人文主義的局限性精選(九篇)

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第1篇：人文主義的局限性范文

論文摘要：隨著近代以來實踐和科學的發展，認識論的鏡像思維模式主導著各種領域的理論研究，并導致哲學史上科學主義與人文主義的分流。歷史主義科學哲學中范式理論的研究同樣受這種思維方式的束縛。通過對范式理論產生、發展進程的分析，更重要的是對其內在矛盾與困境的揭示，可以發現范式理論向實踐哲學回歸的清晰線索，從中看到科學主義與人文主義合流的必然趨勢。

庫恩首次在歷史主義科學哲學領域中提出“范式”這個概念及相關理論，后來“范式”被廣泛使用于其他自然科學和人文社會科學的研究領域。其使用領域之所以如此廣闊，本身就說明范式理論的產生絕不是一種偶然，它適應了近代以來的實踐方式以及由此形成的科學普遍的思維方式，而這些思維方式又與近代哲學的認識論相關。其基本特征，用羅蒂的話說就是“鏡像思維”。“鏡子”可以是主體也可以是客體，與之相對的一方是被鏡子衡量的東西，鏡子是標準和模式，決定著被照物的特性及運動方式和規律。這種思維方式首先促使范式理論的產生、發展，但范式理論的困境也同時源自于此。從前一方面講，隨著近代自然科學的蓬勃發展，科學領域不斷擴展，由于科學基于這種鏡像思維方式，“鏡子數量”必然增多，即衡量標準必然多元化，這在以前科學被認作單一模式和單線發展的情況下，是不可能發生的，所以范式理論的提出首先應該是科學發展的必然結果。從后一方面講，主體和客體、經驗與邏輯、觀察與理論，一句話，鏡子與被照物的割裂，使得人們習慣于一種還原式的思維，即以某一方為衡量另一方標準的鏡子，這就導致從近代開始，經驗論與唯理論、實證主義與假設主義、邏輯實證主義與證偽主義等無休止的爭論，從更宏觀的方面看，所謂科學主義與人文主義的分流也是由于一方偏向“經驗自然”，而另一方注重“內心體驗”，雙方都試圖從自己一方來吞掉或拒斥另一方。歷史主義科學哲學內部關于范式的主客觀之爭、范式問題本身的復雜性，特別是它所面臨的困境，都可以說是認識論困境的具體表現，也可以說是科學主義與人文主義的分歧在歷史主義科學主義與哲學內部的表現。以前關于科學人文主義合流問題的討論，一般都著眼于宏觀的思想發展，從某個基本概念、問題的發展來探討這種合流趨勢的很少。羅蒂曾經在《哲學和自然之鏡》中把認識論和解釋學結合起來，但他的切入點是不可通約性問題，而多元化的不可通約性在倫理道德領域卻有可能導致相對主義，所以，羅蒂從這個問題切入很有創見；但是，不可通約性問題的產生，其根源恰恰在于范式概念的內涵，其實就是范式之間的不可通約。因此，本文準備從最基本的單元人手“以小見大”，從范式理論本身的發展及其困境中，發現鏡像思維的局限性，并看到經過哲學家們的不斷探索，終于使人們認識到科學主義與人文主義的合流具有歷史的必然性。

一、庫恩的“范式”概念之復雜性和范式理論的困境

庫恩首次提出了“范式”這個概念，當然，有關范式理論的思想早就有人提出，無須前溯，就科學哲學領域之內就有假設主義、證偽主義等先行理論。觀察負載理論的思想、整體主義的思想、科學發展的猜想模式等類似庫恩范式的理論，已經被很多哲學家提出。但是，庫恩作為歷史主義科學哲學家中最為重要的一員，他對范式本身給予了前所未有的高度重視，揭示了范式現象的諸多復雜矛盾；同時，這種矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，從庫恩人手展示范式的復雜性和范式理論之困境就是順理成章的。

庫恩提出范式概念，其目的是要解決科學史領域的科學思想革命的問題。在《科學革命的結構》的前言中，他首先十分戲劇性地回憶說，在他提出范式理論的最后關鍵時期，“甚至更為重要的是，那一年我是在主要由社會科學家所作成的共同體中度過的……尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上具有明顯的差異。我的歷史知識和學識使我懷疑，自然科學家們是否比他們的社會科學的同行們的解答更堅實或更持久”。接下來他就綱領性地提出了范式的概念，“力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。很明顯，庫恩是從社會科學范式差異中得到啟發，并將之運用于自然科學領域，這本身就已經暗示著范式不僅僅局限于自然科學研究領域，隨著科學主義和人文主義的分流，庫恩以前的提出早期類似范式思想的科學哲學家們，大多只是局限于從自然科學發展來看待范式及相關問題，庫思的范式概念一開始就取自更為廣泛的領域，這就必然具有復雜性。另外，盡管他在前言中就給“范式”下了一個定義，但有學者統計說，“庫恩在僅170頁的《科學革命的結構》一書中，竟先后對范式作了20余種不同的解釋”。大概有以下一些主要說法：一、理論、實踐和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例證；三、解題或解題的標準；四、各類從不同角度劃分的成規；五、一致意見或判斷；六、科學成就、特別是常規時期的穩定成就；七、方法及其來源；八、信念、預想和假設；九、學科專業的基體、科學的基本部分；十、各種層次的理論和觀點以及相關的儀器、設備。甚至庫恩本人后來也承認，范式是他理論中最重要的概念，可惜卻沒能定義清楚。這些復雜的含義勢必引發進一步探討的復雜性，其中最為突出的當然是范式到底是主觀的還是客觀的、范式革命是理性的還是非理性的，由此產生了科學革命的模式以及理論之間可否通約等一系列棘手問題。庫恩自己雖然不斷完善自己的理論，但范式的內涵決定著其成敗的關鍵；他沒能擺脫鏡像思維模式，在范式的主客觀問題上選擇了以主觀為鏡子，以經驗為被照物。范式的主觀性決定了范式革命的非理性以及理論間的不可通約性，并最后導致相對主義。此外，庫恩本來提出范式理論是受社會、人文科學的啟發而提出的，但在說明范式革命時，由于先把“科學的”和“人文的”相互割裂之后，再回過頭來用“人文的東西”來解釋科學范式革命的原因，結果只能是：“客觀的”科學理論的發展，卻是由“主觀的”甚至是非理性的人文的東西造成的。這一點對庫恩來說有點戲劇性，因為他提出的范式概念，就其內涵的復雜程度來說，超越了以往的科學哲學家們的思想概念，但這種超越并沒有給他本人帶來解釋的便利，反而成為他走進相對主義的方便之門。盡管庫恩具有作為一個大思想家所通常具有的徹底性，使得他寧可激化并暴露矛盾，他的理論對于徹底打擊極端的實證主義起到了關鍵作用，但畢竟矛盾只是被提出，真正的解決還要求范式理論進一步的發展，甚至可以說，只有到其復雜性被更加充分展示出來的時候才有可能。

二、范式理論的內涵和領域的進一步擴展

在庫恩那里，由于科學與人文的區分，使得來自社會人文領域的東西，僅僅淪為說明自然科學范式革命的工具；他本人的研究“范圍”反而“變窄了”。這其實是割裂主客觀的一種必然結果。幾乎是庫恩提出范式理論的同時，另外一些歷史主義科學哲學家對此或贊同或批判或發展，但結果卻是使范式本身的內涵不斷擴展，使這個概念重新被運用于本來就應該非常寬廣的領域。這反而使人覺得它本來就是出于科學哲學的狹窄領域的一種擴張，在范式的多層次性和整體性發展方面，拉卡托斯和夏皮爾值得注意。庫恩的理論由于過分地偏向主觀，完全用主觀的鏡子收攝經驗的東西，不但導致相對主義，而且高層理論與低層理論劃分得過于僵化，導致常規科學與科學革命的界限過于分明，所描述的科學發展模式不符合歷史事實。鑒于此，拉卡托斯修正了庫恩的理論，將他類似范式的“研究綱領”分為“硬核”、“保護帶”、“啟示法”等幾個部分。應該看到，盡管拉卡托斯所作的工作，在徹底的歷史主義者看來，并沒有真正接觸到問題的實質，但在范式結構化、層次化的探索中較庫恩卻有所突破。

夏皮爾進一步將范式的整體性和層次的復雜性，給予了較完善的說明。他進一步將庫恩范式轉化為更加復雜的“域”。“如果我們考察科學在其發展過程中的某個特定階段的相對發達的領域，就會發現，在這個階段，人們把某種信息群當成了研究對象……而且，這些一般的課題本身在許多情況下被認為是以一定方式聯系著的。我將把這些相關的項構成的群稱作域。”域是一種存在問題的信息群，域中不存在高層理論與低層理論的僵硬區分，其中的“項”可以“低”到直接經驗，“高”到觀點、理論、方法、原則甚至傳統等。各種不同層次的“項”，或項所結合成的不同“域”不僅相互關聯，而且可以消失、修改或重新組合、擴大。同時，夏皮爾看到了這種域的變化的動態“生成性”，因而科學革命也就不再是常規科學涇渭分明的突變式革命，而是“規模可大可小”域的不斷重組和進化的過程。與此相關，夏皮爾還提出了“背景信息”概念。盡管它和域一樣與范式內涵相似，但重要的是，他卻堅決不把背景信息看作客觀認識的障礙，恰恰相反，他把它看作是進一步獲得新信息，使得域及其項不斷發展的橋梁。“關于域的許多問題變得具體了，研究變得有指導了：這是由于我們稱為背景信息的東西所致”。知識進步的理由、求知的根據不是拋開原來的域或背景信息，從而導致相對主義，而恰恰相反是要從中找到著眼點和合理性。因此，夏皮爾在接受庫恩范式論的前提下，既用它來反對以前的邏輯實證主義，又試圖避免相對主義，進而豐富了范式理論。從我們所關注的問題來看，他提出多層次的域的理論，使得范式的整體性更加精致化，特別是范式的多層次性直接關系到人類科學實踐的整體性和多層次性，有助于實踐主體的確證。

