關于閱讀教學的反思精選(九篇)

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第1篇：關于閱讀教學的反思范文

閱讀是語文課程中極其重要的學習內容，《語文課程標準》關于閱讀的目標，在理念上有較大的變化，而在閱讀教學過程中，許多教師敢于探索實踐的精神值得稱道，但有些做法并非值得學習，而應該引起我們的深思。

一、求量不求質

《語文課程標準》特別強調要加強朗讀。這在語文教師中基本達成共識。“讀書百遍，其義自見”，課文一定要多讀。這的確從根本上改變了那種只聽教師滔滔不絕，不聞學生書聲朗朗的語文閱讀課。然而，在操作過程中，有時課文讀了不少遍，卻并沒有達到預期效果。我們聽的一節探討課《黃河頌》，一節課讀課文達9遍，可謂“多讀”；形式也可謂多樣，生齊讀，男女領讀，分組讀，挑戰讀；但對課文的情感理解并未在課堂讀中逐步加深。只是簡單地重復，雖也有評價，但都只是停留在聲調、語氣、停頓等層次上。我認為這樣的“讀”仍不是新課程標準中要求的“讀”。因為教師的指導作用并未體現出來。忽略了對每一“讀”的環節的具體要求，并體現不出一定的梯度——感知、理解、品味。學生無目的地閱讀是不會有進步的。何謂“讀”好？即：每讀一次對文本的理解都上升一級。直到融入到作者的創作激情中去，情不自已，而不能滯留在“膚淺”的知識表面上。教師應通過不同方面對學生的每一遍“讀”提出不同的具體要求，讓學生有目的地讀。如：第一遍讀正確每一字，第二遍讀出聲調變化，第三遍讀出情感體驗。第四遍將其融合，讀出自己的理解。……這樣再按要求評價，學生能看到自己的進步，讀就成了一件愉快的事，更利于學生體會文章的內涵，努力達到更新的目標。

二、按自己喜歡的方式讀

“按自己喜歡的方式讀”是現在語文課堂常可以聽到的一句話。許多教師的公開課上都這么說，似乎只有按自己喜歡的方式讀，才能體現學生的自主性。筆者認為這是又一大誤區。《語文課程標準》明確規定了讀的階段性和不同方式：1.能用普通話正確、流利有感情地朗讀。2.默讀要有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于400字……此外還有略讀、瀏覽、跳讀等多種方式，而在訓練過程中，怎么能每次都只用自己喜歡的方式讀，而不嘗試用多種方式呢？各種閱讀技巧又怎么能只通過自己喜歡的方式“讀”就練就呢？況且，教材單元提示也依據不同的課文提出了不同的“讀”的要求。

例如：七年級下冊第二單元閱讀提示的要求是：“要反復朗讀，整體感知課文的思想內容，培養崇高的愛國情操，并揣摩精彩段落和關鍵詞句，學習語言運用的技巧”。而本冊第五單元提出的要求是：“學習這個單元，練習快速默讀課文，抓住課文主要信息，概括內容要點。”稍作分析，就會發現這樣的不同主要是課文的體裁不同，讀的要求也不同。第二單元課文主要是詩歌、散文，適合朗讀，而第五單元課文主要介紹探險家的故事，文章較長，目的是讓學生抓信息、激壯志，適合默讀。文體不同，思想感情不同，讀的方式也應變化，而我們怎么能一句“按自己喜歡的方式讀”，只重視自主性，而忽視文本本身的特點呢？課堂時間是有限的，我們只有在教會學生各種閱讀方法、養成良好閱讀習慣后，才可以嘗試“按自己喜歡的方式讀”。只有在長期的訓練和培養中，練就更多的“讀技”，才能真正在讀中暢游，做到出神入化，人文合一。

