如何體現學科核心素養精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的如何體現學科核心素養主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：如何體現學科核心素養范文

[關鍵詞] 學生發展核心素養；學校落實；矛盾沖突與解決

自教育部2016年《中國學生發展核心素養》以來，全國各地中小學掀起了學習和落實學生發展核心素養的熱潮，大家都在考慮如何讓學生發展核心素養在學校落地生根。但是，在落實學生發展核心素養的過程中，學校也遇到了一些認識上的困惑和行動上的困難，產生了一些矛盾。筆者認為，落實學生發展核心素養要直面各種新舊矛盾，尋求解決之道，熱點問題需要冷思考。

核心素養的新提法

與舊的全面發展和素質教育的關系

學生發展核心素養的提出是為了解決教育目標的問題。我國的教育目標一直以來的提法是全面發展教育，后來又提出素質教育。現在提出把學生核心素養的發展作為教育目標。這是否意味著教育目標導向變化了，過去的全面發展教育和素質教育目標不需要再提了？

筆者認為，全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育之間不完全是一回事。三者的共性在于都是對學生發展提出的要求。但是，在學生發展的內容和方向上卻存在差異。全面發展教育針對的是舊式分工造成的體腦分離或片面發展，強調教育要著眼于學生身體和心理的全面發展。綜合素質教育針對的是應試教育過于偏向文化知識的學習，強調教育要著眼于學生身體、心理、社會文化素質的綜合發展，在發展內容上強調先天和后天的結合，身心和社會文化要求的結合，以及發展要素之間的綜合關系。核心素養教育針對的是全面發展教育、綜合素質教育造成的學生負擔過重，強調教育要著眼于適應每個學生個人終身發展和社會發展共同必備的知識、能力和態度的發展。全面發展教育和綜合素質教育側重在學生發展的本體方面，核心素養側重學生發展的功用方面，突出了學生發展的價值選擇性和共同性。三者之間是體和用的關系。

認清全面發展教育、綜合素質教育和核心素養教育三者之間的異同，在實踐過程中同時培養才不會沖突。因為個體身心需要全面發展，也需要綜合發展，這是教育的根本。但是，個體身心發展不是為了發展本身，而是把個體引向自我、人類文明、社會生活和宇宙自然，要考慮個體與之打交道必備的知識、技能和態度，個體身心發展要有重點取舍和具體情境導向，即發展學生的核心素養。

全面發展作為教育目的有兩種成分，一是使學生具有德智體美等方面的素養或素質，二是成為社會主義的建設者和接班人。前者涉及到學生發展的內容，后者涉及到學生發展的方向。如果說核心素養教育是全面發展教育的具體化，那么，核心素養具體化了全面發展教育的什么？筆者認為，核心素養的提出是對全面發展教育質量標準和人的規格要求的具體化。全面發展教育要培養建設者和接班人，但是，學生將來從事什么樣的建設，接誰的班，能否順利參加建設和接班？這些問題都需要具體思考。目前，社會上批評我們的教育整天培養全面發展的人，結果卻把學生培養成了精致的利己主義者，我們要培養社會主義建設需要的人才，結果培養的學生卻缺乏社會經濟建設所需要的創新精神和實踐能力。這都說明，我們以往對學生的期望過于籠統，需要隨著時展具體化。同時，核心素養教育目的的提出不僅是對全面發展教育目的的具體化，某種程度上還可以說是對全面發展教育目的的深化和發展。因為，全面發展教育目的側重為國家政治經濟建設服務，相對忽視了教育對個人、群體、社會、自然的責任和價值，窄化了教育的目的。核心素養提出教育要為學生個人終身發展和社會發展服務，并且把個人發展和社會發展具體分為自主發展、社會參與和文化基礎等三個維度六個方面若干具體發展指標，體現了學生發展的個人本位和社會本位價值取向的統一，體現了個體面對自我、社會、文化等多重環境的需要，能夠更全面地體現教育的功能。

弄清核心素養與全面發展和綜合素質的關系，意味著在落實學生發展核心素養的過程中，我們既要著眼學生身心全面綜合發展的內在要求，同時，要考慮學生面對的自我、社會、自然環境變化的要求，不斷調整學生的身心結構，真正做到為學生未來的幸福生活和美好的社會奠基。

核心素養與三維目標的關系

教育部文件指出，學生發展核心素養是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這其中沒有提到知識，有的學者據此提出，核心素養的提出意味著課程目標要從知識本位轉到素養本位，把知識和素養對立起來。這就不免讓人疑惑。新課程改革不是強調知識技能、過程與方法和情感態度價值觀三維目標嗎？學生發展核心素養的提出是否意味著課程改革目標導向又要變化了？核心素養是必備品格和關鍵能力，這是否意味著知識不重要了？過去的三維目標的提法還合適嗎？

Υ耍筆者的理解是，核心素養是學生適應個人發展和社會發展必備的知識、能力和態度。核心素養的基本成分包括知識、技能和態度，是三者的合金。這是國外核心素養的通行說法或共識。教育部學生發展核心素養文件中把核心素養概化為品格和能力，不知道分類的依據是什么。在學生發展核心素養研發團隊的報告中，我們可以發現，提到核心素養的成分時一般也是知識、能力和態度并提。由此來看，核心素養的提出并不意味著知識不重要了。相反，我們需要更新知識觀，不是讓學生為知識而知識，而是要思考獲取何種知識以及為什么、在何時何地、如何使用這些知識。

就核心素養與三維目標的關系而言，它更明確和突出了學生在課程學習后應掌握的知識、技能和態度內容成分，同時，突出了知識、技能和態度在真實情境中的運用。核心素養不僅強調學生通過具體過程方法來掌握知識技能和形成正確態度，還強調所學知識、技能和態度的功能價值。

認識到這一點，筆者建議，學校在用核心素養指導課程目標改革時，要注意深化每門課程所蘊含的知識、技能和態度成分，同時，把知識、技能和態度的學習和學生終身發展與社會發展的需要結合起來考慮，做到活化知識。

國外核心素養與本土化的關系

學生發展核心素養的研制起源于西方，傳入中國后，有一種“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。在對核心素養的熱議中，也有一種質疑聲音，認為核心素養的提法從西方引入，反應了西方社會發展對學生發展的新要求，到了中國后，會不會不符合國情，水土不服？對此，學生發展核心素養研究團隊在報告中指出，中國學生發展核心素養并不是照搬國外，而是結合中國國情做了調整。除了從國際視角下探尋核心素養外，還從傳統文化和現實需求中去發掘和歸納核心素養[1]。

筆者認為，學生發展核心素養的全球化和本土化的矛盾，實際上是全球共同利益和國家利益之間的矛盾。國外學生發展核心素養確實更多地考慮到發達地區、國家社會發展對人力資本的要求。歐盟、經合組織和美國等地區和國家研究學生發展核心素養，是為了保持區域或國家在世界經濟一體化進程中的領先地位。這一點，我們要有充分的認識。在研制學生發展核心素養的過程中，我們要考慮到中國社會現實和未來發展的真實需要，提高中國人在世界舞臺上的影響力和競爭力。但是，強調核心素養的中國立場和利益，并不意味著要用中國國情和特色做借口，割斷了與世界教育的聯系。隨著中國堅定不移地走改革開放路線和融入全球化的進程，世界越來越成為命運共同體，中國教育和世界教育的關聯也越來越密切。因此，我們要用世界的眼光看中國教育，要通過比較，認識到學生發展核心素養的不足。近年來，大家感受到我們的基礎教育在培養“雙基”上效果顯著，為制造業發展提供了大量熟練勞動力，但是，與發達國家相比，在學生的公民責任與社會參與、批判性思維、學會學習、自我認識與調控、創造性與問題解決、溝通與合作等方面還有相當差距，在學生的信息素養和領導力等方面還有很多短板。而這些素養或者是中國人走向全球競爭舞臺必備的素養，或者是個人在當今復雜多變的社會中安身立命的根本。歸結起來，學生發展核心素養和本土化不是對立關系，而是你中有我、我中有你的關系。