轉貼于

但是，夏皮爾作為科學哲學家，他的研究領域仍然只是局限于科學發展問題。因此，他所謂的科學發展的理由“相關性”、“成功性”、“無懷疑性”等條件，也受到極端歷史主義者的質疑，特別是放到費耶阿本德的視野中，就難以有充足理由了。因為且不說這些標準是否也被范式所“污染”，至少這些條件仍然只是局限于科學標準。費耶阿本德的極端相對主義顯然有其不足之處，但從我們所關注的角度來看，費耶阿本德在范式的擴展，特別是超出自然科學狹小范圍方面，還原了范式所源出的領域之廣闊性的本來面目，客觀上有助于迫使人們不得不去思考科學思維的局限性，這從而加速了科學主義與人文主義的合流。費耶阿本德認為，從一種更宏觀的角度看，科學本身從近代以來已經并正在成為一個超強范式，以至于任何學科都必須將自己打扮成科學才會得到承認。但“科學的優越性是被假定的，并沒有得到論證。在這個問題上，科學家和科學哲學家的做法就像過去為只有一個羅馬教會作辯護的人的做法一樣：教會的教義是真理，任何其他東西都是胡說”。科學只是人類實踐所形成的諸多范式之一，這樣，范式理論就擴展到了人類實踐的一切領域。更加值得注意的是，費耶阿本德提出了“觀察者”和“參加者”的概念：“參加者的問題涉及的是一種實踐或一種傳統的成員，對另一種實踐或傳統(可能的)入侵應采取的態度問題。觀察者問的是：發生了什么?將要發生什么?參加者問的是：我將做什么?”顯然，從這個角度，即實踐的角度，費耶阿本德的所謂相對主義、無政府主義等極端理論會被更好地理解。他已經有意試圖將范式問題從一種純粹理論問題，轉向實踐問題。這種轉向必然離不開實踐主體，因此，純粹科學主義漸漸地發現了自身的局限性，但是，從客觀上看，費耶阿本德理論的極端形式，更加激化了范式理論的矛盾，這是由于他本人仍“處于”這個鏡像思維的范式之中。

三、羅蒂對范式理論困境的解釋學分析

夏皮爾、費耶阿本德等人無疑豐富了范式理論，但同時，由于當時的歷史主義科學哲學家們跳不出鏡像思維框架，這種擴張更進一步將范式理論推人困境。用庫恩，特別是費耶阿本德的理論反對夏皮爾和拉卡托斯，是有力的和無法回避的，但相對主義和非理性主義又是科學家和科學哲學家們所不愿承認的。與之相應，可通約與不可通約性問題、實在論與反實在論等問題非但沒有很好解決，反而更加各持一端，中間派也處于進退兩難之境，理論的徹底性和普適性難以得兼。另一方面，盡管夏皮爾重視了范式的生成性，費耶阿本德本人在歷史主義科學哲學領域，較為明確地提出了實踐概念，但他們的研究方式仍然可以說是“跳出圈外”，是理論性的。庫恩和費耶阿本德主張相對主義，正是看到人們不可能跳出范式，但實際上我們仍然會發現，他們只是“指出”了這種現象。真正讓歷史主義科學哲學家們進退維谷的原因，在于他們缺少方法，他們的描述仍然是外在的，他們“提到了”實踐但沒有“深入”實踐。對范式本質的研究，以及相關一系列問題，都不能從與主體相關的實踐角度來考察，實踐的考察必然既是科學的，又一定離不開主體的、人文的東西。科學主義與人文主義長期的對立限制了很多人的視野，甚至人文主義實際上也是“科學地”考慮的主體，考慮人的意志、情感等因素。人文主義之所以與科學主義一段時期內涇渭分明，也正是由于和科學主義一樣忘掉了實踐，在這方面，羅蒂通過對歷史主義范式論的分析與改造，比較深刻地洞悉到了實質性問題。因此，他在其《哲學和自然之鏡》的著作中提出從鏡像思維的“認識論”，向超越鏡像的“解釋學”的發展，從而在科學主義與人文主義的合流進程中起到了非常關鍵的作用。

在羅蒂的視野中，歷史主義科學哲學家們在思考有關范式理論的問題時，遵循的仍是“認識論”的方式，由此總是在兩個極端上跳來跳去，比如范式要么客觀，要么主觀，科學發展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使試圖調和的中間派，也只能說“既是……又是……”。這種“既是……又是……”仍是一種外在的聯系，并沒有看到其內在的關系；而要想揭示內在關系只能“深入”到關系本身中去，這就要求突破鏡像思維方式。歷史主義科學哲學家們看到了認識論建構的知識基礎的多樣性，并將這種東西定義為范式或類似的東西，這是對認為科學只有唯一標準并單線發展的巨大革命。“庫恩特別追問科學哲學能否為諸科學理論間的選擇建立一個規則系統。對于這個問題的懷疑，使他的讀者加倍懷疑認識論從科學出發能否通過發現凡可被看作‘認識論’或‘合理的’人類活動的共同基礎，而被推廣到文化的其他部分中去。”但哪怕最極端的、最具相對主義特征的歷史主義科學哲學家，仍然把范式革命歸結為一種東西；哪怕這種東西是非理性的，這種歸結本身就是在找一面鏡子，盡管鏡子看起來好像不同于以往的理性。但是，“認識論與解釋學各自領域之間的界限不是一個有關‘自然科學’和‘人的科學’間的區別的問題，也不是有關事實和價值、理論和實踐之間、‘客觀知識’與某種可疑的知識之間的區別的問題”。通常認為代表獲得自然科學知識的“認識論”和代表獲得人文知識的“解釋學”實際上并沒有嚴格的界限；常態科學的知識不是“客觀知識”，決定科學革命的也不是類似價值、心理、宗教信仰等“可疑知識”，而是人類整體的、廣泛的、多層次的實踐的不同環節。范式的發展所體現的，正是這種活生生的、充滿矛盾的實踐。范式理論不斷向整體性、復雜性、多層次性的發展，范圍的不斷擴張，是人類實踐活動發展的必然結果。這樣，羅蒂就通過將范式理論帶到解釋學的視野中，從而將科學主義與人文主義帶到了一起。

四、實踐哲學視野中的范式理論

第2篇：人文主義的局限性范文

關鍵詞：高二文科 課堂教學 激發興趣 教學探索

一.激發學生對歷史學習的興趣

興趣是推動學生學習的直接動力，歷史課堂上，他們愿意聽、樂于記形象性強的人物事跡和故事。教師授課應緊緊抓住這一特點，因勢利導。有興趣的學習，不僅能使學生全神貫注，積極思考，甚至達到廢寢忘食的境地。做好課堂導入，每節課能否有個好的開頭，直接關系到這節課的成敗。因此，教學的開課藝術十分重要，要盡可能一開始就引人入勝，把學生吸引住。要達到這樣的效果，教師必須依據教材內容和學生實際，精心設計好每一節課的導入。根據每節課的具體內容采用能激發學生的學習興趣的導課方式，使學生積極主動地投入學習。如本學期所學的必修三第一單元中國傳統文化主流思想的演變導入時，播放2008年北京奧運會開幕式文字部分孔子及三千弟子誦讀《論語》的場面，渲染課堂氣氛，問題及時提出：為什么漫長兩千年文化專挑了這個場面，說明孔子及儒家文化在中國歷史的地位激發興趣。第二單元西方人文主義的起源及發展依然如此，用學生喜聞樂見的現實重大事情，以激發他們的好奇心，從而進入課堂教學，另外還可以用一些學生比較熟悉的詩詞來導入，如：第三元單元古代中國的科學技術和文學藝術，第9課輝煌燦爛的文學，導入讓一位學生朗誦語文課本所學的《詩經》篇章今天我們從歷史的角度來學習它，為此要達到這一點就要精心設計每一節課，還要老師有豐富的知識。

二.逐漸培養學生歷史思維能力

當課文經過齊讀、自讀后，然后培養他們歸納、總結、分析歷史思維能力，如第二單元第一課：西方人文主義思想的起源，學生齊讀第一段后，歸納講了幾個方內容，學生大部分能回答經濟，政治，及時進行歷史規律的總結，思想是一定時期經濟、政治的反映。在當時這種經濟、政治情況下提出了怎樣的思想，學生看書找到“人是萬物的尺度”，問題：有什么積極性，局限性。學生讀課文找到積極性，和局限性。緊接著，這樣的局限性會帶來什么社會問題，不注重道德、法律和制度對人的約束，會導致社會秩序會混亂。為此具有社會責任感的另一人蘇格拉底提出什么觀點，我再人讓學生齊讀課文找到：“有思想力的人成為萬物的尺度：”緊接著繼續追問怎樣才成為有思想力的人，學生再次齊讀課文回答，有道德的人，怎樣成為有道德的人，學生再次齊讀課文，得出有知識的人，怎樣才能成為有知識的人，學生再讀課文教育，最后蘇格拉底會得出什么結論呢？學生回答：“美德即知識。”這樣通過讀課文搞清楚每個問題，環環緊扣，而且理清本課幾個歷史是的內在聯系。培養了歷史歸納、總結和分析能力，培養了歷史思維能力，增強了學生的自豪感，自信心。通過這樣的長期培訓，出現一些班級里喜歡學歷史的學生。以這些學生來帶動更多的學生，達到歷史新課標的要求。同時增強學的自信心。