三、重朗讀，輕默讀

第2篇：關于閱讀教學的反思范文

知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀這三維目標的協調發展。一句話，學生語文能力、語文素養的發展是平衡語文課堂閱讀教學有效性的基本標準。因此，有效閱讀教學是否真的有效，不是單一的看老師講的是否周全細致，也不是單一的看閱讀題的得分情況，而是主要從學生的所得來衡量。以前，我們對課堂教學是否有效更多的是從教師的準備方面去評價衡量。以前我們對閱讀教學的有效性的衡量標準只是看教師講解文本是否透徹，閱讀題的得分是否滿意，不是看學生的閱讀能力是否達到了應有的閱讀層級。學校考核閱讀教學的效果主要通過查閱教案的書寫是否周全，各類考試成績中閱讀題得分是否超過區平均分來衡量老師們的閱讀教學是否有效。以前閱讀教學有效性主要考察老師的教，對于學生的學考察不及時，也無法評定到底一節閱讀課學生除了掌握住了字詞和文學常識外，對閱讀的理解能力，感悟能力又有多少的提升一概無從考證，唯一的標準就是考試的時候課內外閱讀題的得分情況。這樣的閱讀教學評價標準必然導致師生對閱讀教學失去信心和方向。查閱讀教案時看內容是否完備，目標是否清晰，重難點是否突出這些本無可厚非，但是閱讀教案只是閱讀教學的準備階段，閱讀教學是否有效更多還是在于教學的實際操作是否符合學生的實際情況。衡量閱讀教學是否有效不是單一的查教師在講課的時候基本功如何，而是看學生的閱讀習慣是否得以改善；教師是否把閱讀文本的重難點問題分析透徹了不是關鍵，關鍵是學生是否學到了獨立分析問題的能力；教師的板書是否合理不重要，重要的是學生是否清楚老師的思維引領；教師的作業安排課時安排是否得當不重要，重要的是每一個課時學生是否有一得。通過“導學稿”的合理化使用，彌補了閱讀教學中對學生閱讀理解能力的及時反饋。衡量一堂閱讀課是否有效的標準從教的重心轉移到了學的重心上來了。學生是否喜歡這堂閱讀課，課堂里學得如何，理解到多少內容，學習到多少閱讀方法，提升了哪方面的閱讀能力等成為評價閱讀教學是否有效的重點。教師的教的準備只是提高閱讀教學的其中一個方面，課堂的臨時生成，自主合作交流的閱讀學習方法，學生對閱讀考點的明確度等成為考察重點。

2有效閱讀教學的課堂要求

知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀這三維目標的協調發展。由此可見，語文能力、語文素養的發展是平衡語文課堂閱讀教學的關鍵。有效的閱讀教學課堂要從講透徹，轉移到對學生的情況把握透徹。因此，教學內容安排要有效，要從學生的實際情況出發，取舍選擇該課的教學重難點。我校地處城鄉結合部，學生大多是來自周邊的郊區孩子。學生的閱讀習慣差，不喜歡讀書是普遍情況，讀不懂書是常態。這就要求教師在閱讀教學時，閱讀的難度要低一點，內容要少一點。不要盲目搬用他人的優秀教案，優秀課件進行教學。教學的內容要根據學生的實際情況，做到一課一個重點則可。難點則根據學生的原有閱讀學情進行適當的調整。有效的閱讀教學課堂要發揮集體優勢：收集眾家之長，集體備課。通過同課異構反饋課堂教學的，尋找到文本與學生的最佳切入點。有效閱讀的課堂更要關注學生的閱讀學習方法的有效性。幫助學生采取自主、合作、探究模式的學習方式展開教學，發揮學生的自學能力，教會學生自主學習。有效閱讀教學的課堂不應該是死氣沉沉的，而是輕松活潑的氣氛。有效閱讀教學的任務是讓學生從喜歡閱讀課到喜歡上自己閱讀，從喜歡閱讀到會閱讀。真正實現閱讀教學從教到不教的過度。閱讀教學要有效，課堂及時反饋不可少。每次閱讀教學方式由單一的講到精講精煉講練結合的有效性。把閱讀教學的課堂老師講的時間少一點，學生表達和寫的時間多一點，及時反饋當堂課學生的閱讀效果。課堂練習作業應該根據學生能力差異性特點，根據閱讀層級分層次安排。量要合理，采取課內外兼顧原則。

3有效閱讀教學的教后反思

第3篇：關于閱讀教學的反思范文

隨著高中英語課程新標準的實施，我們很有必要反思傳統教學中英語閱讀教學中的問題。根據新標準的精神，在中學階段英語教學的重點在開拓學生的理解能力上。這種能力的發展是以提高學生的綜合語言能力為基礎的，這就對英語教學提出了新的要求，不但要教會學生理解英語篇章，而且要引導學生盡可能地開展閱讀活動。從中傳授英語閱讀技巧，使他們在學習中能夠運用適當的策略，從而逐漸提高語言學習能力。