認識到這一點，學校在落實學生發展核心素養的過程中，應該以我為主，而不是培養世界公民或單純追求個人自由自在的人，而是要培養具有世界眼光或與世界打交道的中國公民；不是培養單純追求局部利益的自私人，而是具有家國情懷，積極為世界做貢獻的中國人。

國家核心素養與學校特色發展的關系

國家提出的學生發展核心素養是每個學生必備或共同的品格和能力，體現了國家層面對每個學生的共同要求。在某種程度上，國外之所以提出學生發展核心素養，是為了解決地方和學校在學生培養上權力過大，過于追求個性化或多樣化帶來的學生發展質量下降的問題，提出學生發展的國家標準。從中國的國情來看，我們過去中央過度集權的教育體制使得學生培養的質量規格過度一致，學生培養千人一面。因此，我們提出學校要辦出特色，滿足學生全面個性發展的要求。現在提出學生發展應注重共同要求，這是否意味著學校特色發展不再值得追求了？對此，一些學校的校長們表示出了困惑。

筆者認為，國家層面的學生發展核心素養的教育目的和學校發展學生核心素養的培養目標之間不是對立關系，而是一般與具體、共性與個性的關系。學生發展核心素養是國家對每一個中國公民應具有的共同素養的統一要求，著眼于各級各類教育，指向學生長遠發展和終身發展。學校培養目標是學生在某一學段學業完成后應達到的培養要求。學校面對的是一個個具體的人，不是抽象的人。因此，在每個學生的培養上要體現學生個性發展的要求。從這個意義上講，學生發展核心素養的共同要求和學校特色發展要求之間不矛盾。

認識到這一點，意味著學校可以在國家核心素養的框架基礎上，基于學生發展需求調查，了解本校學生在核心素養發展上的優勢和不足，確定本校學生核心素養發展的側重點和特色培養目標。

學生發展核心素養與學科核心素養的關系

在學生發展核心素B研制的同時，各學科的核心素養研制也在緊鑼密鼓地進行中。這兩套素養體系由不同的人分工完成，最終卻都要落實到學校課程和學生身上。如果這兩種核心素養發生沖突怎么辦？事實上，有研究者的報告顯示，學科核心素養的研制更關注學科本質，學科之間缺乏內在關聯，而學生發展核心素養是跨學科的要求；在學科本位的課程組織框架下，有可能使學生發展核心素養的落實落空[2]。那么，學校如何面對學生發展核心素養與學科核心素養之間的矛盾？

筆者認為，從理論上講，學生發展核心素養與學科核心素養之間是一般與個別的關系。學校學生發展核心素養是學段對學生培養的總體目標要求，學科核心素養是學生學習某一學科后應達到的目標要求。學科核心素養的研制應根據學生發展核心素養的要求，在學生學習的具體內容和掌握程度上進行具體化和細化。學科核心素養的研制應根據學生面臨的個體、文化和社會情境的需求，定位所學知識、技能和態度的內容與程度要求，體現所學知識、技能和態度與學生生活世界的關聯，體現學科的育人價值。同時，學生發展核心素養的研制也要考慮學科核心素養培養的經驗教訓，提煉學生共同的核心素養。學生發展核心素養的學校落實有學科課程和綜合實踐課程兩條路徑。

認識到這一點，當學生發展核心素養和學科核心素養發生沖突的時候，學校應站在學生發展的立場上審視所學知識、技能和態度對學生未來幸福和社會發展的價值，不以知識的系統性、獨特性來壓制學生發展的主動性和整體性。同時，積極發展綜合實踐課程，為學生發展提供真實的情境和挑戰性任務，打通學校知識和復雜世界之間的聯系。

學生核心素養學校落實與校外培養的關系

學生發展核心素養體現了復雜的社會情境需要，因此，它的培養需要通過真實情境。為了體現學生發展核心素養的培養要求，北京市出臺的教學指導文件中提出學校應“教寬、學寬和考寬”，要教出、學出和考出所學知識和現實世界的廣泛聯系。一些學校因此提出了學校課程要拓展邊界，有的甚至提出無邊界課程。在這一思想指導下，校內學習和校外的關系更密切了，學生學得更靈活了，但是學生和老師也感覺到沒底了，負擔也更重了。有的老師甚至在課堂上說，學習沒有邊界了，不知道將來中高考的題目會從哪里出。學校學習和校外生活的脫節是現代學校的最大弊端，建立二者的有機聯系是現代教育的理想追求。但是，這是否意味學校機構在學生發展核心素養的培養中不重要了？校外場所和機構是否會取代學校、學科、教室，成為學生核心素養發展的主陣地？

筆者認為，核心素養的培養需要通過真實的情境來進行，這意味著學校要打破邊界，建立起正規教育與社會生活教育之間的有機聯系，建立起學校、家庭、社會共同育人的新格局。但這并不意味著學校不再成為學生發展的主陣地了。學生發展核心素養作為每一個學生都應具備的知識、技能和態度，不是少數學生才能具有的高層次解決問題的能力，這意味著學生發展核心素養必須由學校來完成。把學生核心素養的培養交給社會和家長，這將導致不同人群的教育差距進一步加大，引發更大程度上的教育不公平。校外生活在培養學生素養上有直接性的優勢，但是，也有偶發隨意性的劣勢。學校環境具有脫離生活實際的劣勢，也有對社會環境進行簡化、凈化、平衡化和一致化的優勢。另外，倡導學生情景化學習、綜合學習、跨學科學習，并不意味著學科不存在了，學科認識的邊界消失了。世界是不可分的整體，但是，我們對整體世界的認識是由各學科分門別類地進行的。跨學科學習建立在分學科學習基礎上。學科和活動是認識的兩極。教學要引導學生從無分化的整體世界走向有邊界的學科世界，達到對世界的具體認識，而不是無邊界的籠統感知。

認識到這一點，意味著學校在落實學生發展核心素養的過程中要發揮主導作用。通過學科教師的引導，使學生從日常生活世界走向科學世界，和世界建立更廣泛多樣的聯系。而不是整天搞各種活動，讓學生在膚淺的學習中迷失發展方向。

以上是當前學校在落實學生發展核心素養過程中遇到的六對突出的矛盾。學校落實學生發展核心素養面臨的矛盾當然不止上述六個方面。不管遇到什么矛盾，只要我們不持新舊二元對立的立場，積極尋找統一的基礎和矛盾解決之道，積極穩妥地推進學生發展核心素養的培養工作，學生就會發展在健康的軌道上。

參考文獻：

[1]林崇德主編.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

第2篇：如何體現學科核心素養范文

一、 學科實踐活動課程的特征

學科實踐活動課程是指為實現學科核心素養與學生成長總目標，在各學科的教學過程中，基于學科教學內容而設計出的突出實踐性、探究性，主要依托參觀、調研、制作、實驗等形式而逐步形成的學科內綜合以及跨學科多主題、多層次（知識類、體驗類、動手類、探究類等）的系列課程。該類課程可以某一學科內容為主，也可綜合相關學科開展。學科實踐活動課程具有實踐性、綜合性和開放性三個典型特征。

1. 實踐性

注重實踐是學科實踐活動課程的本質特征。學科實踐活動課程是與學科課程相對應的活動課程，強調以學生的直接經驗為中心，以活動為主要形式，強調學生親身參與并經歷各項學習活動。學科實踐活動的設計，要以學生為中心，關注學生的興趣和需要，基于“知行合一”理念，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，親身經歷實踐過程，體驗實踐活動，發展學生的實踐能力和創新精神。

2. 綜合性

綜合性是學科實踐活動課程的基本特征，強調以有意地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法綜合考察或探究一個中心主題或問題為取向，強調要超越學科中心，加強學科之間的融通與互動，開展跨學科的主題學習、項目學習，培養學生綜合運用各學科知識的能力。其目的在于幫助學生建立綜合學習與實踐的意識，掌握綜合性學習的方法，形成綜合能力。

3. 開放性

學科實踐活動課程超越了封閉的學科知識體系和單一的課堂教學的時空限制，在課程開發主體、課程目標和內容方面具有開放性。同時，學科實踐活動課程強調學生走出教室，在開放的社會生活中進行學習，其學習活動的方式與過程、評價與結果均具有開放性。