三.加強訓練，檢驗歷史學習能力的掌握程度

利用學校的考練題，及配套的歷史資料《專家伴讀》來訓練，以往我講題，學生依賴性很強，下去動腦子很少，后來我改變方式， 讓學生來講，提前分配任務具體到人，而且我讓他們弄清楚自己所講的題，不會查課本，資料，問我，任務具體到人后，拿到任務的學生都很積極查課本，問老師、同學。總的來說很積極，通過課堂演示我發現學生積極很高，基礎題他們講在課本那句話，分析材料逐句理解講出每句話的意思，然后在課堂上展示，這些普通班學生平時展示少，因此他們準備充分個個大顯身手講的是聲音洪亮，并且思路清晰，邊講邊維護紀律，我及時指點予以肯定，課堂氣氛活躍。睡覺，說話越來越少，并且還落實了新課改的目標“讓學生的情感動起來”“讓學生的嘴巴動起來”“讓學生的雙手動起來”“讓學生的雙腿動起來。

第3篇：人文主義的局限性范文

關鍵字：哈姆萊特 悲劇形態 命運

一、引言

《哈姆萊特》的情節非常復雜，最主要是圍繞主人翁為父報仇來展開的。正在德國學習的丹麥王子突然收到父親死亡的消息，當他返回宮中之時卻發現他的叔父強奪王位并霸占了他的母親。正當他為此憂愁不已之時，父親的鬼魂顯靈了，它告訴哈姆萊特殺死自己的兇手正是哈姆萊特的叔父。為證實鬼魂的話，哈姆萊特上演了一出戲，在確信叔父的確殺死了自己的父親之后，他決定要為父報仇，將本屬于自己的王位奪回，但他卻在怎樣以及何時報仇上難以做出決斷。最后幾經曲折，哈姆萊特終于在一場殺戮中報了仇，然而他自己也未能保全性命。此出戲劇最后在即將登上王位的布拉斯稱頌以及哀悼哈姆萊特的聲音中結束。

經過對此部作品加以研讀，我們不難看出有價值事物在歷史中毀滅了，展現出一種悲壯美，從而引起我們情感的振奮和激蕩。文章簡要分析《哈姆萊特》所展現的悲劇形態。

二、哈姆萊特悲劇是矛盾沖突必然的結果

人們道德理想與倫理觀念的沖突與矛盾便是理念沖突最為顯著的表現，產生悲劇的原因并非是主人翁的過失，而是由于矛盾雙方具備一定合理性，同時還具備一定片面性。

在此部劇中，主人翁哈姆萊特作為人文主義代表，同時也是新興的資產階級代表，這兩者是合理的，但它們的發展又是不完善的，因此又具備片面性；而與之相對應的克勞迪斯代表下的封建勢力又是落后的，但他所得到的擁護和支持確實較多的，在某種程度上對社會發展起到了一定推動作用，所以他又是合理的。這兩種勢力在道德理想和倫理觀念上是矛盾而又沖突的。兩者具備一定的合理性，但他們都是通過犧牲對方來達到目的地，同時又是有罪的，所以一定要受到正義的懲罰，于是便造成了悲劇的誕生。

在莎士比亞那個時代，文藝復興正處于發展的高峰，人們不但需要面對自身性格上的問題，同時還要面對社會各方面的問題。通過《哈姆萊特》這部劇，我們可以看到其與現實存在無法調和的矛盾沖突，主要體現在他在復仇中的憂傷苦悶、彷徨以及悲劇結局，這些都深刻地展現了人文主義想要沖破封建束縛的愿望。不僅對主人翁內心沖突進行了解釋，同時也對丹麥這個國家當時的矛盾進行了揭示，此外它也展現了早期英國資產階級存在一定局限性。這是由于哈姆萊特的人文理想與現實之間產生了無法調和的矛盾，于是便導致了他悲劇人生的產生。

三、哈姆萊特悲劇在本質上是歷史必然要求同要求無法實現的沖突

作為人文主義的代表形象，哈姆萊特代表著新興的力量。他對國家有著美好的期望，并滿懷激情，然而現實卻讓他的美好幻想破滅，讓他變得清醒和冷靜。由于剛剛發生的事讓哈姆萊特開始思考“生存還是毀滅”，在他處于人生的順境之時是不會考慮此問題的，那時的他只發現了人生光亮的一面，而如今突然降臨的災難讓他開始正視人性的丑陋和生活的陰暗面。此刻的他開始意識到，外觀與事物本身往往不符，世人都易于被表面裝飾所欺騙，通常情況下，人們會用虔誠的行為和誠信的外表來掩飾其邪惡的內心。在為父報仇的義務與責任之下，他開始投入到現實斗爭中。然而由于他自身性格過于謹慎、小心，再加上他的勢力單薄，從而使他在行動過程中總會出現延誤的情況。雖然最后的決定還是那樣，但他卻只能和敵人同歸于盡，從而不能將使命完成。因此，由于主人翁自身存在性格缺陷，再加上敵人太過強大，于是便使他無法實現“歷史必然性”，最終只得以悲劇性的結局收尾。這是一種歷史沖突，同時也是社會沖突。

四、哈姆萊特悲劇精神展現了生命生存與內在精神的奮斗圖景

悲痛與焦慮融合起來便成了實實在在的悲劇體驗。為追求精神家園就必須戰勝焦慮，并超越有限，進而實現永恒。在此過程中，個體的精神和自由意志得到完美的展現，進而給人一種悲劇性的美體驗，使內在的審美悲劇得以呈現出來。

在此劇中，哈姆萊特覺得“這個時代是混亂顛倒的，哎，倒霉的我卻必須承擔起重整的重任！”他很明白自身的責任并非只是為父報仇，同時也是拯救這個時代。所以在感受到焦慮的同時，他也開始思考“生存還是毀滅”。對于生和死的思考，以及對于生命意義的思考無時無刻不在他的腦海浮現。“死了，睡了，便什么都結束了。要是在睡眠中我們心中的創傷以及血肉之軀無可避免的打擊全都能消失，那便正是我們所求之不得的……他并非畏懼死亡，而是懼怕那個無人回來的神秘國度，它讓我們的意志迷惑，使我們不敢朝我們所不了解的痛苦飛奔而去，如此種種的顧慮讓我們所有人都淪為了懦夫。”這一系列的問題使哈姆萊特困惑，然而他卻無法解決這些問題，這又進一步加深了他自身的焦慮。他故意裝瘋，從表面上看仿佛是“眾人皆醒我獨醉”，但事實上卻恰恰是“眾人皆醉我獨醒”。終究主人翁將自我焦慮戰勝了，殺死了敵人，也獲得了超越和永恒。

在《哈姆萊特》中，悲劇性的意向貫穿始終，構建了一種敗壞感和病態感，讓哈姆萊特心中總是充滿了怨恨。然而整個悲劇所帶給人的卻并非只是絕望，在哈姆萊特對丹麥王國腐敗有著敏銳意識的同時，也展現了一種“宿命論”的思想。在他的性格中不僅包含著銳意進取精神，同時也在某種程度上表現出他的彷徨和猶豫。對于哈姆萊特這個人，歷來存在不同看法，傳統上將之視為文藝復興起槳的人文主義代表，但也有人認為不能將他性格中有悖于人文精神的方面忽視掉，因為從本質上來說他是一個封建王朝的王子，他所承擔起的“重振乾坤的重任”在本質上便是奪回屬于他的王族權利。上述的多樣性在某種程度上甚至從另一個角度揭示了他性格的豐富內涵和復雜性。

五、結語

作為悲劇性的戲劇之一，《哈姆萊特》通過人生否定性的體驗，向我們展示出人生肯定性的存在價值，這是一種深層次人生實踐的存在體驗，是對人命運的終極關懷。經過對此劇的閱讀，可讓我們獲得一種審美愉悅，它是人類對命運所進行的思考，同時也是對自我的一種超越。一方面，人的能動性使人可以建立在對自然規律的認識與運用上按照自身意志去改造社會和自然；另一方面，人的局限性又使人無法完全將自然控制住，絕大多數狀況下，自然是作為人的異己力量存在的。通過征服自然來顯示人的尊嚴，而遭受自然的懲罰常常確實是意料之中的事情，并且存在一定的必然性，無法戰勝的是人的意志、精神以及理想情懷，與此同時，也包括人在實踐過程中對自身價值的確認。事實上，這也是人存在的基本意義。

參考文獻：

[1]趙昆.哈姆萊特悲劇的精神分析學解讀[J].青年文學家，2011（24）：45、47.

[2]周珊.《哈姆萊特》中的死亡意象與基督教觀念[D].蘇州大學，2011.

[3]李昊瓊.解析哈姆萊特的悲劇人生[J].安徽文學（下半月），2010（04）：105-106.

第4篇：人文主義的局限性范文

一、人文主義教育思想的內涵和發展

在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼續并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“喜好原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、人文主義語言教學法

1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求

語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新和合作能力,學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。

參考文獻摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

[2范琳，試論人文主義外語教學法.[J外國語學院學報2000(1)摘要:58-62。

第5篇：人文主義的局限性范文

關鍵詞：人文主義，城市規劃，指導思想

Abstract: in the human civilization has made rapid progress, under the premise of human society pay more and more attention to the development of humanism. Humanism in society's influence has been increasingly deep, this paper discuss the humanism of urban planning to influence, to domestic city plans to put forward the new guidelines.