隨著教育理論的發展，當今關于反思性教學出現了幾種不同的定義。不同的學者根據自身的研究和實踐經驗對反思性教學做出了各自的解釋。筆者本人比較認同華東師范大學熊川武教授的解釋：教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。在反思性課堂教學實踐的過程中常備的教學工具有以下幾種：1.教師自己的課堂教學筆記以及對教學的回顧總結；2.教師現場教學錄制的音頻和視頻材料；3.教師之間教學經驗的反思和交流研討會。

根據反思性教學的理論和基本觀點，在閱讀教學的進程中，教學反思可分為：“三個階段”，即教學前pre-teaching、教學中while-teaching、教學后after teaching。具體的策略和方法是：

一、教學前的反思

即運用過去的教學經驗， 在教學前進行反思能使教學具有明確的目的，使閱讀教學成為一種自覺的實踐過程。

（一）上課前對教學目標的反思

通常包含認知目標、情感目標和動作技能目標。不同的教學目標引發不同的教學設計，產生不同的教學效果。教學目標設定是否合理；除了體現學科特色外，是否考慮了社會和時代對學生的需求；是否考慮學生發展的整體性和長遠性的結合；是否兼顧了學生的意志和情感；在目標的難易度方面是否體現了適度性原則等。

（二）上課前對教學過程的反思

首先，根據設定的教學目標、教材和學生實際，考慮選擇和運用各種合適的課堂教學模式，并根據教學模式，選擇最優化的教學策略。結合學生情況，設計相應的教學過程。課前做了充分的準備，為英語課堂教學奠定了有效的基礎。

二、教學過程中的反思

在閱讀教學過程中進行反思，即及時、自主地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質量高效地進行。教學行為反思就屬于這一階段的反思運用，教學行為一般有教師教的行為、學生學的行為和師生互動行為。

（一）上課過程中的教師教的行為反思

上課過程中，教師教的行為可以這樣進行反思：教學重點是否突出，問題的設置是否合理， 問題是否具有啟發性， 是否留給學生思考的時間等等。根據課堂教學實際情境進行調整。

（二）上課過程中的學生學的行為反思

在課堂上，觀察學生在學習活動過程中的表現行為進行記錄、分析、調控，反思包括：注意、參與、思維、情緒等行為。這有助于教師引導學生養成良好的科學的閱讀技巧。

三、上課后的反思

教學后的反思，即有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化，反過來又為有效的英語閱讀課堂教學服務。

（一）上課后的自我反思

自我反思， 是教師以自己的教學行為為思考對象，審視、分析自己在課堂教學過程中做出的種種決策以及由此產生的結果， 通過記錄反思筆記、觀看自己的課堂教學錄像等方式提高自己的自我的教學水平，轉變教學行為， 促進教學能力的提高。通過這樣記錄，來促進自己思考，反省自己本堂課的教學效益，發現教與學中存在的問題，并及時作出調整，促使教學最優化。

（二）上課后征求學生意見的反思

第4篇：關于閱讀教學的反思范文

無論時光怎樣改變，教師的求學路不能改變；

教育在發展，教師需要成長；

為人師，我們必須學習、學習再學習……

一、懷揣希冀啟程

行走在小學語文教學道路上，我如饑似渴地吮吸著課程的陽光雨露，逐漸成長，但語文閱讀教學一直是我最大的困惑，不知如何開啟學生主動閱讀的激情，不知如何讓學生文思泉涌，有時在苦于教學無效時甚至覺得懼怕，真怕誤人子弟，更怕面對學生那一雙雙求知的眼睛……

參加了2010年福建省義教農村小學語文學科骨干教師“新課程課堂教學問題解決”專題研修班的學習，聆聽了江蘇省教育專家鞠斌針對農村語文教學目標、教學重點的把握等方面的看法，聽了泉港區、翔安區、龍巖縣等教研員對農村低、中、高年級農村閱讀教學現狀的分析，并開展了互動式交流。聆聽了省特級教師陳日亮等對于語文教學策略的探究指導。時間不長，卻收獲多多，在聽課、質疑中提出自己的困惑或不解，在共同探索中得到專業發展。