二、基于主題學習的學科實踐活動課程探索

作為一種新的教學形態，跨學科主題學習呈現出的課程整合性、學科交叉性、內容重構性、學生主體性、學習創造性特征，使得教與學方式煥發新的生機。基教研中心的小學各學科教研員從基于主題學習探索構建學科實踐活動課程出發，探討學科貫通融合的基礎、思路和方法，積極嘗試構建跨學科主題學習設計體系，以期對學校層面的實踐提供教學參考及借鑒。

主題學習（Theme Based Learning）是指學生圍繞一個或多個經過結構化的主題進行學習的方式，是從課程內容出發的教學方法。主題學習是以主題的形式融合了多學科知識的新型課程方式。

根據各學科間的統整程度，跨學科主題學習可分為“單學科―主題”“多學科―主題”“跨學科―主題”三個樣態。“單學科―主題”主要以某一學科的知識為主題，適當涉及其他學科的相關概念，其本質是學科本位；“多學科―主題”則是以涉及多個學科的主題為核心，對兩個及以上的學科內容進行聯結性教學，各學科的知識、概念和理論仍然是教學的主要目標；“跨學科―主題”當中的主題是整個主題學習的核心目標，與此相關的各學科課程內容、結構、教學方法及評價標準須重新設計，具有高度的知識統整性和內容整合性。

國內知名學者劉定一把跨學科主題課程界定為：超越學科界限，以實際生活中的主題來組織課程，學生能從中習得各種各樣的知識、經驗、技能的課程。它整合了具有內在邏輯或價值關聯的兩門或兩門以上的學科內容或技能，以貼近學生的問題或生活經驗為邏輯起點。

1.路徑的選擇

以引導學生走向深度學習為重要理念和途徑，聚焦以促進學生發展為本的跨學科主題學習活動的設計與實施來構建學科實踐活動課程。在學科實踐活動課程創新探索中，強調圍繞某一主題，以主題整合多學科教學內容，從主題切入組織教學內容，以實踐性活動來開展學習活動，以產品化成果評價學生學習效果，讓學生借助各種探究手段和活動，以及與主題相關的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學生認知發生遷移，提高學生解決問題的能力和主動探究的精神，以此實現“打破學科邊界、整合知識結構、探究問題解決、實現知識建構”的目的。

2.策略的實施

（1）應用跨學科概念圖

跨學科概念圖是一種用來幫助學習者利用長時記憶系統中的相關知識，從不同學科的視角就某一復雜主題進行外顯表征和建構的心理工具。

整合學習的設計與實施都需要得到資源與工具的支持。跨學科主題學習內容和目標的選擇與設計直接影響著課程實施的效果，特別是在跨學科知識建構過程中對與主題相關的不同學科知識的系統性建構，以及對作為學習過程基本組成要素學習活動的設計都有很大影響。考慮到跨學科知識整合的重要性，應用跨學科概念圖這一跨學科知識整合的心理工具有效建構主題，并建立主題概念間不同學科取向的聯系。跨學科概念圖用于主題學習內容及目標構建的示例，可參考黑芝麻小學的主題學習內容及目標設計（見圖1）。

（2）關注學習過程設計

在學習的過程設計與實施上，應強調讓學生樂于探究、勤于動手和勇于實踐，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，強調學生要在“調查”“考查”“實驗”“探究”“設計”“操作”“制作”等一系列活動中發現和解決問題，積累和豐富經驗。學科實踐活動是由師生雙方在活動展開過程中逐步建構生成的課程，必須注重活動過程中學生的自主建構和動態生成，處理好課程的預設與生成之間的關系，使學生的認識和體驗不斷深化，創造性思維火花不斷迸發，活動的目標和主題不斷生成。

跨學科主題學習的教學設計不僅需要好的主題，更需要切合的過程性設計來落實跨學科主題學習的教學目標。在設計學習過程時，首先，教師要尋找可利用的資源，設計高質量的問題，整合支持學習構成的工具，在資源與工具的支持下，學習者學習主體的角色得到體現，實現學習方式的多元化，發展學生的創新精神和實踐能力。其次，要充分認識到跨學科主題學習成果具有綜合課程與學科教學研究性，學生在學習過程中學習的新知是學科融合的產物，完成的任務是跨學科的體現，創造和展示的作品是綜合學習的結果。同時，在圍繞同一主題組織教學，各個學科之間相互配合，師生和生生之間共同建構，從而跨越學校和社會、知識和現實之間的邊界。

三、建學科實踐活動課程應注意的問題

1.重視學科實踐活動的課程化構建

學科實踐活動課程是新課程方案中的關鍵內容，是學生實踐活動體系構建的重要部分。學校對此逐漸重視并積極推進其開發、開設，但是課程開發存在隨意性，或是依舊按照學科教學方式進行。總之，開設學科實踐活動課程，無論是學科內實踐拓展，還是跨學科綜合實踐，都需要站在學校整體課程視角整體規劃，系統設計，充分考慮學生學習課程整體的系統性和完整性。

2.充分體現學生的主體價值

實踐性是學科實踐活動課程的基本特征，學生需要通過“做中學”來操練相關學科或跨學科技能，以實踐為依托將知識技能內化和外化。目前，大多數學校開展的學科實踐活動尚未充分體現學生的主體價值，多數實踐活動重外在行為、輕內在反思，活動和學習尚未融合。在實踐活動中，特別是學生的思維方式、學習策略并未發生實質變化。學科實踐活動的開發，不只局限于學科內容的深度研發，還包括圍繞學科教學進行的實踐過程。學科實踐活動在設計上應具有高階思維的學習活動支撐，在學習活動中變革學習方式。

3.關注教師在實踐活動中的指導

第3篇：如何體現學科核心素養范文

關鍵詞：學科核心素養 課堂轉型 教材分析

修訂中的高中化學課程標準提出了“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、實驗探究與創新意識、科學精神與社會責任”等五個維度構成的化學學科核心素養，將原來的三維目標有機整合并提升至更上位的學科哲學層面，凸顯了化學學科在育人方面的教育價值[1]。然而，如何將其有效地轉化為教師具體的課堂教學行為，將化學學科核心素養落實到課堂教學層面，是高中化學教師當前最為關注并困惑的問題。筆者認為，化學學科核心素養并非要求教師們對課堂教學目標另起爐灶，而是要整合三維目標，核心是對教學文本中知識載體的教育價值的認識提升和有效的教學設計（轉化）。

一、公開課的教師教學行為效度分析

本節公開課選自蘇教版《化學2》專題二第二單元的“化學反應中的能量”[2]，該節公開課的教學設計主要環節見表1。本節課基本以蘇教版教材中知識的呈現順序進行教學設計，從時間分布可看出，教學目標是紙筆測驗中的高頻考點“熱化學方程式書寫”這一知識與技能目標，教學重點則放在以任務驅動的熱化學方程式相關試題的當堂練習，難點為熱化學方程式書寫的完整規范的解決，課堂實施則貫穿從練習中發現問題、從教師點評中修正問題的教學思路。可以說，基于教師對學科教育的應試經驗與功利思考，這樣的教學設計似乎合理有效，許多中學聽課的同行也持肯定的意見。然而，筆者聽完課后心里總感覺不能釋懷的是，該節課到底該給孩子的人生留下什么？我們教師到底為什么而教？為什么要這樣教？教的效果到底如何？

評價一堂課基于不同的視角，可能會得到不同的結論。但是，評價的效標包括以下幾個基本點：一是教學目標是否定位準確，其定位依據是什么？二是貫徹目標所采取的教學策略是否合理，其合理的依據是什么？三是課堂調控是否流暢，流暢的內涵是什么？四是利用現代教育技術手段等輔助有否特色，特色的意義又是什么？因此，教學設計中如何對教學目標進行準確定位，需要深刻理解教材內容的教育價值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知R載體的教育價值及功能分析