Keywords: humanism, urban planning, guiding ideology

中圖分類號： TU984 文獻標識碼： A 文章編號：

隨著社會的不斷發展和文明的不斷進步，以人為本的人文主義思想在社會中愈加根深蒂固。城市的發展代表著一個社會文明進步的程度，因此，在城市規劃中也越來越重視人文主義的指導思想。

1人文主義規劃思想的歷史起源和發展

1.1 人文主義的起源

人文主義（humanism）是指社會價值取向傾向于對人的個性的關懷，注重強調維護人性尊嚴，提倡寬容，反對暴力，主張自由平等和自我價值體現的一種哲學思潮與世界觀。它最早起源于文藝復興時期，這里的人文，指的是人類的禮教文化。

1.2 人文主義與城市規劃的結合進程以及其主要特征

1950年以后，隨著戰后經濟的不斷復蘇，人們對人類自身所居住的條件不斷惡化越來越不滿，因此，人類開始嘗試著用其他學科的知識體系重新考慮人類自身生存環境的建造問題。其中最為著名的是英國景觀學校組織的建筑小組提出了：城市規劃和建設要與人文主義相結合的思想。這種新的思路實質上是指城市建筑規劃的設計理念在與當前的技術手段結合的同時，注重文化元素的融入，以求達到人與事物相結合的目的。這一思想概要產生于文藝復興時期，它有力的喚起了曾經一度不被重視的人文主義精神，以人文本與城市規劃的結合，成為了現代建筑的一個主題思想。

2 傳統國內城市規劃的弊端與不足

國內傳統城市規劃的目標是把國內城市建設成為富麗堂皇的世界性大都市。這一目的本身充滿了政績的味道，部分行政官員為了追求政績，一味的往：高、透、亮方面努力，完全忽略了人類本身的需求。

2.1 城市規劃的盲目性與照搬照抄性嚴重

我們不得不承認，我國的城市發展在世界上處于相對落后的狀態，因此我國的城市發展可以概括為：起步較低、發展迅猛。發展落后的現實讓我們不得不向西方先進的國家學習，吸收西方先進國家城市規劃和建設的精華，為之我用。但是，以當前來看，我們的這種學習已經逐漸演變為盲目的照搬和抄襲。西方一些城市規劃是在幾十年前的事情，他們自己也逐漸發現其中的缺陷。我們一味的照搬是不明智的。我們沒有真正的理解他們這種城市規劃的意圖、優點和缺點，盲目的照搬只能帶來不必要的損失。

2.2 城市規劃缺少群眾的參與

我國的文化源遠流長，城市規劃要以人類的舒適度作為考量標準，必須統籌各地區、各民族的傳統觀念和文化特征，在群眾中征集城市規劃方案，這不僅僅能夠彌補我們城市規劃小組的局限性，還能夠更廣泛的吸收我國城市建設的歷史元素和文化特征。

2.3 高層建筑群使鄰里關系日漸疏遠

工業社會的發展，導致了住宅逐漸向高層化發展，高層化的建筑群使鄰里的交往失去了空間，導致城市間人際交往的缺失，在大多數的居民樓中，根本沒有居民活動交往的場所。致使樓上樓下不知道對方姓名的情況很普遍，鄰里之間的關系可見一斑。當前高層化的規劃方案嚴重影響了鄰里之間的關系。

3 人文主義規劃思想對城市規劃的影響

3.1 人文主義城市規劃的探索研究

人文主義城市規劃在項目實施階段，一定要把“以人為本”放在首位，把“以人為本”作為城市規劃的指導思想，力求規劃建造最宜居的人類生存環境。人文主義城市規劃的一些具體措施：

3.1.1對建筑用地進行合理的劃分

在英文單詞中有一個BLOCK，也就是街區的意思。這是西方城市規劃建設中最成功最有代表性的一項創造。通過縱橫的支路線型，形成人性化的BLOCK街區。這種街區有著鮮明的特點：開放性、便捷性。對建筑用地的合理劃分不僅僅包括街區的方形設計，還要結合當地的地理因素進行合理的劃分，綜合體現人本主義思想。

3.1.2 多種生活元素的配合

人文主義城市規劃的其中一個重要目的就是利用道路網，打破原先封閉的居住環境，把人類的居住區引入開放性的街區。因此，在城市居民區規劃的同時，一定要注意多種元素的積極配合，把便民體現的淋漓盡致。在居民區規劃上，可以考慮將部分商業區、娛樂區引入到城市居民區。建立適當數量的休閑娛樂辦公場所，打造便民社區。

3.2 城市規劃從重視“規模化”向重視“以人為本”轉變

國內當前的城市規劃片面強調“規模化”的重要性，忽略了文化在城市規劃中的重要作用。規模化是指在城市規劃和建造過程中建筑高度和樓群大小等。城市規劃是一項充滿復雜性、多元性、開放性的一項工程。它不可避免的要結合當地的傳統文化，在尊重當地經濟文化特征的同時實現人類居住條件的創造。

城市是集政治、經濟、文化、教育的一個集中的場所，并不僅僅是冰冷的建筑群。人文主義城市規劃要以人的便捷程度和舒適程度作為根本的出發點和歸宿。城市的規劃和建造不能僅僅注重規模化這一點。文化在城市的規劃和建造過程中起著至關重要的作用。在新城區的規劃過程中，一旦忽視了文化在城市中的重要作用，規劃的城區不能是名符其實的城市，充其量是建筑群。大片的建筑群將形成現代城市的“文化空洞”。

3.3 從政府工作部門的直接規劃向市民群眾參與規劃轉變

目前國內城市的規劃和建造方案完全是政府研究部門直接決定，這種規劃模式有其優點和缺點，優點是：耗時短、效率高。然而也有不可彌補的缺點：由于城市規劃部門的專家對本地區的歷史文化、民族風情沒有深入的了結，很難將這些因素考慮在內。城市規劃和設計不是以少部分專家的事，是與居民息息相關的事。因此，城市規劃一定要有實際的居民參與。

3.3.1 城市規劃的居民參與

城市規劃的最終受益人是居民，因此，居民在城市規劃的過程中應該有提出意見和建議的權力。當地的居民生活在這一片地區有成百上千年的歷史，對本地區的風俗習慣了解的比較透徹，提出的一些建議也可以為我們城市規劃工作者提供依據。

3.3.2 城市規劃開發商的參與

城市的規劃和城市的建造是分不開的，合理的城市規劃離不開開發商的積極配合。在技術條件、資金規模、動土施工等方面，開放商有著豐富的經驗。城市規劃以人文本的“人本主義”指導思想，必須貫穿開發商施工的整個過程。

3.4 從照搬照抄向結合民風民俗轉化

西方現代城市規劃與建設的歷程比中國提前數十年，因此，我國人文主義城市規劃的進程，要吸收西方先進的經驗。然而，吸收西方城市規劃的經驗并不等同于完全照搬西方城市規劃的模式。西方現代城市規劃和建設自身也有其不可彌補的缺陷。即使是優秀的經驗也需要與我國的實際條件加以融合，創造出中國特色的城市規劃藍圖，而不僅僅是照搬照抄。

人文主義城市規劃的一個重要目標是塑造以人為本的城市形象。創造宜于人居的城市物質和文化環境。各地區、各民族都有著自己的文化底蘊，在城市規劃的進程中，要放眼過去，放眼未來。近年來，隨著國內經濟的發展，大量的現代化建筑如雨后春筍般涌現。這些現代建筑的共同特點是：依賴高新技術、功能模式單一。這種盲目的城市規劃建造，形成了中國奇特的“千城一面”的景象，基本甚至完全喪失了城市的獨特性和文化性。

城市的建設不是為了吸引人的眼球，而是重在其功能性：可居住性和文化特性。人文主義城市規劃要從一個城市、一個地區的文化背景出發，結合西方先進的城市規劃方案，規劃建造具有中國文化特色的中國式城市。

4 人文主義規劃思想在國內的發展展望

人文主義城市規劃的思想正在逐漸成熟的階段。人文主義規劃思想在學術界已經廣泛展開，大量的專家學者致力于人文主義規劃思想的研究。由于人文主義規劃思想立足“以人為本”，正在逐漸地在人們心中占據一席之地。

很顯然，城市規劃僅僅靠城市規劃工作人員的努力是遠遠不夠的，人文主義城市規劃的快速、健康的發展，還需要政府的大力支持和建筑開發商的積極配合，更需要廣大居民群眾的集思廣益，只有這幾方面積極配合，我國的“人文主義”城市規劃才能夠走的更遠。

參考文獻：

第6篇：人文主義的局限性范文

［關鍵詞］科學主義教育觀人文主義教育觀哲學思辨

［作者簡介］廖江華（1968-），女，江西崇仁人，淮海工學院文學院，副研究員，碩士，主要從事教育管理研究。（江蘇連云港222005）姜源（1969-），女，江蘇連云港人，無錫商業職業技術學院電子工程系，助理研究員，主要從事學生教育管理工作。（江蘇無錫214153）

［課題項目］本文系教育部2010年人文社會科學研究項目“從情感教育視角探析大學生生命教育途徑”（項目編號：10JDSZ3038）的階段性研究成果和2011年度淮海工學院高等教育科學研究立項課題“關于科學人文主義教育觀的研究”（項目編號：GJ2011-13）的研究成果。

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0022-02

20世紀90年代以來，中國的社會經濟生活發生了根本性的變化，市場經濟越來越發達，人們的物質生活越來越豐富。與此同時，高等教育中也出現了人文精神失落的現象，學生的價值觀與道德觀面臨空前的危機。為此，許多有識之士、專家學者呼吁重塑人文精神。中國文化界展開了關于加強人文精神建設的大討論，教育界也因此展開了“科學·人文·當代中國教育”的專題討論，以下是本人對于科學主義教育觀的一些思考。