二、共享希冀大餐

來到研訓活動現場，我便站在了希冀的沃土上，共享著習閱讀教學的“豐盛大餐”。正所謂“一石激起千層浪”，聆聽著，回味著，思索著，點滴體會油然而生：“閱讀教學應圍繞下面三方面進行思考：閱讀教學教學目標如何確定？閱讀教學教學重難點如何把握？閱讀教學如何探究有效教學策略？”

江蘇教育專家鞠斌女士告訴我們：語文閱讀教學應以語言訓練為中心，培養學生語文聽、說、讀、寫能力，提高學生的人文素養，應該與“內容分析”說再見。聽了專家的講座，我覺得，作為語文教師，應該經常反思一下：我們的語文課堂應該“教什么”？我是語文教師，我教語文，我的課堂對促進學生語文能力，提高學生的語文素養有什么結果和實效？

首先，我認為語文學科的教學價值是注重發掘、引導，使學生獲得言語的智慧。如教學《三顧茅廬》，應好好審視文本的的價值：改編后的文本語言通俗易懂，刻畫劉備動作、語言以及環境描寫、比喻的運用等應注重引導學生品味古典名著的無窮魅力。

其次，閱讀教學應扣緊課標，教參，課后練習展開。課標所規定的目標、要求，體現了國家對這門學科教學的基本要求，擁有“法”的地位。教參是材料庫、信息庫，是備課的基本教參，給教師教學提供一定的參考。課后練習是發現“教學價值”的重要依據。李亮老師說過三個“不需要教”：孩子已經懂的；孩子自己能夠讀懂的；通過講解孩子依然無法弄懂的。結合文本，字詞教學學生能否自己解釋的；寫事文章如何概括主要內容；它的藝術手法等，如環境描寫的作用；了解課后比喻句的作用；整體把握課文內容，欣賞佳話；閱讀素養的提升：總結時點出《三顧茅廬》的魅力―尊重、渴求人才；刻畫人物的寫作方法；批判性的閱讀思考，啟發看原著，看《三國志》，培養學生批判性地閱讀。

閱讀教學，應分三個層次閱讀：理解性閱讀―反思性閱讀―創造性閱讀。讓學生自己能學的內容自己學。應構建“小課堂，大教材”的結構體系。而讀書是語文閱讀教學的基本方法，應該最大限度促進學生閱讀，多擠點時間讓學生進行閱讀，閱讀面不能太狹隘，哪個階段應看哪些書？教師應清晰地引導學生進行閱讀。

為了提高閱讀教學的有效性，我們可以在閱讀教學中采用一些小策略：如設立閱讀卡―“最是書香能致遠”。多一些交流形式：小組交流，班內交流，小型沙龍……評比――讓學生對語文閱讀充滿期待。豐富多彩的策略應用，能使孩子們保持對語文閱讀的喜歡。慢慢地，我們就會發現：其實語文的課堂可以是簡單而又明確的。

三、帶著希望出發

通過研修學習，我明確了關于低年級閱讀教學要落實三大任務：第一，讀書，熟讀成誦。第二，識字，是一、二年級的教學重點，識字、寫字是習作的基礎。第三，積累，詞匯、句式、段、篇的積累，朗讀，熟讀成誦，復述，摘抄，課外廣泛閱讀。

低年級語文閱讀教學應講究教學策略：尊重學生，基于學期，反思一下自己的課堂，學生是否有提問的機會，有讀書實踐，有展示的平臺，有互動的機會。教師教要得法。首先觀念要正確，講究方法，教給方法，并在課堂上實踐方法。課堂作業應課內完成，應體現四十分鐘的高效率。

第5篇：關于閱讀教學的反思范文

楊老師在講座中明確了閱讀教學的三個層次以及課標中閱讀教學的要求，使我們每個教學段的教師都能夠清晰地了解到我們的語文課堂該教什么，該達到怎樣的教學目的。楊老師列舉了大量的比賽課例，具體分析了課改背景下的閱讀教學趨勢，使我對語文閱讀教學所走過的路程有清晰的了解，更明白到小學語文閱讀教學任務的艱巨。

