將新課的教學內容，包括制作好的微課，相關視頻，ppt等上傳，并設置相應的微課學習任務。學生可以通過自主學習或合作學習的方式對基本知識和技能加以理解和訓練。
2.課堂互動討論。在翻轉課堂模式中，課堂活動主要以學生為中心，學生可以把課前自主學習或合作學習中碰到的問題進行交流，討論，并且把教師布置的任務以小組為單位進行展示。學生在課前通過微課進行獨立思考和學習，在課堂上可以和同學之間進行成果交流，通過教師提供指導和幫助，以及學生之間的討論交流，實現知識的構建和內化。
3.課后強化拓展。學生在經過課前微課的學習達到了對主題及基本知識的掌握，在課堂互動討論過程中掌握了綜合性知識和技能，因此課后教師可以設計一些能達到測試目標的綜合性練習或相關的拓展練習來檢查學生的學習情況，達到課后強化學習效果的目的。
四、 結語
雖然翻轉課堂教學模式作為教育信息化背景下的新生事物，還存在著很多值得思考及研究的問題，但把這種模式引入高職英語教學中能夠有效地增強學生的自主學習能力，激發學生學習英語的積極性，是對傳統高職英語教學模式的有效創新。
參考文獻：
[1]樊玉國.基于合作理論的高職公共基礎課程“翻轉課堂”教學模式探討[J].職業技術教育，2016（14）.
[2]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（7）.