一、科學主義教育觀的失衡

在20世紀現代物理學誕生以前，牛頓的經典力學是絕對正確的世界模式與圖景，一切物體在其中都被歸結為原子的排列與運動。西方自然科學家和眾多的教育家認為，牛頓的科學方法在說明自然方面已被證明是極為成功的，他開辟了人類思維指向的一個嶄新時代。在教育領域，也應采用類似的方法，創設一個對人文事實和價值分析同樣正確的統一的知識體系。這些規律從原則上說，可以通過理性和受控制的觀察來發現，且真正的教育之路是科學的道路。因此，對一切其他形式的傳統教育權威都應予以否定，包括人的智慧、個人直覺和所有其他形式的非理性的東西。科學主義教育觀往往以拉普拉斯的機械決定論出發，追求無所不包的方案，堅信根據力學定律就能推算出世界的過去和未來，為教育確立一種“科學發展觀”。由此得出的必然結論是，教育是求知的過程，而求知過程“客觀真實之最可靠的標準就是合乎邏輯的證明、測量，或至少是與此近似的東西”。①這種具有極大誤導力的科學主義教育觀所造成的一種印象是，人類的理性能力不存在局限性，人類有望駕馭和控制一切異己力量。由此推論的邏輯結果是，現代教育中假如非理性的感情能夠得到控制，人類的一切無知偏見，思想感情中最嚴重的混亂狀態就能得以消解，甚至西方宗教文化中指稱的原罪也能被根除。科學主義教育觀相信，根據自然科學規律所導出的教育觀“既支配著無生命的自然，也支配著有生命的自然”，②教育在科學主義的影響下，已僭越了本位，致使教育觀發生了畸變，嚴重地影響了教育觀念的科學發展。在高等教育中，人文教育受到極度輕視，人文學科課程被保留下來的課時數越來越少，一切都得讓位于自然科學，服從自然科學，人文學科成了自然科學教育的裝飾或點綴。在這種科學主義教育觀的影響下，主修人文學科的學生越來越少，許多學生對歷史、文學、藝術、哲學等傳統的人文學科不以為然。即便是在理工科學生中開設一點人文學科，如大學語文、美學課程，往往也是流于形式。

在實際運作的教育體系中，科學主義教育與人文教育之間的平衡和必要的張力已被打破，人文教育逐漸喪失。學校重理工輕人文，重專業輕基礎；學生重分數輕能力，文化素質薄弱，心理素質脆弱，這是用人單位的普遍反映。羅素曾指出，人類的每一次物質進步，都要付出理性和道德的代價。不可否認，科學主義教育觀是教育的一個必然過程，但它不是必然趨勢與終極目標。科學主義教育觀往往使人們只看重眼前的利益而忽視長遠的利益，看重工具的層面而忽視價值的層面，看重現實的追求而忽視理想的追求，使人喪失人文精神。20世紀50年代末，英國學者斯諾指出，在“科學文化”與“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂在教育上則是一種損害、一種損失。我們應該反思，自然科學在證偽歷史的神話的時候卻忘記了自己造出的新的神話，它把我們文化的注意力集中且局限在我們經驗的有限的力學部分，這種“單一的眼光”正在傷害著我國的教育，使我們的教育想象力變得狹隘了，從而改變了我們對人類以及自然的整個態度。在科學主義教育觀所編造的那張無生命的范疇之網中，誰也無法表達愛，或表達自己最深沉的本性“。上帝和靈魂被刪除了，但卻保留了機械論的自然觀”③，校園生活的張力變成了抽象的公式。在這破碎的文化里，主體化的喪失和主體的崩潰，使我們的受教育者在隱藏內心痛楚時，將自身撕碎了相互觀看，失去了現代人應有的崇高。

二、形而上精神鑄造的合理存在

教育的功能在于形而下的知識傳授與形而上的精神鑄造功能。然而目前我國的學校教育，單方面注重教授形而下的知識，即“技術理性”的傳承功能，忽略了其形而上精神的鑄造。實用功利深積的課程設置不僅嚴重限制了學生求知的自由擴展，更將求知本身引向有用性的世俗追求，導致今天的學生比以往任何時候都更急功近利，更缺少詩意和理想，更缺少激情和犧牲精神。洛扎諾夫在其《自己的角落》中對這種教育形勢進行了對比分析，認為以前剛進入大學的學生知識雖然不多，但他們富有創造性，敢于獨立思考，對所有的事都充滿了熱情和自我犧牲的精神。而今天入學的學生的知識要豐富得多，但對自身進一步深造漠不關心，在未來實際生活的意向上心事重重，認為眼前的選擇重于未來的理想，理想只存在于眼下的行動中，行動決定理想。這種極端急功近利的思想，不僅表現在對專業和課程的選擇上，更重要的是他們不再關心終極意義，普遍地喪失了批判的能力。科學主義教育觀是一種取消感性認識、追求表面現象的思維，其間想象與詩意的衰退乃至喪失，使得受教育者懶得再進入文學藝術的世界。即便進入了，往往取消了再造想象的功能，厭惡文學藝術的深層積淀與空間的整體性想象，只在一個平面中擇取符合自己口味的刺激。這種想象力的喪失，正意味著創造力的退化，不利于我國社會發展和人的價值的全面實現。

對于一個民族來說，實施什么樣的教育，就有什么樣的未來。對于個人來說，教育的指向決定了他未來的生存方式。因為教育關系到人的成長，人不只是通過生物遺傳，更主要是通過文化的塑造而稱其為人。一個具有完整精神生活的本真的人，并不是由專業知識與技能堆積成而成的，而是懂得如何生活以及用什么標準來做人。缺少熱情，人就不能生存。缺乏對人生終極意義的追問，人活著就缺乏了意義。今天，人的生命物化與教育丟失了人自身的本質，使人淪為技術生產體系的一個功能性要素。健康的教育觀念應將我們的受教育者培養成不只是為了今天，更應該對明天負責的傳承人，這就需要對受教育者加強人文精神的熏陶，提升他們的文化品位與人文素質。

形而上的沉思與信仰及藝術情感等非實用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成為本真意義上的人。精神的鑄造與陶冶不同于知識的傳授，后者訴諸人的技術理性，知識傳授是建立在主客對峙的認識模式中的。在這里，主客體之間彼此是外在的對立的，主客對峙的目的在于使主體脫離客體，成為獨立自主的一方，從而對客體進行研究，并達到對其控制、改造的目的。精神的鑄造與陶冶是滿足人非實用功利的精神渴求，主體須直接參與到對象世界中去，親身經歷對象世界的一切，并在其中獲得升華，也就是說對象世界不僅成為認知的對象，而且成了生命過程本身的要素。人參與其間探討并解答世界、人生的終極意義，培養人的超驗意識和道德感，使人擁有超越以及批判世俗生活的精神空間，為人提供一個精神家園，這種精神鑄造與陶冶是在不知不覺之中達到的，它通過創造一種文化氛圍，打動人的情感，使人在不經意中對宇宙、對生命產生一種深深的敬意和信任，以嚴肅的態度對待周圍的人和事。在這種鑄造與陶冶中，最終個體生命與對象世界化為一體。科學的勝利，其本身并不意味我們已經由神誡諭的社會過渡到了人能把握自己的自由社會，它只不過表明文化洗掉了過去神給涂上的濃重色彩，讓人露出一點本真的面目。如果我們的教育把這個世界看做是計算的世界，我們的生活是由計算來操縱的，那么，這個世界將與我們徹底地分離。我們就會成為孤立的人，只是最原始的種群，而不再具有群體的意義。

三、科學人文主義教育觀的歷史必然

“被歷史和環境所廣泛分割的因素，只能在實現它們的共同本質時，才能合作。”④科學主義教育觀給我們留下的創痛并沒有讓我們背對著歷史。然而人作為道義行為者（主體）的獲得解放，與知識從公認權威的管制下獲得解放相比，是一個更為緩慢和更為痛苦的過程，消除科學主義教育觀與人文主義教育觀的對立并代之以一種和諧的教育理念，將是21世紀教育的根本任務。

事實上，科學主義教育觀在提高人類物質滿足的希望中，同時也帶來了人單向度發展的片面化。這種進步對我們的整個文明提出了迫切挑戰。知識和潛力的每一次增加，應該意味著更大的責任。在目前的時刻，當所有人的命運已經不可分割地聯系起來時，了解人與人之間相互依賴與合作的程度，就比在人類歷史中的較早時期更加必要了。科學主義教育觀與人文主義教育觀的思想家們，重新深刻地檢視了世界的存在形式及其最終意義。但這一次是按一種截然不同的安排去檢視的，不是把它們放在拉普拉斯無所不包的公式之中，而是把它們放在一個生活的圖景中。不是把它們看做已成的事物，而是把它們看成方成的事物。任何關于世界的單一的看法，不管它是科學的、宗教的還是藝術的，都可能被歪曲。如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看世界，認為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再滿足于為了自己的利益而機械地操縱世界，而會對它懷有發自內心的愛。其實關于這一點，黑格爾的辯證法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它們被徹底地理解之后，每一方都表明自己不僅是對立于對方的，而且是統一于對方的。“人類的歷史因此并不終結于分化。它超越了分化，以達到一個較高的文化形式。”⑤

皮亞杰在他的很有影響的《人文科學認識論》一書中指出，物理學與信息論二者關于熵的概念不謀而合，似乎沒有任何東西能在熱力學和語言學這兩門相距如此遙遠的學科間建立起聯系來，可是人們發現二者之間存在著某種同構性。在這種情況下，一門自然科學所獲得的技術就能為解決人文科學一個中心難題直接啟發所要建立的技術。信息論從熱力學得到了它的形式啟示之后，反過來又影響到熱力學的解釋。有些學科人們不確切知道究竟應該分在自然科學還是分在人文科學，控制論就是其中的一個例子。邏輯學既屬于自然的科學，又屬于人文科學，其實它在這兩者之間起銜接作用，因而無法作線性分類。學科整合可以說是科學與人文達到交融的最綜合的層面，在這個層面上，橫跨兩大領域的觀念和方法上的相互借用，就不是個別和偶然的現象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡兒那里，就曾對人類各種學科本質上的合一性作過深刻的論述，他指出，全部科學合在一起就是人類的智慧，這種智慧盡管能用于各種不同的學科，但始終是一個整體，不會被分化出不同的東西，正如太陽光不會由于照耀在不同的事物上就會被分化成不同的東西一樣。科學與人文在學科上的整合也有不同的方式。建筑學有科學與人文的雙重屬 性，心理學則屬于“兩棲”學科，生態學屬于跨學科，數理經濟學屬于“1+1”學科，科學哲學、科學美學屬于“轉視覺學科”，計算機網絡工程是科學與人文工作者共同參與的工程，這種學科互構使后現代科學整合自然科學與社會科學將成為一種可能。在這樣的差異中的互補，兩方面的原則往往是同時發生作用的。所以，我們必須根據“亦此亦彼”的邏輯而非“非此即彼”的邏輯來思考，因為所有偉大的理論建樹都是以統一性歸化異質性的。