對教材知識載體的教育價值與功能的分析，首先應回歸于課程標準（見表2）。

從表2可以看出，“化學反應與能量”這一內容領域的中學學習要求分成三個階段。本節課是學生在義務教育階段已經“知道化學反應總會伴有能量變化”的基礎上，承上啟下進一步“知道化學反應伴有能量變化的原因”，為高中選修的進階“認識這一原因可以為我們人類如何利用”打下基礎。學習對象則是不分文理的所有受教育的學生。基于課程標準要求的本節課教學目標分析，該知識載體對本階段學生的學習要求可以從三個認識維度展開。

1.對學生世界觀會形成怎樣的基本態度和情感

依據課程標準可以看出，本節課教學的核心要點有兩個：一是知道化學反應總會伴有能量變化的原因，是反應物化學鍵的斷裂和生成物化學鍵的形成。反應物與生成物兩者的能量有差異，這些能量必然會通過宏觀的形式表現出來。二是知道這一原因后，學會用一種簡單的符號化方式將這一變化表征出來。顯然，這樣的學習過程和認識結果，會使學生形成對化學科學獨特的認識物質世界的方法和視角的賞析與價值認同：世界萬物萬千變化的宏觀現象，深入其微觀探索，可以得到規律性認識，并且對于這些規律性，化學學科還能用特有的符號化方式進行表達。這樣的影響，遠比掌握某個具體知識要有意義得多。因此，如何幫助學生自我建構起化學反應總伴隨有能量變化的微觀視角并獲得認知，從教育的本原來講才應該是本節課最核心的目標！

2.學生能夠掌握哪些化學獨特的認識世界的方法和能力

學生已經具有了化學反應基本特征及其反應本質基本了解的知識。因此，借用學生的已有知識進行類比與遷移，幫助學生自主建構對化學反應總伴有能量變化的本質的探討這樣一個新認識，是該節課教學對學生學習方法與能力發展培養上的教育功能所在。課堂教學應該從這樣一條教學主線出發，即化學反應的本質是什么？在化學變化過程中，反應物發生了什么變化？生成物發生了什么變化？這些變化除了導致物質組成的改變，還導致哪些變化？這樣的變化有可能導致哪些宏觀結果？物質的變化過程可以用化學反應方程式表示，化學反應的能量變化過程也能否用這種符號化的方式表達？熱化學方程式書寫與化學反應方程式書寫的差異在哪？為什么？通過這樣一系列的問題串解決與演繹思維，逐步養成學生化學學科獨特的思維習慣，完成學科素養有關“宏觀辨識與微觀探析、證據推理與模型認知”的要求。這種自主解決問題獲得新認知的過程，是學生進一步學習的重要基礎，它遠比知識的記憶來得重要。

3.學生能夠掌握哪些有關的化學知識與技能

該節課的核心是如何認識化學反應總會伴隨能量變化的本質的認知培養和能力培養，核心知識與技能應該是熱化學方程式的書寫。通過自我建構對化學反應中能量變化本質的了解，能夠更加深刻地理解和把握書寫熱化學方程式為什么與化學方程式有不同的要求，其不同點所反映的本質是什么。因此，這樣的認知結構形成，可以更加有效地固化并轉化為學生的化學學科思維及素養。

三、基于化學學科素養培養的教學設計探討

由該節課教學內容的學科核心素養教育的價值分析可見，課堂教學中的學科素養教育功能的挖掘與利用，應該緊緊圍繞解決學生的認知沖突即“為什么化學反應總會伴隨能量變化”這一主線，以幫助學生自我建構化學反應與能量關系的初步認識為教學目標，以真正理解熱化學方程式書寫的基本要求為教學效果評價的效標。由此，進行教學再設計實例的過程分析見表3。

學科的核心素養是學生在該學科（或特定學習領域）學習過程中取得的能體現學科本質特征的關鍵成就[4]。這種關鍵成就不是先天而是通過學習以及其他活動逐漸養成的后天行為，它的形成不僅需要結構化的知識技能，更需要基本方法和思維模式。因此，教師基于學科核心素養培養的課堂轉型，教學強調的不是記住了“是什么”，而是解決了“為什么”。十四年的新課程改革實踐的反思表明，就化學這門科學課程而言，阻礙教師推進新課程改革實施和教師專業發展的最大障礙，不是理念，而是教師對課程教育的上位認識和學科本體知識的教育價值與功能的認知水平。因此，構建一個專業教師發展的體系與機制，是推動課程改革學科核心素養培養真正落實的核心問題。

――――――――

參考文獻

[1] 王云生.基礎教育階段學科核心素養及其確定―以化學學科核心素養為例[J].福建基礎教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中課程標準實驗教科書?化學2[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[3] 陳樹杰.學會求知學會做事學會擔當―我的“核心素養”觀[J].福建基礎教育研究，2016（2）.

第4篇：如何體現學科核心素養范文

關鍵詞：化學教學；科學素養；思想方法

目前，針對在中師化學教學中如何培養學生科學素養問題的研究還存在許多不足，這對中師生化學能力和科學素養的形成都是非常不利的，因此，開展相關問題的研究是極具價值的。

一、在中師化學教學中培養學生科學素養的意義

教育對于推進科技發展、促進社會進步具有重要的作用。在中師化學教學中，培養學生的科學素養對促進中師化學教學效率的提升以及促進學生的全面發展都有重要的現實意義。化學在生活中具有廣泛的應用空間，因此，學好化學對于學生未來的生活來說會有很大幫助，因為中師生最終還是要走向社會的，也最終會參與社會生活的。科學在社會生活中的應用隨處可見，如果一個學生不具備良好的科學素養，這對于學生適應未來的社會需要是非常不利的。長期以來，中師一直以應試教育作為教育的核心理念，教學活動的實施都是圍繞升學考試來進行，因此，在教學中更多重視的是如何提升學生的成績，幫助學生在考試中取得好的成績，對于學生科學素養的培養則缺乏應有的重視，無論是學校、教師，還是學生，每天所重視的就是掌握更多的知識，考出更好的成績，這樣的教學傾向不利于學生科學素養的培養。這對學生未來的發展是非常不利的，因此，如何在中師化學教學中開展好科學素養的培養是非常必要的。

二、在中師化學教學中培養學生科學素養的策略

1.以美育的滲透培養學生的科學素養

美育又可以叫做審美教育，美育對學生素質的提升具有非常大的促進作用，它可以啟迪學生的心智，陶冶學生的情操，促進學生形成健康的審美情趣，在學科教學中如果缺少了美育的教育就不算一個完整的教育。化學學科是一個充滿美學色彩的學科，在化學教學中具有多種美學的元素。化學中包含著千變萬化的物質，這些物質具有形態各異的形態之美，差異顯著的物質結構也蘊含著豐富的美學元素，在化學實驗中能夠看到神奇的化學反應之美，也能夠看到不斷發生的化學現象的動態之美，還能夠看到理論與現象結合之美。同時，在化學教學中，那豐富的化學語言與化學術語也包含著豐富的美學元素，在教學中能讓學生有一種化學語言美的深切體驗，同時在教師講解化學知識時，也能夠讓學生感受到化學學科的理論之美，那嚴謹的邏輯推理、科學的推理論證處處滲透著美學的元素。作為一名優秀的中師化學教師，不僅要在教學中為學生傳授豐富的化學知識，也要讓學生學會享受化學學習過程的美，通過對化學美的體驗，更好地促進中師生化學素養的形成，促進學生化學學習能力的更好發展。

2.以學科思想方法的滲透培養學生的科學素養

不同的學科都有其自身的思想方法，不同學科的思想方法反映的是不同學科的本質規律，其學科思想方法是學科教學實施的引航燈，是實現學科教學高效開展的重要因素，體現學科教學所具有的內在價值。化學思想方法是對化學概念、化學方法、化學原理的本質歸納，是有效解決化學問題的重要手段。應該說，在中師化學教學中培養學生的科學素養，知識的傳授是科學素養培養的一個重要組成部分，但是我們要清醒地認識到科學素養中知識的素養只是科學素養的一方面，更重要的科學素養是科學的思想方法，應該說科學的思想方法已經超越了知識素養的范疇，它是培養學生化學能力的重要手段。在傳統的中師化學教學中，教師由于受到應試教育理念的影響，過多地重視傳授化學知識，通過教師的機械灌輸來展開教學。在這個過程中，教師很少向學生滲透科學的思想方法，這對學生化學學習能力的培養是非常不利的，因此，在中師化學教學的實施過程中，教師不僅要在教學中開展化學知識的教學，也要教會學生形成科學的思想方法，這是提升學生科學素養的重要途徑。這就要求中師化學教師在中師化學教學的實施中，根據教學的內容，教學的重點與難點，深入地探尋教學內容中所蘊含的思想方法，并以此為基礎，在中師化學教學中啟發學生理解這些思想方法，教會學生學會運用這些化學思想的方法。通過在化學學科中滲透豐富的學科思想方法，促進中師生科學素養的有效形成。