在聽了報告后，我深受啟發，就談談我的學習體會。

一、閱讀教學中應該從教學生學會知識轉向教會學習。

我對這個觀點的理解是：閱讀教學中要滲透學法指導。學法指導要體現教師為主導、學生為主體、教材為情感載體的原則。一方面教師要因勢利導，另一方面要將學習的主動權交給學生，課本讓學生讀，思路讓學生講，規律讓學生找，學法讓學生悟，使閱讀方法真正成為學生可貴的精神財富。但是，學法指導時僅教給學生掌握一套科學的學習方法還不夠，還應注意以下三點：第一、學法最好是引導學生自己總結出來的，而不是老師生硬傳授的。第二、要重視學習品格的培養，即培養學生的自主精神、創造精神，努力上進精神，這是學法指導取得成效的保證。第三、學法指導要培養學生良好學習習慣，這是學法指導取得成效的必要條件。

二、閱讀教學要以語言學習為中心。

“語文”就是指口頭語言和書面語言。語文教學就是語言運用的教學。語文課程的“工具性”，要求語文教學要著眼于培養學生語文運用能力的實用功能。語言學習得好，運用語言的能力就強。可是目前在小學語文教學中，許多教師由于認識的偏差，出現了人文性過度，工具性不足的傾向。表現為：重感悟，輕訓練；重內容，輕語言；重閱讀，輕作文等。小學語言訓練要根據學生年齡的特點，有目的有順序地進行語言學習，幫助學生積累詞匯，正確、熟練地運用語言。

三、語文教師是閱讀教學的關鍵，語文課要表現語文老師的高度與深度。

第6篇：關于閱讀教學的反思范文

一、合作學習在高職商務英語閱讀教學中的實踐

1.閱讀任務開始前的小組合作學習。教師在閱讀任務開始前，應當依據學生的學習目標、認知能力、興趣愛好、學習水平、知識結構進行小組劃分，這種劃分通常包括“組間異質，組內同質”或“組間同質，組內異質”兩種模式。課堂教學前學習小組應當依據“夠用為度，實用為主”原則進行材料閱讀，并且不應當將閱讀范圍限定在課堂主題。例如在the triathlon′s great attraction一課中，學生可依據自身的喜好和特長進行pentathlon、modern pentathlon、triathlon等材料的閱讀。當學生進行的閱讀學習和自身專業相關時，教師應當要求學生對相應的閱讀體會和閱讀知識進行記錄，將有用的句子結構和詞匯列出后進行簡要的閱讀報告。另外教師還可以依據課文主題提出相關問題，進而對學生閱讀思考活動進行引導，并教會學生利用因特網、圖書館等途徑查閱信息以進行組內資料篩選。

2.閱讀任務開展中的小組合作學習。教師在合作閱讀任務開展階段應當將發言機會盡可能多的提供給各個小組，并通過對小組活動進展狀況的觀察及時發現和思考問題，利用對學生的適時指導引導和啟發小組之間、學生之間的互動，進而將句式、語法方面的幫助在恰當的時候提供給學生。在合作閱讀教學中教師應當將課文學習劃分為基礎知識學習和篇章理解兩部分，并要求學習小組將課文的細節和大意找出后進行討論，最后教師補充解釋小組代表的陳述。其次，教師應當組織學生學習句子結構、組內語法、組內詞匯。閱讀中的小組合作學習中學生應當對整片課文進行閱讀，并對有關課文問題進行互動將課文的難點和重點共同找出來，將重要的結構、句型、詞匯列出來。閱讀后的合作學習中學習小組可利用故事接龍方式應用相應詞匯，進而重復課文小故事并激勵小組間交互提問。例如在閱讀關于運動的閱讀材料時，教師可以提出一個關于運動故事的開頭，可以是“lucy is a palyer”，“Tennis originated in the United Kingdom”，同時不對故事的發展做任何限制，讓學生運用閱讀材料中的詞匯和結構將其任意進行下去。