在人才培養上，我們應從中國的國情出發，將“有中國特色社會主義現代化教育”與“適應經濟全球化要求的高質量教育”兩者有機統一起來，培養具備面向世界，具有正確世界觀、價值觀的人才。高等學校是知識創新、技術創新和高新技術產業化的重要方面軍，在培養創新精神和創新人才方面肩負重要使命，必須改革與此使命不相適應的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，尋求科學教育與人文教育的融通，使科學教育與人文教育達成和諧一致，任何偏激的科學主義與人文主義，其說服力都顯得極其蒼白。在認識與實踐活動中，我們正面臨著科學精神和人文精神的互通互融。科學與人文融合達到的最高境界是兩種精神的交融，這種交融使得科學以客觀外界為尺度的客觀原則與人文以人為起點和歸宿的“人學”原則有機結合在一起，因此形成的認識和思想成果既具有科學的實證性和可檢驗性，又是對人與無限、主觀與客觀的接緣性思考。盡管古希臘美麗的統一在人類痛苦的分裂成長中不得不死亡，但未來人類文化的再一次偉大統一，將在燦爛的曙光里誕生在地平線上。

［注釋］

①（英）以賽亞·柏林.反潮流：觀念史論文集［M］.馮克利，譯.北京：譯林出版社，2002：106.

②（德）奧斯瓦爾德·斯賓格勒.西方的沒落［M］.齊世榮，田農，譯.北京：商務印書館，2001：4.

③（美）大衛·雷·格里芬.超越解構［M］.鮑世斌，譯.北京：中央編譯出版社，2002：13.

第7篇：人文主義的局限性范文

關鍵詞：圖書館 人文精神 人文主義

一、圖書館的人文精神

1.圖書館與人文主義。圖書館是以人文為基礎的。文獻是人類進行人文進化需要的產物。而文獻的產生及積累是圖書館產生的直接原因，圖書館正是為了滿足人類對文獻的有序化存儲、管理和利用的需要而產生的。這說明，圖書館現象的產生歸根溯源也是為了滿足人類人文進化需要的產物。因此，圖書館“天生”就具有人文屬性，即人文主義精神。

但是，自從20世紀40年代以后圖書館領域開始重視技術應用以來，圖書館理論與實踐中的科學精神與人文精神長期處于分離狀態，人們一味地熱衷于科學技術的應用，卻忽視了人文精神的建設。

其實，學者們早已注意到技術的有害傾向，他們強調人文精神在圖書館和圖書館學中的重要地位。美國圖書館學家巴特勒認為：“圖書館作為一個‘專業’，和其他任何一個專業一樣，有技術、科學和人文學這三個層面。以往的圖書館學過分強調了技術的層面，而忽視了科學和人文學的層面。今后應該強調科學和人文學層面”。圖書館事業“主要還是一個人文主義的事業。圖書館在其技術和服務方面日益向社會科學和自然科學靠得更近，但我們要提醒自己記住，圖書館學始于人文主義”。我國的盧泰宏先生指出：“圖書館學人文傳統源遠流長”。蔣永福先生提出“圖書館學也是一種人學”。

2.圖書館的人文精神。“人文主義”（Humanism）指稱，主要體現是以人為本的思想，而之所以用“人文”一詞，主要是為了同“科學主義”（Scientism）中的“科學”一詞相對應。人文主義的基本特點是：第一，與把人看作神的秩序的神學觀點和把人看作自然秩序的科學觀點不同，人文主義的焦點是在人的身上，是從人的經驗開始的。第二，每個人都是有價值的或者說是有尊嚴的，其他一切價值的根源和人權的根源就是對此的尊重。第三，它始終對思想十分重視。

在圖書館的發展史中，正是這種思想促使了近代公共圖書館的產生，圖書館成為人們自我發展和自我完善的重要場所，并且“研究人文的圖書館是21世紀圖書館學情報學的研究方向之一”。圖書館人文精神是一般意義上的人文精神在圖書館中的具體體現，是指“在圖書館實踐和理論研究中所體現的以人為本的思想，以滿足人的需求，實現人的價值，追求人的發展，體現人文關懷的一種思想態度”

二、圖書館人文精神的意義

1.圖書館人文精神的發展符合社會的進步。圖書館是社會需求的產物，隨著社會的發展進步和人的自我意識的顯著提高，人們的社會進化觀已經從致力于物的發展、以物為中心逐漸過渡到以人為中心，強調人的發展是經濟和社會發展的基礎和動力，社會的現代化和信息化以人的現代化和信息化為首要條件。從這個意義上講，圖書館繼承和發揚傳統的人文精神是整個社會的進步潮流對它的要求，符合圖書館自身發展的規律。

2.圖書館人文精神有利于認清和克服技術傳統的局限性。在圖書館理論與實踐中，講究科學精神和方法，以此保證圖書館活動的先進性和有效性，這本來是無可厚非的事情。但我們決不能顧此失彼或走向極端――只重視技術的應用，而忽視人文精神的培養和人文方法的使用。缺乏人文精神的圖書館精神，則是一種少了人情味的、冰冷的圖書館精神。

3.有利于建立以用戶為中心的服務體系，體現以人為本的管理思想。現代信息環境對圖書館所提出的要求是：以用戶為中心，即“以用戶而不是技術為龍頭，要以服務而不是資源為導向”，實施個性化服務。這與以往文獻、圖書館為中心的傳統圖書館服務模式具有顯著區別。現在迅速發展和推廣的信息推送服務、檢索幫助服務、智能服務、專題服務等，就是個性化服務的具體表現。圖書館人文精神所主張的“圖書館是用戶的圖書館”、“建立以用戶為核心的圖書館服務體系”、“在圖書館面前人人平等”、“圖書館是體現人類自由與平等理想的圣地”等思想，完全可以為圖書館實施以人為本的管理與個性化服務提供充分的指導，實現內在的統一和貫穿。

三、圖書館人文精神的建設

圖書館人文精神的實現需要從理念到行為、從圖書館工作人員到用戶、從圖書館業務到圖書館環境的全面的實施，需要在理念、行為、環境等全方位的散發出圖書館的人文氣息。

1.圖書館人文精神的理念。思想是行為的先導，人的行動都是人的思想的反映。因此，圖書館人文精神的體現首先要從圖書館工作人員的思想理念中反映出來。這就要求我們樹立圖書館公益性、平等性、服務性的理念。

自由平等是圖書館公益性的進一步延伸，它的公益性決定圖書館要向社會的所有人提供無差別的服務。美國圖書館協會1995年發表了《美國圖書館事業發展12條宣言》，其中強調：“圖書館是改變社會不平等現象的基地……圖書館應不論貧富等級，向社會所有的人平等地提供資料……圖書館尊重個人價值，圖書館要每一個人、每一種思維方式打開方便之門。”在《公共圖書館宣言》的1996年修訂本中，對這一論點表示的更為簡潔、明晰：“每個人都有平等享受公共圖書館服務的權利，而不受年齡、種族、性別、、國籍、語言或社會地位的限制。”這說明平等地獲得圖書館的知識服務是民主社會中每個人的基本權利。樹立了這個觀念后，圖書館在具體行動中才能把用戶放在第一位，我們是用戶的服務人員；才能體現圖書館的人文精神，表現出濃厚的人情味。

2.圖書館員工的人文精神。人力資源是各種生產資料和先進技術的使用者。圖書館的各項制度、政策和服務的實施都有賴于圖書館的員工。對圖書館員工要進行人力資源開發，對他們進行培訓、考核、提供晉升的機會，提高圖書館員工的自身業務素質。一方面，滿足了圖書館員工對自我的價值實現，達到對自我的提高，實現人的自我完善，體現人文關懷；另一方面，能夠更好地為用戶開展服務，從中更好地體現出圖書館的人文精神。對圖書館員工的人文關懷更要從細微之處落實，實行彈性化工作制，使員工有更多的時間從事業務提高和個人事務的處理，注意解決員工的家庭問題，如住房、孩子上學等，從而穩定后方，為圖書館的高質量服務提供后盾。

3.服務用戶的人文精神。隨著圖書館的公共性與開放性不斷增強，用戶的范圍不斷擴大，用戶的數量也迅速倍增，從而促使用戶的地位及其重要性也受到了前所未有的重視，以至發展到今天，用戶已占據了圖書館各組成要素中的核心地位。圖書館是用戶的圖書館，強調用戶及其需要在圖書館理論與實踐中的核心地位，是圖書館固有的人文屬性的必然要求，是圖書館人文精神最集中和本質的表現。

這要求我們為用戶提供圖書館的開放服務，從資源和時間等方面開放，為用戶提供多樣化的服務，用用戶的滿意度衡量圖書館工作。資源開放要求圖書館反對“藏以致用”的觀念，使圖書館的一切館藏和設施都要向用戶開放，最大限度地實施開架服務；各館之間相互開通館藏，實現資源共享。時間開放，即最大限度地延長開館時間，做到節假日不閉館。需求是多樣的，開展服務也應是多種的形式，如咨詢服務、借閱服務、主題服務、代譯代查服務等。