3.優化教材內容，培養科學素養

長期以來，中師化學教學中所使用的教材相對陳舊，這些教材與現階段化學學科的一些新發現，化學學科的一些新認識，存在很大的距離，盡管如此，教師為了能夠讓學生在化學考試中獲得更好的成績，往往對于化學教學內容的落后問題視而不見，把更多精力用在如何開展知識學習，讓學生在考試中處在不敗之地上。另一方面，教師明知道現在的教學內容已經落后，教師不想去改變，更沒有緊跟化學學科發展的新趨勢，對現有的化學教材進行行之有效的整合和優化，依然樂此不疲地使用原有的教材內容，這對于中師化學教學的有效實施是非常不利的，更不利于中師生科學素養的有效形成。因此，要改變這一教學現狀，就要求中師化學教師與時俱進，充分研究目前化學學科發展的新趨勢，深入研究化學教材的新變化，并且要從教學的實際出發，結合學生實際需要以及教師的教學需要，對現有的中師化學教材進行深入的優化與整理，對現有的教材進行大刀闊斧的改進，把一些不適應現階段化學教學需要的教學內容舍棄，對那些不利于學生科學素養培養的化學教學內容加以改進，通過對教材內容的優化與整理，讓教學內容更具科學性，突出化學的實踐性與創新性的同時，也要增加更多有利于中師生科學素養形成的化學教學內容，以此促進中師生化學素養更好地形成。

開展在中師化學教學中如何培養學生的科學素養研究對促進中師生科學素養的形成具有重要的作用，現階段相關問題研究依然面臨很多問題，因此，本文以此為視角對相關問題進行了嘗試性的研究。

第5篇：如何體現學科核心素養范文

關鍵詞：核心素養；課程體系；課程改革

我國教育部于2014年3月頒布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出了“核心素養體系”的概念，其中要求：要對各階段的學生進行詳細了解和分析，構建其科學合理的核心素養體系，明確學生在未來發展和適應社會所需要的能力和品格。以學生核心素養為基礎，構建課程體系，是推動課程教學改革、落實立德樹人目標的基礎和關鍵。到目前，核心素養越來越被教育界關注和重視，已經成為教育界的一個重要研究課題。

西安市育才中學為了突出以學生核心素養為中心，彰顯學校的辦學思想，展現學校的個性特點，根據自身的發展實際（特別是管樂、美術、體育、擊劍在全市乃至全省的地位），逐步建立“領域-學科-模塊”的三級課程體系。按照“學校的一切活動都是課程”的要求，將學校的德育活動、學科教學、管樂合奏、美術寫生、社團活動等一系列活動有計劃納入課程管理體系，構建以學生核心素養為中心，以活動為載體，以多元評價為紐帶，以“開放性、選擇性、綜合性”為特征，適合學生發展的課程體系。

一、學生核心素養的定位

近年來，各國對課程改革研究的目標不約而同地轉到了關注學生發展上來，以培養現代社會適應能力、增強學生素養、強調傳統學科融合為主要內容，培養學生核心能力已經成了主流趨勢。各國專家紛紛制定了關于學生核心素養的模式，以培養學生未來的生存能力和競爭能力為主要目標。1997年12月，經濟合作與發展組織啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目成為第一個學生核心素養的系統。該系統從廣泛的跨學科視角對核心素養進行探討，確定了一組核心素養，這些素養都是在現代社會中所必須具備的。

學生核心素養主要是教育目標的具體化，是教學實踐的指導，是從發展的角度出發，促進學生全面發展，提高適應社會能力，這也提出了學生核心素養所要涉及的內容，包括知識、技能、情感態度等。

基于學生核心素養的課程體系旨在能夠促進學生核心能力培養，其離不開與現行教育實踐的結合，歸根到底，基于學生核心素養的n程體系是為了促進教育模式轉變，從傳統的重視科學知識體系轉向重視學生核心素養能力的培養，促進學生全面發展。

二、基于學生核心素養的課程體系構建

在確定學生核心素養的前提下，圍繞核心素養構建課程體系就有了主要目標，如何將學生核心素養落實到課程體系中，是校本課程制定的核心思想。西安育才中學以本地區特色為指導，以傳承文化、培養學生核心素養為目標制定了具有獨自特色的學生核心素養課程體系。

1.構建自主成長課程體系

根據學生核心素養發展的需求，結合社會實踐，構建了培養并發展學生核心素養為目標的自主成長課程體系，同時對國家和地方課程進行了科學的規劃和整合。不斷細化和調整學生核心素養課程體系的方方面面，將核心素養理念具體化，將理論轉化為教師能夠實施的教學內容，讓核心素養完美地融合到課程里，力求把學生核心素養培養落到實處。

2.拓寬學習領域

為了讓學生素養課程體系更好地發揮作用，進一步挖掘了具有關聯的若干學習領域，包括人文社會、科學技術、藝術生活、健康體育等。隨著社會的不斷發展，還會根據學生的具體要求繼續開發新的課程，為學生提供更加完善的核心素養課程體系，促進學生全面發展。在新拓寬的學習領域中，每一個領域都包含若干門課程，具體見表1。

3.推動課程實施

根據社會需求，將其轉化為課程目標，再把這些目標融合到學生學習活動中來，構建學生核心素養為基礎的課程體系，具體實施方法主要有三個方面：第一，基礎課程，也就是國家和地方課程，要對這些課程進行校本化設計，圍繞語文、數學、英語等學科進行二次開發；第二，設置選修課程，學生可以根據自己的興趣愛好選擇自己想要學習的課程，以走班的形式參加學習；第三，課程活動化，比如早操就是一門課程，每天早上有管樂團的同學吹響集合號，同學們整齊集合跑入操場，在獨具特色的跑步音樂中開始鍛煉身體，學校的校訓、校風、學風等通過呼號深入頭腦，最后在校歌聲中走步調整。學生在此過程中獲得生命成長，包括了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的全面發展，這種發展就體現在學生的日常體驗中；另外，鼓勵適當且大量利用科技媒體，協助學生由“知道”的層次，進入“理解”及“體驗”的層次。提供體驗與探索課程，使教學兼顧“知識能力”與“方法能力”的培養。還有“我愛我校”書法接力比賽、組建航模活動小組、校園學生微課堂活動、團報隊報展覽等活動，都是很有意義的。

三、結語

我國的課程建設體系中，校本課程留給學校自主開發的權利，是一項系統工程，也是一種創造性工作。在校本教材研發過程中，學生的核心素養發展是目標，教師的專業發展是條件，學校的特色形成是成果。

新課程改革以來，校本教材的研發工作不斷推進，老師們為之付出了艱辛的勞動，建構適合學生核心素養發展的校本課程體系，為全體學生的全面發展提供了豐富的機會，同時也積累了寶貴的經驗，收獲了豐碩的果實。在開發學生核心素養課程體系的過程中，開發思路、理念要不斷更新，在保證課程目標的同時，內容要更加科學可行，同時要精準地與核心素養對接落實，不斷行走在校本課程建設的路上。

西安市育才中學校本教材的研發工作得到了市教育局的大力支持和指導，得到了延安保育精神研究會、校友會的很多幫助，也得到了退休老教師、學生家長和社會各界廣泛的關注。校本教材既凸顯了學校的特色，又體現了學校較高的師資水平。當然，校本教材和課程的開發，也遇到了很多困難，比如對學生的有效管理、評價等。但教育是慢的藝術，我們不能急功近利，更不能拔苗助長。我們將通過學習、實踐，不斷完善校本教材和以學生核心素養為基礎的校本課程體系，走內涵式發展之路，提高學生的素養及能力，促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1]辛濤，姜宇，劉霞.我國義務教育階段學生核心素養模型的構建[J].北京師范大學學報（社會科學版），2013（1）.