3.閱讀任務開始后的小組合作學習。教師在合作閱讀任務開始后應當依據小組閱讀完成情況進行糾正、補充、合理分析，并對深層次的思考和理解進行引導。同時教師應當依據課文內容組織學生進行拓展閱讀，并安排小組代表開展課文學習反思和總結。另外教師還可讓學生依據課文進行再創作，通過將學生自身的能力和資源充分發揮出來，實現學習小組成員間的有效合作學習。例如在the triathlon′s great attraction一課，教師可以布置“The legend of famous triathlon athletes”閱讀再創作，讓學生在這項活動中充分發揮自己的能力和鞏固已學知識。評估也是合作學習活動的重要構成部分，通常來說其包括教師評估、成員自評、組件評估、小組自評等。完成小組合作學習活動之后，教師應當對小組的組內評價活動進行指導，進而實現對小組功能發揮程度和運作情況的反思，最終達到保持小組活動有效性的目的。教師還應當組織小組成員開展自評活動，成員基于個體角度對個體表現和小組情況進行評價。

二、高職商務英語閱讀教學中合作學習的推廣價值

首先，合作學習能夠積極改進學生的閱讀學習策略。合作學習過程中差學生不僅能夠向好學生請教閱讀知識和英語知識，還能夠對他們的閱讀學習方法進行模仿。這樣在英語閱讀教學的合作學習中學生不僅能夠不斷完善自身的閱讀學習策略，還能夠實現英語閱讀成績的有效提升。其次，合作學習有利于學生自信心的增強。合作學習過程中學生能夠實現充分的交流和討論，這樣就能夠產生濃郁的互相學習氛圍。這個過程中不同層次學生能夠將自身潛能充分發揮出來，同時顯著提升自身的閱讀理解能力和英語表達能力。這種情況下學生英語閱讀學習的負面情緒就能夠被有效消除，學習自信心和興趣自然大大增強。最后，合作學習有利于學生團隊合作精神的培養。現代應重要的基本素質包括合作能力和意識，在完成任務的過程中學生會通過相互幫助，使得全組學生更好的掌握和理解新知識，而就在這個過程中學生需要進行成果的分享和信息的交流，這對于他們團隊合作精神的培養是大有裨益的。

第7篇：關于閱讀教學的反思范文

但是，公開教學結束以后，理性地回眸學生學習之路，筆者不禁想問：本節課中，學生究竟哪個方面提升了呢？語文學科的閱讀教學究竟應該以什么為本呢？帶著這樣的問題，筆者開始了一次語文閱讀教學的尋根之旅。

一、反思當前的語文閱讀教學

現今的語文教學正陷入了一種十分尷尬的境遇：語文教師在教學的過程中都過分地強調了人文性，而忽略了語文這一特殊學科所特有的學科屬性。這一現象在閱讀教學中表現得尤為明顯。

一位青年教師在參加一次大型的賽課活動中執教馮驥才的散文《獻你一束鮮花》。整節課，學生都在他的引導下從課文的語言文字中尋找著能有力論證課文中心句“花，理應呈送給勝利歸來的英雄，難道也要獻給這暗淡無光的失敗者？”的佐證。一節課下來，學生收獲的是：要把鮮花同樣送給那些失敗者，因為“他們同樣用盡汗水和力量”，因為“失敗和勝利同樣重要”。因為只有“讓失敗屬于過去，勝利才屬于未來”。筆者認為，這是一節十分成功的人文課，或者說是一節十分成功的思想品德課，學生對于失敗的內涵理解得十分深刻！但這絕對不是一節成功的語文課，因為除了中心句，學生幾乎沒有好好地去品讀課文語言文字，也沒有好好地去研究課文關于插敘以及首尾呼應等的相關寫法。這樣的語文課，試問：語文性如何體現？但遺憾的是：這樣的語文課時下卻比比皆是。

二、探尋語文閱讀教學的本質

要使閱讀教學凸顯語文的學科個性，我們還必須追根溯源，好好地研究語文閱讀教學的本質問題。何謂閱讀？閱讀，是通過書面語言獲取思想或體驗情感的心理活動，是讀者與作者以文本憑借的對話。它是一種獲取思想或體驗情感的心理活動，但它是以文本為憑借的讀者與作者之間的對話。這種對話在閱讀教學的過程中，除了學生理解以后的闡述以外，更多地應該體現在學生對于文本的多種形式的朗讀之中。在朗讀中，學生完成了借助文本，與作者的對話。由此可見，閱讀教學的本質在于對于文本的研讀。