4.圖書館環境的人文精神。圖書館建筑不僅以其強大存貯、傳播文獻信息的功能而成為充滿地域特色的標志性建筑，而且在外部造型的功能設計、結構布局上極大地體現人文關懷的建筑思想，構成建筑、色彩、內部布局、家俱配置交相輝映的勃勃生機和溫馨如家的閱讀環境。

(1)便利的地理位置。列寧早在20世紀20年代就提出應該在離家徒步10分鐘之內可以找到一家圖書館的辦館思路。從地理上接近讀者，是圖書館普及發展的方向。所以在建造圖書館時，應該考慮選址在交通便利、四通八達的樞紐地帶。

(2）人文意蘊濃厚的建筑造型。圖書館建筑作為瑰麗的文化風景在建筑造型以及外部形象上要具有濃厚的人文意蘊和時代精神，以優雅、新穎、親切的格調，成為平易近人的“人間圖書館”。

(3）人性化的閱讀環境。圖書館的閱讀環境通常是經過精心設計和營造的，人性化的環境可以提高讀者利用圖書館的興趣和效率。

綜上所述，圖書館的人文精神作為圖書館發展的精神內核和動力，在圖書館中將發揮其重要作用。我們要珍視這種寶貴的傳統，讓它與科學精神相融合，以指導圖書館人的思想和工作，使我們的圖書館事業煥發出新的生機和活力。

參考文獻：

1.蔣永福：《人文圖書館學論綱》，《中國圖書館學報》，2002.4。

2.盧泰宏：《圖書館的人文傳統與情報科學的技術傳統》，《中國圖書館學報》，1992.3。

3.黃純元：《論芝加哥學派（中）》，《圖書館》，1998.1。

4.袁詠秋、李家齊：《外國圖書館學名著選讀》，北京大學出版社，1988。

5.吳：《.21世紀圖書館情報學的研究方向》，《圖書情報工作》，2001.1。

6.肖希明：《圖書館呼喚科學精神與人文精神的融合》，《圖書館》，2000.1。

孫英：河北大學外國語學院，館員。

第8篇：人文主義的局限性范文

通過對喬弗萊•司各特《人文主義建筑學》的剖析解讀，分析其破而后立的理論建構過程，對各種謬誤的批判和最終導向人文主義建筑學的定義，以及體量、空間、線條和和諧性組成建筑核心體驗的論證。

關鍵詞：

《人文主義建筑學》；人文主義；情趣史

作為二十世紀初年的英倫建筑歷史學家、詩人、文學家的喬弗萊•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑學方面的論著，除了一本學生時代頗為稚嫩的《英國建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主義建筑學》了。正是這本書奠定了其在建筑理論史上的地位，并向我們證明在同一歷史時期內除了拉斯金所代表的維多利亞主流藝術旨趣之外，還存在著另一個非主流的聲音。這個聲音由一堆對于各種謬誤（浪漫主義的、倫理性的、機械論的、進化論的、學院派的建筑觀念）的針砭、一股基于移情心理學的情趣史研究和一種對于“人文主義”理想原理的完美表達所組成。為何首先針對謬誤來批判呢？司各特這樣說：“我們現在賴以生存的是一系列建筑的習慣、片段的傳統、幻想和偏見、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互無關的、未加批判的并且經常是互相矛盾的觀點，通過他們建造起來的建筑物，既沒有壞到被證明為全無新穎之處，也沒有好到不能受到公平譴責的程度。”對于無譽無咎，無是無非的混亂生存狀態，敏感又敏銳的司各特不能忍。在破而后立的理論建構過程中，作者展現出的激情、靈氣和洞見頗有同時期里爾克的風范。

對于這樣一個飛揚跳脫的論證和多少囿于歷史局限性的結論，可以表示遺憾，但這并不妨礙我們從司各特的花樣批評之中汲取營養、引以為鑒，避免被謬誤們遺留至今的幽靈幻影所迷惑。對于文藝復興建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是結構（結構被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于風格）、不是政治（皇權教權豪門均非主動、時代精神變遷也不過是倒果為因），而是對形式的情趣。建筑成為結構和裝飾之間的爭議之地，從這塊肥沃的土地上不斷滋生出新的發明，來取悅迅即厭倦的情趣。人們喜歡被這種風格所包圍，于是就不顧手段、材料和服務目的去建造它。以“真實的建造”這個邏輯標準去度衡文藝復興建筑，無疑是不合格的，但是以“愉悅／美觀”這個“良好建筑的三原則”之一去衡量，文藝復興無疑是異彩紛呈的。浪漫主義最典型的形式就是對已經消逝之物的崇拜，它把時間和地理上的遙遠等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也擬人化了。浪漫主義的目的本應是在一種現存的藝術形式和原理中注入一種詩意的興趣，現實中卻成為中國風、哥特式、希臘式等復古幽情和異域風情蔓延的推手。人們的興趣從藝術風格時期附會到其文明理想，文學在其間充分發揮著它的藝術想象力并賦予歷史時期以簡單、片段和臉譜化的幻象，建筑風格被認為代表了那個時代。由于浪漫主義的首要謬誤是把建筑視為象征的，于是明顯的尚古主義成為主流。除了尚古之外，浪漫主義另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然詩意可以以各種情緒感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，擺脫秩序、對稱、邏輯和比例，強調偶然、隨意和風景如畫……讓建筑滿足自然詩意并不能掩飾建筑這一人工造物的原罪，反而產生不少矯飾的新罪。浪漫主義謬誤的實質就是允許用文學時尚去控制建筑情趣。在文藝復興之后的機械發明時代，科學占據了啟蒙后的主流地位。建筑作為建立在結構之上的藝術門類，就比其他藝術更能接受純科學性的描述，其目標也更易轉換為工程師的理想（更大的跨度、更高的高度等）。這一時期最為突出表現的建筑形式都是功能主導的，比如橋梁、高塔、廠房和展廳，它們大都傲慢的漠視形式。而在此之前，文藝復興建筑風格越走向形式上的成熟，對于結構科學的矯飾態度也越不加遮掩。雖然從希臘建筑用石材表現木構特征開始，完全意義上“真實表現的結構”就沒有存在過，就連后來的柱式和飛扶壁，也都是在超過結構最大限度的經濟性之外，不乏浪費的完成了自身的表現。

但好的建筑從其整體來說，應當既是美的，也是結構真實的。有一種觀點認為，建筑美仍然是結構的美，在于力的可見關系的表達，人們從支撐應付荷載、推力對付推力中取得了視覺和心理上的愉悅。現實卻是建筑師在事實上的結構完整性和外表上的結構生動性之間搖擺，最終只有笨拙的妥協或折中（密斯凡德羅的外貼工字鋼鋼骨砼立柱節點）。結構計算憑科學，結構認知憑感覺；前者服從于機械法則，后者服從于心理法則，再加上結構的美學性并不是與它的技術同步發展變化的（比如埃菲爾鐵塔早年的美學爭議），往往會滯后一個審美的培育期，于是如何定義結構與建筑美之間的關系成為一件復雜艱難的事情。建筑藝術研究的不是結構本身，而是結構效果對人的精神和認知的影響。它通過經驗、直覺和先例，學到應該拋棄什么、隱蔽什么、強調什么、模仿什么，它逐漸從機械科學中創造出一種適合建筑學的擬人化的結構動力學，從而獲得了獨立地位和存在價值。在對結構的熱衷中，機械性的謬誤拒絕了一種能把結構提升到理想的藝術軌跡。倫理性的建筑評論服務于政治目的，從浪漫主義謬誤中升起，部分也源于對機械理論的抗議。對藝術進行道德性批評是一種在歷史長河中不斷被喚起的行為，前有沉浸于宗教啟示的神學偏見，后有呼吁道德價值的功利主義的政治偏向。倫理性謬誤宣稱自己對美學享有控制權，與建筑宣稱自己對雕塑和其他一些次級藝術一樣。它作為論戰的武器不斷強化和裝飾著人的偏見，并沒有增加自己在理論上的信服度。針對巴洛克建筑藝術的倫理性批評，在司各特洋洋灑灑的辯護之下，顯出了評論家們故作不解和道德狹隘的聲音。作品的美學目的決定了它所使用的手段，巴洛克建筑藝術尤其如此。美學目的能指出藝術家的本性，說明他的基本選擇傾向，作為評論者必須正確的加以理解。道德裁決往往傾向于在美學目的被公正考察之前就做出定論和干預。事實上，不能把藝術家在創作中的道德性作為風格美學價值的評價標準，這完全是兩個體系。無論是從神學、實用還是直覺角度出發的建筑評論，一旦以道德傾向作為評論基點時，就會導致混亂。它會毫無理由和邏輯的產生一種偏見并毀掉一種情趣。把對美的欣賞從生活的其他部分割裂開來，既不可能說明經驗，也不可能從經驗中提取任何深刻之物，它失去了使人感興趣、影響創作或控制情趣的力量，變得渺小和枯燥無味。這樣孤立的觀賞，只能一葉障目、不見森林，體會不到在深刻性和完整性方面之間的差異。美學不僅在藝術上而且在生活上都使人們感到興趣，因此不能也不應在缺乏一種對生活富有想象力的感受下接觸這種藝術。建筑的品行要求人們具有理解它們的天賦，并且為了正確理解它們還需受過相關的訓練。