第6篇：如何體現學科核心素養范文

關鍵詞：尺度；單元學習設計；學科素養

如果從素養發展的角度重新審視常規教學，我們會發現單一的知識點或技能點、孤立的活動、不充分的學生體驗很難形成必備品格和關鍵能力，也很難承載素養的發展。深度學習強調已有經驗與新經驗的聯系，強調知識、經驗的整合和結構化，強調把握學科本質從而實現遷移。地理學科區別其他學科的優勢特征也正是不斷在地理環境各要素之間、人類活動各要素之間及人地之間建立聯系。由此可見，建立“聯結”，整體性、結構化是地理學科深度學習發生的重要判據。深度學習倡導的“單元”，是“一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”。這樣的單元完成了從“內容單元”到“學習單元”，從“教材單元”到“學生素養發展單元”的進階。所以，單元學習是實現深度學習的重要途徑和方式。如何進行地理單元學習設計呢？筆者認為對與能力素養目標對應的地理學科核心知識的理解和建構是最先需要考慮的。我們需要挖掘出地理學科核心知識所承載的學生素養發展的價值、功能，在此基礎上設計學習活動、評價方案，這樣才是素養目標導向的深度學習的教學設計。“尺度”是指地理事象在空間和時間上的量度，即空間范圍大小和時間間隔長短，又可指觀察和研究地理事象時所采用的空間和時間單位。地理學研究對象存在于特定的時空共軛尺度和時空耦合關系之中。《地理教育國際》將尺度界定為地理學關鍵概念。張家輝、袁孝亭教授對中學地理課程中的地理核心概念進行了篩選、釋義，其中就包括“尺度”。可見，“尺度”概念有助于學生“地理視角”的形成，從而能“認識和欣賞我們所生存的這個世界”，是中學地理課程需要關注的核心概念。現行的《義務教育地理課程標準（2011年版）》、各版本的教材對尺度概念都有隱性的表達。例如從課程內容基本結構來看，“世界地理-中國地理-鄉土地理”，世界地理部分的認知區域“認識大洲-認識地區-認識國家”就是引導學生用尺度的視角認知世界。例如人教版八年級地理上冊“影響我國氣候主要因素”，教材就通過不同尺度呈現出緯度、海陸、地形對我國氣候的影響。但由于初中地理課標和教材中尺度表達不夠外顯，教師在進行教學設計時往往容易忽略，從而造成初中學生難以構建尺度概念。

一、“尺度”概念單元目標解析

筆者通過對“尺度”相關文獻的學習，明確了尺度概念內部結構及與其他地理事象的關聯，通過不同空間尺度劃分、關系、功能的方法，進而了解到尺度思想獨特的教育價值。即幫助學生增強對不同尺度間相互影響的敏感性，養成劃分不同尺度認識世界的思維習慣，建立改變尺度看世界的思維方式，并以此確定單元學習目標，如圖1所示。

二、“尺度”單元學習主題確定

筆者發現，現行七個版本的初中地理教材中，中國區域地理中區域選擇都關注到了長江流域及其下屬各區域，但不同于其他區域（東北地區、黃土高原等），其在教材中呈現的區域尺度存在差異，如表1所示。筆者發現長江流域-長江中下游平原-長江三角洲是不同尺度下的范圍呈現。筆者進一步將各版本長江流域的教材呈現內容進行梳理發現，長江三角洲是整個長江流域，甚至整個中國最具代表性的區域，其形成、演進依賴于這個地區、長江流域、整個國家的發展。所以，需要從不同的時空尺度對它的發展進行分析，才能全面、深入地理解這個區域的特性。因此本單元選擇“長江三角洲”作為單元學習主題，嘗試從空間、時間的尺度進行認識區域的單元學習設計。

三、尺度單元學習活動設計

1.設計思路初中地理單元設計思路基于核心概念，但不是脫離事實機械記憶概念性知識，而應聚焦由典型事實和論據走向相對抽象的核心概念，形成方法和觀念，進而遷移運用到新情境、新問題的解決過程中。這樣呈現知識建構，思維不斷進階的單元學習目標設計路徑才是指向素養達成的單元學習，如圖2所示。

參考文獻：

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育(普教版),2019(02):11-15.

[2]劉月霞,郭華.深度學習:走向核心素養(理論普及讀本)[M].北京:教育科學出版社,2018.

[3]張家輝,袁孝亭.中學地理課程中的地理核心概念:篩選、釋義與特征[J].課程教材教法,2015,35(11):113-118.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2012.

[5]李琳.基于空間尺度思想的中學地理教學改進探討[J].中學地理參考,2020(19):31-34.

[6]張家輝.人教版和湘教版地理教科書體現尺度思想的現狀分析[J].課程教學研究,2016(10):42-46.

[7]袁孝亭.交給學生用地理空間視角觀察世界的方法[J].中學地理參考,2014(13):27-29.

第7篇：如何體現學科核心素養范文

關鍵詞：初中英語 學生素養 教學設計 評價

2014年教育部頒布《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，提出要深化改革，加大力度培養學生的核心素養。如何通過英語教育，培養學的心素養的培養自然成了廣大教育界關注的熱點話題，也是我們面臨的新挑戰。為此，我們應充分了解英語學科核心素養的內涵，轉變英語教育觀念，積極探索核心素養培養的實踐模式和路徑，及時形成有效策略和方法，實現英語教育的真正價值。在期待新的課程改革和課程標準出臺前，教師在課程實施中英以學科核心素養統領，重構教學的兩個的關鍵環節即教學設計和教學評價，充分體現學生學習過程的“自主”性 和“參與”性，為學生全面發展奠基。

一、在初中英語教學設計中培養學生的學習素養

（一）教學目標設計

進行充分的學情分析，基于學生需求，遵循導教、導學、導測評的設計原則，從英語學科核心素養四個方面要求設計和描述學習目標。也就是語言能力、學習能力、思維品質和文化意識四個方面的要求分別是什么。

（二）教學材料選擇和活動的設計

根據教學目標，創造性的對教材的材料和活動進行增刪替換，確保目標順利、有梯度的逐步達成。

（三）教學方法和媒體環境的選擇與創設

在初中英語教學中，教師的英語教學設計中，要充分尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用。在教學中，做到以學生為中心，并且將英語學科的特點相結合，提高學生學習英語的效率，培養學生的英語核心素養。比如說，在剛邁進初中的教學中，剛開始，學生對英語大多是陌生、害怕甚至是恐懼的。因此，教師在教學中，要利用簡單的知識來調動學生的學習興趣和積極性。還記得，第一課堂應該是情景對話，教師可以讓學生自由發揮，分小組進行學習。在讓學生充分說的基礎上，尊重學生的主體地位。同時，還能激發學生學習英語的興趣，從而，提高學習效率。最后，培養學生自主學習英語和自主發展的核心素養。

（四）教師利用多媒體進行教學

現在是信息技術時代，因此，教學也得跟上時代的腳步。在初中英語教學中，教師完全可以利用制作課件或者圖片視頻等方式，來進行英語教學，這樣不僅可以最大限度地抓住學生的注意力，激發學生的學習興趣和學習積極性，還能讓學生感受英語的美與作用，從而，使學生喜歡英語這一門語言，培養學生自主學習語言的能力和素養，為以后的語言學習奠定一定的基礎。比如說，教師在教授和英語國家有關的知識時，教師可以利用圖片或者視頻向學生展示英語國家的風土人情和自然風光，來加深學生學習英語的學習興趣，培養學生對西方英語國家的認識，培養學生的英語語言的能力，了解并逐漸形成英語式的思維方式，最后形成英語的文化意識。