再以《獻你一束鮮花》的教學為例，對于引發作者“花，理應呈送給勝利歸來的英雄，難道也要獻給這暗淡無光的失敗者？”的思考的故事，即具體的文本，教師應該引領著學生由淺入深地好好研讀。只有這樣，學生作為讀者與作者馮驥才先生的對話才能逐步走向深刻，直至真正讀懂了馮驥才先生的用意。僅僅抓住課文中為數不多的諸如 “不，你同樣用盡汗水和力量。” “誰也不能避免失敗。我相信，失敗和勝利對于你同樣重要。讓失敗屬于過去，勝利才屬于未來。”等所謂的關鍵語句進行的討論只能算作是對于文本的簡單處理。這樣的對話是斷章取義的朗讀，對于學生理解文章內涵毫無意義。學生把寶貴的課堂時間白白浪費在同一層面上的討論交流上，原本會的，現在表現出來了；原本不會的，現在也沒有學到；語言文字的品讀沒有到位；文章內涵沒有準確把握……語文閱讀教學的本質喪失殆盡！

閱讀教學以文本為憑借，那么語言文字就是閱讀教學的“根”。語文，是學習語言的課程；朗讀是感悟語言，積累語言的重要手段。語文閱讀教學就應該回歸“以讀為本”。語文閱讀課堂上，教師應該努力地指導學生通過有效的“讀文本”的訓練，積累語言、熏陶情感、感悟形象。閱讀教學的課堂上，教師不僅要注重給予學生充分讀文本的時間，讓瑯瑯書聲成為閱讀課堂的主旋律，更要注重引導學生抓住文本中的重點詞句，在讀中感悟文章豐富的內涵，感受文本濃郁的情懷。

回到文章開頭所提及的那個案例，黃果樹瀑布的美是學生都未曾親眼見過的，但對于五年級學生來說，仔細研讀文本，就會在頭腦中形成對于描寫黃果樹瀑布景象的語句所刻畫的語言形象。因此，在實際的教學中，教師應該運用多種形式組織學生反復誦讀文本，在朗讀中幫助學生真切地觸摸語言，真正地走入文本。這樣反復誦讀，十分有助于學生頭腦中語言形象的形成，十分有助于學生語文能力的提高，是語文閱讀教學本質的體現。

第8篇：關于閱讀教學的反思范文

關鍵詞：閱讀教學 對話 互動 建構

新課程標準中關于閱讀教學有這樣的表述：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這個表述中所闡述的閱讀教學的三個要素——學生、教師、文本，是大家早就熟知的，也是許多教師都研究過的。筆者認為，倒是 “對話”二字值得我們的探討一下。

也許有人說：“對話有什么值得探討的！不就是面對面地談話嗎？就像聊天一樣。”或者有人說：“對話沒什么新鮮的！教學方法里有一個談話法，我在課堂教學中也常常使用，教師問，學生答；或者學生問，學生答。不就是對話嗎？”其實，新課程標準中所說的“對話”，已不是一般語言學意義上的對話，而是教育學立場上的一種教學對話。克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。運用這個原理去指導我們的小學語文閱讀教學，能夠有效地提高教學的效果；同樣，在教學中，根據教學實踐的具體情況反思這個原理，能夠幫助我們更新教學觀念，更全面地認識小學語文閱讀教學中的“對話”。

一、這種“對話”是民主的，平等的

教學對話不是一般意義上的交談，閱讀教學中的對話是學生、教師、文本的三元活動，是基于文本的公平的對話。這種對話與以前的“談話法”截然不同。“談話法”雖然表面上看是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是高高在上地站在講臺上，是活動的主宰者。在“談話法”實施的閱讀教學中，教師的問題是課前備課時預設的，學生的回答也都是在教師的引導下，一步一步地走向教師課前預設的答案。如果出現有悖于教師預設答案外的回答，教師往往給予否定，或是打斷回答。在這樣的狀態下，學生只能是被動地聽和被動地回答。