這種美學價值的豐富，同時也是道德范圍的擴大。一種人文主義的熱情，能使建筑成為各種精神情緒的對應物，這就打開了可能成就的廣闊天地。而倫理性的謬誤，無疑是充滿敵意的僻處一隅、自己把門給關上了。進化論在文藝復興之前的描述，都是和線性的歷史發展相匹配的。一種風格繼以另一種風格，紛至沓來。進化論的評論目標，首先不是欣賞而是解釋，是解釋事實而不是評估事實，尤其是將事實生硬的適配到先入為主的對發展順序的描述之中，研究的重點也從風格間的承接轉移到承接本身。這種將建筑風格的發展按照萌芽－－成長－－衰敗的生物周期來描述的方法，過于簡單片面了。司各特認為所謂建筑風格的衰敗時期，并不會顯露出技巧的衰落，反而會標志出一種技巧資源的過剩，乃至窒息了觀念，萎縮是發生在觀念上，這確實是真知灼見。對建筑只是從外表形式的發展來給予歷史定義，并不是正確的劃界方式，它有時粗糙、有時籠統、有時又過于連貫。就如同文藝復興打斷了風格進化的順序并以其百花齊放的方式而難以被籠統界定，以歷史進化論為基礎的評論也不過是另一種虛假的簡單化。《人文主義建筑學》前六章揭示謬誤的論述，占據了本書四分之三的篇幅，后面引導出結論，總共也就三章，其中還包含了從學院派的傳統分析切入、然后引出人文主義定義的一章。破的如此盡興，立的如此倉促，歷來為人所詬病。可是平心而論，立言重在精到，并非長篇累牘就好。篇幅的短小并不代表結構邏輯的缺失，司各特在學院派對于對于文藝復興態度的截然兩分剖析之后，對巴洛克建筑也不乏辯護，這讓后人以為作者將巴洛克建筑作為了人文主義的理想呈現，而這一點作者在后記中予以了專門的澄清（P149）。人文主義是人為了能獨立思想、感受及自由行動而做出的努力，并且堅持從嘗試直到結果的邏輯性。無論權威和習慣如何阻撓，凡是滿足人性的、凡是可以擴大人的力量的新方法、新事物，均值得去嘗試檢驗。因此，文藝復興建筑代表了一種情趣的風格，除了提供愉悅外，它不追求邏輯、一慣性和論據論證。它追隨的是人文主義的自然傾向，并強調人意志上的自由表達。在這一點上，巴洛克建筑也是一樣。巴洛克建筑對于機械現實和傳統形式的粗暴應用和拿來主義，都是典型的人文主義表現。只要建筑藝術與實用和構造緊密相連，它們自己就會提供所需的永恒因素。一旦創造能量棄之而去，任何建筑風格都會無依無靠。學術復興、印刷術的普及和維特魯威的論著，這三者將文藝復興建筑轉變為一項學院派的藝術。

學院派藝術有其危險性，有時它意味著拒絕對現實問題作出新的思考。有時它又出于貪婪，試圖以過去的想象力為現在服務。學院派的價值在于建立一種標準，傳達一種方法，優點在于普及散播和教育馴化。當學院派傳統與藝術的生命力結合在一起時，就會富有成果，但當學院派理論停滯不前、尤其是發展出對“純潔性”和“正確性”的僵化崇拜之后，就有逆時展之嫌。對“純正風格”的拘泥見解標志著想象力的枯竭和思辨力的不足，以及對風格的定義與時俱進、作出擴充拓展的無能。滿足人眼的不是秩序，不是秩序與多樣性之間的某種比例，而是美的秩序和美的多樣性，而這些可由任意組合方式出現。體量、空間、線條、和諧性，在建筑中形成此種幾何學的四大領域。首先滿足結構堅固和功能適用，再通過這四點，就能實現良好建筑的最后一項“愉悅／美觀”。只有在擺脫浪漫主義、機械性的、倫理性的、進化論的和學院派的謬誤干擾之后，方能對這四點如何感染我們以及我們的反應模式進行認真的情趣研究。簡單直接的去感知光影空間、感知體量和線條的組合、感知和諧性的系統關聯，這些構成了建筑體驗的核心，這種體驗是文學虛構、歷史想象、良心決疑和科學計算所不能構成和決定的，它們只能臣服于它，為它增添榮光。整個建筑學事實上已被我們無意識的賦以人類活動及人類情緒，我們把自身投射在建筑之上，將建筑改寫為我們自己的術語，這就是建筑的人文主義，也是創造性設計的基礎。我們去認知世界時，無不是通過自己觀看世界的角度、對于世界的理解、運用我們的方法去改造、去建構。這種基于移情心理學的結論，如果以東方思想來觸類旁通，其實毫無障礙。最為接近的是王陽明的心學，主觀對于客觀材料的加工、意識的能動性與對于認知的影響等等，這些方面都是相通。以對象的審美特性與人的思想情感相契合為前提，以主體情感的向外擴散和想象力、創造力為主觀條件，是對象的擬人化和主體情感客體化的統一，是審美認同、共鳴和美感的心理基礎。比如“感時花濺淚、恨別鳥驚心”，就是心物交感、情景交融的典范。藝術體驗和形體活動之間的關聯，遠比我們想象的更為微妙、深刻、持久和具有共鳴。建筑，為了傳達活生生的精神的價值，必須和人體那樣有機。

人文主義怎樣通過體量、空間、線條和和諧性來控制從主體到細部的設計？線條控制眼睛的追隨，產生運動感，運動方式也決定了我們的情緒。空間的布局美，起源于我們自己在空間中自由運動的形體經驗，以及充滿提示的運動以及隨之而來的探索意愿和滿足體驗。實體是支撐的基本工具，重量、壓力及抵抗力都是我們習慣的身體經驗，而我們心中的無意識模仿本能也促使我們自己與我們所見形式中所展現的重量、壓力、抵抗力等同起來。建筑中的秩序意味著位置上的固定關系、各部分的特征與大小，它使我們能夠更快的認知，使形式達成和諧，使建筑人性化了。凡是建筑尋求傳遞對平衡及寧靜的愉悅感，或表達一種向前的、無阻礙的運動感時，秩序所達成的和諧性就成為我們天然喜悅之物。人文主義的價值就在于認為建筑是世界的擬人化投影，是反映我們生命及其清晰形象的形式圖案，而這，就是建筑真正的美學，在這里我們才能在堅固、適用之后找到美觀。

作者：高安亭 單位：中信建筑設計研究總院有限公司

參考文獻

第9篇：人文主義的局限性范文

關鍵詞：歷史教育；人文精神；方法探究

一、課程特征簡析

歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程。歷史課程在基礎教育中占有重要地位，主要具有思想性、基礎性、人文性、綜合性等重要特征。

歷史教育在本質上就是要以活生生的歷史事實的再現為依托，通過科學地詮釋和分析，形成歷史認識。由此拓展受教育者的精神世界，培養學生的人文精神，提高學生的人文素質。作為人文學科的歷史，它有著豐富的人文教育資源。只要我們有意識地加強歷史課中的人文教育，歷史學科完全可以在提高學生人文素質這一領域大顯身手。教師就能在教學中利用課程資源對學生進行人文教育，最終實現學生人生觀、價值觀、世界觀和審美情趣的培養和塑造。

二、培養人文精神的基本途徑

（一）轉變教學觀念，落實人文教育

轉變教學觀念，就是要切實樹立以學生為本的教學理念，不斷優化教學環節，讓學生去發現、理解、分析、判斷身邊的人文現象，從而提升學生的人文素質。

如，學習“秦始皇建立中央集權的措施”這一節內容時，首先要讓學生知道秦始皇是我國歷史上有名的帝王，他橫掃六國，建立了中國歷史上第一個統一的多民族的中央集權國家，實現了民族的統一。他采取的一系列措施不僅鞏固了秦王朝的統治，而且推動了歷史的發展。他實行的郡縣制對后世產生了深遠的影響。但同時還應讓學生知道，作為秦王朝的最高統治者，在修筑長城的過程中，耗費了大量生命財產。“焚書坑儒”嚴重阻礙了思想文化的繁榮和發展。通過以上問題的探究，學生對歷史人物與歷史事件的時代性特征加深了理解，學生就能穿越時空，既肯定歷史人物與歷史事件的進步性，又能看到其局限性。這樣就有利于培養學生運用歷史唯物主義觀點分析與評述歷史人物和歷史事件的能力，培養他們的人文精神。

（二）把握教材主題，挖掘人文思想

教師在授課時要注意挖掘顯性知識點所傳達的人文素養。

例如，中國近代史講了以下七個主題內容，即“列強的侵略與中國人民的抗爭”“近代化的起步”“的興起”“中華民族的”“的勝利”“經濟和社會生活”“科學技術與思想文化”。

這些內容所傳達的人文思想顯然是強國之夢，是無數志士仁人矢志不渝的志向。反對帝國主義和封建主義，就是為實現中華民族的振興，使之自立于世界民族之林。我們應有效地把握這些教材內容，以此為依托，對學生進行人文精神教育，使他們通過了解中國近代史的發展歷程，形成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進取的人生態度，培養民族精神、強國意識。

三、人文精神培養的方法

（一）挖掘教材內容，抓住亮點，培養學生的人文精神

初中歷史教材中包含著豐富的人文教育素材，我在授課時注意選準切入點，通過升華，達到培養學生人文精神的目的。

講“文藝復興”的內容時，首先讓學生從多個角度深刻理解人文主義的概念，再結合但丁、達?芬奇、莎士比亞、哥白尼等歷史人物的事跡介紹，強調人文主義注重發展人的個性，使學生認識到他們不僅要有廣博的知識，而且要有不畏強權、堅持真理的高尚人格，還要有多才多藝的高雅志趣，以此激勵學生要不斷進取，全面發展。

（二）聯系時事熱點，結合教材，豐富學生的人文精神

在教學過程中，要注意將時事熱點與教材相結合進行人文教育。如，在講《海峽兩岸的交往》一課時，結合連戰和宋楚瑜大陸的“和平之旅”的時事幫助學生通過對這一歷史事件的了解，深刻把握“和平統一，一國兩制”的方針。

（三）深入現實生活，理論聯系實際，升華學生的人文精神