（五）教師在教學中注重小組合作

在新課改下，許多學校在教學中，都開始嘗試采用小組合作的分組學習模式。因此，在初中英語教學中，也不例外。在英語教學中，采用分小組合作的方法，不及可以培養學生合作的意識，還能培養學生發現問題，探索問題以及解決問題的能力。因為，學生在小組學習中，能做到良性競爭，從而促使學生積極思考，認真分析，進行自主決策。除此之外，學生之間不管是學習方法還是學習知識，都可以相互影響，使大家取長補短，共同進步。從而，使學生學會團隊合作的重要性，為學生適應社會生活打下堅實的基礎。

（六）采用多渠道和多感官教學

簡而言之，就是教師在設計教學過程和實施教學過程時，教學地方可以不僅限于課堂之上。即有些知識，教師可以讓學生自己去學習，比如說英語的國家背景，教師就可以讓學生通過互聯網進行學習，然后分小組進行交流和學習。同時，這種教學方式，也是充分調動學生的聽覺、視覺來進行教學，提高學生的學習效率，并且培養學生自學的能力和語言表達的能力。

二、在教學評價中培養學生的學習素養

根據教學目標，進行過程性教學評價設計，對教學過程進行調控并教學目標達成度做出科學評估。

（一）設計測試題、評價量規或問卷調查，引導學生自我評價和同伴互評。

1.利用學生進行自我評價。在一堂課的學習中，學生作為學習的主體，因此，對于一堂課的評價學生是最具有發言權的。因此，教師可以制作一個英語課堂評價表發給每一個學生，讓他們對英語學習課后進行自我評價，大概可以從以下幾方面設置：在課堂上你學到了什么，還有什么疑問，你還想學什么相關知識等等。同時，對于自評表的設置要因人而異，對于優生和差生的評價要求要有所區別，這樣才能使教學自評發揮作用。教學自評不僅可以幫助學生對自己的學習進行反思，促進學習的進步，還能使學生形成正確認識自己的能力，從而促進學生的全面發展。

2.學生之間相互評價。在上面教學設計中，我們說到了要分小組進行學習。同理可得，教學評價也可以分小組進行評價，可以分為小組與小組之間的相互評價，也可以分為小組內部之間組員之間的相互評價。小組之間的相互評價有利于小組之間的競爭，從而促進班集體的進步發展。而小組組員內部之間的評價可以充分調動學生的學習興趣和積極性，同時，讓學生形成公平公正的意識，有利于學生思維品質的塑造。

（二）教師評價

教師評價應包括課堂教學中教師對學生的激勵性評價和課后教師自評。

1.對學生的激勵性評價。

2.教師自評

從學科核心素養培養角度，O計課堂觀察表，讓觀課教師（或教師本人觀看授課錄像），評估經過階段教學，學生發展和目標達成度。

三、結語

第8篇：如何體現學科核心素養范文

關鍵詞： 高中物理 核心素養 習題教學 能力

教學過程中常常遇到學生這樣的疑問：“老師，您上課一講我就懂，就是自己獨自解題時不會做，不知如何下手。”解題恰恰是掌握知識程度的體現，這個問題值得我們認真思考。

不經意間，看到一位高三學生寫的一首詩：“在題海中奮勇前行，不再為一絲絲的失敗而畏縮不前，不再為那淺淺的風雨躊躇徘徊……”寫得有些悲壯，引起我無限感慨和深深思考。

世界各地都在關注學生的核心素養。教育部在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出了核心素養體系的概念。核心素養是最基礎、最具生長性的關鍵素養，就像房屋的地基，決定房屋的高度。《普通高中物理課程標準》在核心素養體系整體框架基礎上，提出了高中物理學科的核心素養：物理觀念與應用，科學思維和創新，科學探究和交流，科學態度與責任。高中物理課程的教育目標是提高全體高中學生的科學素養，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面培養學生，為學生終身發展、今后應對現代社會和未來發展的挑戰奠定基礎。

高中物理習題教學是高中物理教學中的重要環節之一。對學生學習成長起著特殊作用。學生在新授課上初步掌握了所學概念、規律，但是理解起來往往只是表面的、片面的、孤立的，只有通過適當具體的物理習題解決，才能從不同側面、不同角度完善對概念、規律的理解、鞏固與深化所學概念、規律。同時物理習題教學對培養學生創新能力是一條有效的途徑，通過習題教學，不但可以幫助學生提高解題技巧、分析問題和解決問題的能力，還能通過習題教學培養學生思維的深刻性、發散性、靈活性、全面性和獨創性等。高中物理習題教學對學生科學素養、實踐素養、問題解決能力、主動探究、學習素養、溝通與交流能力、可持續發展意識等核心素養養成具有實際意義。

我們需要認真研究物理習題教學的有效教學策略，加強高中物理習題課教學的有效性，實現物理教學價值。只有在有效課堂教學下，物理教學價值才得到回歸，學生核心素養才真正得到發展。習題教學要以提高學生科學素養為目標，在教學中不僅關注技能訓練，更注重對學生學習興趣、探究能力、創新意識及科學態度等方面的培養。

為了促進高中學生核心素養形成，高中物理習題教學可以從以下幾個方面做出努力。

一、關注三維目標，精心選取和設計習題，提高習題教學的有效性 ，促進學生綜合素養形成。

習題設計要符合啟發式和循序漸進要求，學生能體驗到解決問題的樂趣，增強學生自信心、求知欲望，而且可以從中體會到解決復雜問題的基本思路，讓學生清晰地認識到完整的思維過程，不但解決了問題，同時鍛煉了學生思維能力和解決問題的能力。在習題選編、設計中不但要注意培養、訓練“知識與技能”，還要注意對“方法與過程”的訓練，加強學生對物理情景、過程的分析、解題規律的總結，達到舉一反三、觸類旁通的目的，更要注意“情感態度與價值觀”訓練，要能激發學生興趣，調動學生學習積極性和自主性。課堂上，每個學生都是學習的主體，沒有局外人，師生之間、生生之間真正實現了多向交流互動：不同觀點的碰撞，不同思路的啟發，可以最大限度啟動、活躍思維，提高學生創造性學習意識及能力。

二、利用一題多解和一題多變，培養學生思維能力，提高習題教學實效性 ，促進科學思維與創新意識養成。

1.一題多解，培養學生的發散思維，提高學生的科學探究能力。

一個物理問題往往可以通過多種途徑，使用多種方法，從不同角度探析、思考和求解。如2004年理科綜合能力測試25題：一小圓盤靜止在桌布上，位于一方桌的水平桌面的中央。桌布的一邊與桌的AB邊重合，如圖1。已知盤與桌布間的動摩擦因數為μ1，盤與桌面間的動摩擦因數為μ2。

現突然以恒定的加速度a將桌布抽離桌面，加速度的方向是水平且垂直于AB邊的。若圓盤最后未從桌面掉下，則加速度a 滿足的條件是什么？（以g表示重力加速度）

這是一道考核學生能力的好題，有十幾種解法，不僅涉及知識面廣，運用知識靈活性大，令人思路開闊，在習題講解中，引導學生考慮從多角度觀察、聯想，啟發學生找出更多思維途徑，獲得最佳解題方法，從而培養學生思維的發散性。

2.一題多變，培養學生思維的深刻性，“一題多變”訓練有助于拓展考生思維空間，提高學生的創新能力。

一題多變要求學生在不同角度、不同方面思考問題的過程中獲得對問題深入的認識，是培養學生思維能力的有效教學方法，是創新的重要途徑，恰當運用“一題多變”能點燃學生的心智之火，激發學生探求思索。圍繞教材中的基礎知識，恰當引申、擴展和變更，通過對原題一次又一次的變化， 變換問題表現形式，從不同方向、不同角度呈現問題、研究問題和解決問題，從而開闊思路，提高學生創新能力。

三、改進教學方法，改變課程過于注重知識傳授傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成科學態度與責任的過程。

1.發揮教師的主導作用，引導學生養成良好的解題習慣。

習慣養成了，自然就會變為信念，這是物理學科教育對學生綜合素養形成的貢獻之一。通過習題教學，讓學生掌握分析問題的方法，養成良好的思維習慣。因此教師必須充分做好示范、針對不同的問題向學生展示思維的過程、解題的步驟、解題的程序，加強解題的規范性訓練，從而提高學生的分析綜合能力。

2.倡導教學民主，體現學生的主體地位，培養學生陽光的性格和積極、樂觀的心態。

第9篇：如何體現學科核心素養范文

一、基于深度學習的高中數學教學設計基本要求

《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出：高中數學教學要在學生有意義學習的基礎上發展學生的數學學科核心素養。對此，數學教師應切實做好基于深度學習的數學教學設計，即深入理解分析教學內容、挖掘教學內容蘊涵的思想方法、梳理教學內容內在的框架結構、遵循教學內容嚴密的邏輯生成。簡言之，基于深度學習的高中數學教學設計要體現“注重理解性”“滲透思想性”“把握整體性”“恪守邏輯性”等方面的基本要求。

1.注重理解性

深度學習是學習者提高學習質量的有效方式，學習者可通過深度學習靈活理解學科知識并應用其解決實際問題。所謂注重理解性，是對知識通性、通法、共性的深度認識，它是數學教學中的基本要求，是學生掌握數學知識、發展數學素養的有效手段。《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出要培養學生學科核心素養，主要指學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，但相關研究表明學生僅通過簡單記憶和機械式應用無法達到課標的要求。而深度學習作為一種教學理解和教學設計模式，旨在通過理解分析教學內容，設計有助于學生深度思考的教學活動，使體現學科本質、關注學習過程和富有深度思考的學習活動真正發生。可見，深度學習的重點在于引導學生在學習過程中產生認知沖突，進而組織學生全身心地參與學習活動，讓學生體驗成功、獲得發展，以提升學生的綜合素養。因此，在深度學習的數學教學過程中，學生要理解數學的核心內容，并在經歷數學知識的發生發展歷程中把握所學內容的數學本質，從而促進學生核心素養的發展。總之，要實現學生的深度學習，落實數學核心素養，數學教學設計就必須基于學情，確立“適切”的深度學習目標，且精心設計教學及評價任務，進而引導學生深度理解。

2.滲透思想性

在深度學習的數學教學過程中，滲透數學思想是培養學生思維能力的一種有效路徑，它能促使學生形成自己的學習方式，逐步提升學習效率。所謂數學思想，是指數學知識、方法在更高層次上的抽象概括和最本質的認識。但如何在數學教學中滲透數學思想？研究發現：教師深度教學與學生深度學習相結合是滲透數學思想的重要方式，即深在學生參與，倡導積極主動的學習態度；深在課程內容，倡導知其所以然的思想意識；深在學習過程，倡導學以致用的教育理念；深在學習結果，倡導批判思維的學習策略。因此，教師在設計數學課堂教學時，要讓學生學會通過深度學習將自身獲取的點狀、片段、孤立的知識、思想內化為必備品格和關鍵能力。讓學生經歷深度學習的思維過程，促使學生分析問題、解決問題、批判思維、創造思維等能力得到顯著發展，從而強化學生的數學思想意識，發展學生的數學核心素養。

3.把握整體性

整體把握數學學科主題，聚焦核心素養主線，系統設計課堂教學是指向深度學習的數學教學設計基本策略。所謂把握整體性，即數學知識不是孤立的“點”，數學教師要從整體上把握彼此聯系的基本命題或概念體系等。從深度學習的目標來看，數學整體性教學設計培養學生會用數學的眼光觀察現實世界，從中體現數學的抽象性；會用數學的思維思考現實世界，從中體現數學的嚴謹性；會用數學的語言表達現實世界，從中體現數學的應用性。從深度學習的內容來看，數學整體性教學設計一方面要求教師在講解教材中顯性知識時，應引導學生透過現象發現數學的本質，深度理解數學的思想方法等隱性知識，進而達到顯隱知識的動態轉化；另一方面要求學生能將零散的數學知識整合，能系統梳理知識框架，能架構科學的、合理的知識體系。因此，教師在設計教學時應把握整體性，積極引導學生在知識遷移與應用的過程中發展數學核心素養。總之，整體把握數學教學設計需要有效解決課時間的零散性與知識間的孤立性，單元間的割裂性與學科間的無關聯性等問題，從而更好地揭示數學知識的本質，促進學生學習的遷移類推，進而達到深度學習，為學生的自我發展奠定基礎。

4.恪守邏輯性

問題是數學教學的引領和驅動，而數學教學實質上是數學問題不斷得以解決的認知過程，故問題特色是設計教學的邏輯起點，它貫穿于目標、過程、評價及反思等環節之中。同時教材的內容體系編排總是遵循知識點間的相互聯系及其框架的邏輯結構。對此，基于深度學習的高中數學教學設計要恪守邏輯性是重中之重。所謂恪守邏輯性，是指教學內容設計符合邏輯框架、具有一定的邏輯特點和邏輯規則。可見，教師需按照合情合理、合乎邏輯的學習要求，整體梳理數學知識框架、把握數學本質促進知識理解，培養學生邏輯思維能力，促進其深度學習。因此，高中數學教師在設計教學時，應結合數學課程標準的相關理念及要求，從知識邏輯結構的視角研究課程、組織學材，關注知識點間的內在邏輯，使得相關知識形成一個完整的知識鏈條和結構體系，從而把握知識的系統性，進而促進學生數學核心素養的發展。

二、基于深度學習的高中數學教學設計優化策略

指向深度學習的教學設計是教師對學科知識本質和學生學習的具體的、深入的設計。這就要求教師在整體理解教學內容、目標、學情的基礎上完成教學設計，具體應掌握如下教學設計優化策略。1.密切聯系實際生活，引導學生理解數學本質數學本質是教學設計的本意和本然狀態，教學中的創意不能偏離教學的本真意義，不能脫離學生的原有經驗，更不能背離教學目標制造虛假的創造。如“三角函數的概念”的情境引入環節，教師可設計：一個游樂場的摩天輪設施，假設它的中心離地面高度為h0，它的直徑為2，以逆時針方向勻速轉動，轉動一周需2分鐘，若此刻座艙中的你從初始位置OA出發，過了15秒后，你離地面有多高？過了30秒呢？45秒呢？教師借此引導學生理解抽象知識，培養學生數學思想及解決實際問題的能力。可見，基于深度學習的數學教學設計要從學生的學情出發，借助信息技術整合相關數學教學資源，教學素材要密切聯系學生生活實踐，在引導學生自主探索、動手實踐的過程中理解數學本質，從而構筑栩栩如生的數學課堂。

2.精心創設問題情境，幫助學生掌握思想方法

數學教學中的深度探究由數學問題情境引發，在解決數學認知沖突中展開，并在不斷解決數學問題的過程中實現知識技能與思想方法總結兩個核心目標。如“三角函數的概念”的探索新知環節，教師可設計：若在摩天輪座艙中的你從初始位置OA出發，過了15秒后，你在什么位置呢？你離地面有多高呢？過了30秒呢？45秒呢？60秒、75秒、90秒、105秒呢？讓學生感知數學與生活的緊密聯系，探究其中蘊含的數形結合等思想方法。可見，在基于深度學習的教學設計中，教師要精心創設有效的、豐富的教學情境，培養學生的問題意識，既讓學生理解數學知識，更讓學生掌握研究問題的方法、探究問題的思路及如何構建知識體系的能力，進而發展學生的數學核心素養。

3.整體把握教學思路，引領學生實現知識遷移

數學課中的教學內容都是相應數學分支中的點，只有教師站在整個分支的高度來設計教學，才能從整體上把握所授內容的地位與作用、能力與要求、系統與建構，才更有利于學生真正理解和掌握相應的數學知識內涵、方法運用、思想本質。如“三角函數的概念”的鞏固訓練環節，教師可設計：小明同學在游樂園乘坐旋轉木馬，他在半徑為2的圓上按順時針方向做勻速圓周運動，角速度為1rad/s，求2s時他所在的位置。可見，教師在進行基于深度學習的教學設計時應整體把握教學思路，既要注重知識技能的講解，也要注重基本思想方法及基本活動經驗的培養，并通過鞏固訓練環節引領學生探析知識的遷移運用，增強學生從數學的角度發現、提出、分析、解決問題的能力，進而發展學生的數學核心素養。