而我們在這里所討論的小學語文閱讀教學中的對話，可以是學生與學生、學生與老師雙方的交流。不管對話有多少人，大家彼此都敞開心扉，相互接納。教師不再是學生的管理者，也不再是單純的知識傳授者，也沒有預設的固定答案，而是作為學生閱讀學習活動的伙伴，參與到同學們的學習過程中，同孩子們一起思考，一起體驗情感的變化。

二、這種對話應當是互動的

教學本來就是一個師生互動的過程，小學語文閱讀教學中的互動更具有豐富的內容。那么，什么是互動呢？社會學關于互動的定義：“一種相互使彼此發生作用或變化的過程。”簡單地說就是指相互作用，相互影響。具體到小學語文閱讀教學活動中，互動主要表現在兩個方面。

1.師生互動。師生互動不是現代教育的產物，而是在古代就已經出現的一種教育形式。《論語》中所記錄的那一個個孔子與學生對話的場景，就是師生互動的先導。進入新世紀，師生對話不再局限于師生間簡單的對話，而是在形式和內容上要有機地統一起來。一方面，這種互動是建立在師生平等的關系基礎上的；另一方面，教師不能只是單純的參與者，而應該是指導學生獲取閱讀方法的引導者。當然，“引導者”的角色是潛藏在教師心中的，引導的過程不是直接外露的，而是通過自然的潛移默化的方式進行的。

2.生生互動。學生之間無論在身體發育，還是心智發育，都處在一個相近的水平，因此他們之間更容易交流。隨著新課程改革的深入，生生互動早已經成為教師優化課堂教學的一種方法。可是，目前基于合作學習的生生互動，在形式上大多局限在小組合作；在內容上大多局限于課堂討論。其實，生生互動的組織形式可以有好多種，比如：小組、同桌、有相同興趣的、相同水平線的等等；在內容上就更豐富了，可以就同一問題進行討論，也可以就不同問題進行交流；可以是互幫互助、互追互趕，也可以是互相辯論、互相啟迪。在小學語文閱讀教學中，無論是開展什么方式的生生互動，都能夠使學生處于相互交流、彼此爭論、互教互學、共同提高的相互激勵狀態，使教學既充滿了濃厚的情意色彩，又能彌補師生交流的不足。

三、這種對話還應具有建構意義的功能

閱讀是一個主觀性較強的活動，閱讀教學就是引導這種主觀活動合理有序地進行。中國古代有“仁者見仁，智者見智”的說法，西方也有“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的觀點。這些都在講讀者通過與文本的對話過程中，情感體驗、觀點感受都是不同的。各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，可以引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。正如鐘啟泉先生所說，“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造”。

“對話”既是小學語文閱讀教學實施的過程，也是小學語文閱讀教學的重要內容，是學生和教師基于文本的情感交流、觀點碰撞，相互影響、相互促進的互動活動。

參考文獻：

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[6]劉志賢.設疑——讓課堂盛開智慧之花[J]. 科學大眾，2009（4）.

第9篇：關于閱讀教學的反思范文

關鍵詞：教師；高中語文；閱讀教學

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）21-0211-02

在高中語文教學中，閱讀教學占據著重要的位置，同時也給高中語文教師帶來諸多的困惑。在語文課堂中，教師在閱讀教學上花費了大量的時間，然而整體的閱讀教學效果卻始終不盡如人意。目前，很多學者從學生的角度探究如何提高語文閱讀教學的效果。然而，在高中語文閱讀教學中，教師實際上起著非常重要的作用，他們的教學功底的深厚與否往往會直接影響著整體閱讀教學的效果。因此，從教師的角度切入，從中探究如何進一步改進高中語文閱讀教學，應該是一種有益且重要的嘗試。

一、提高閱讀分析能力

第一，培養細致感受文本的習慣。在高中語文閱讀教學中，部分語文教師并沒有對閱讀文本進行認真品味和詳細分析。相反，他們只是根據前人的分析，從閱讀文本中匯總出閱讀教學課的講解內容。缺乏了認同感的閱讀，只能是一種機械的任務。針對這樣的教學現狀，高中語文教師應該深刻反思自身，培養自身細致感受文本的習慣。只有在一字一句的詳細感受和解讀中，教師才能在閱讀中真正獲得感動的力量和閱讀的享受，同時將這種感動和享受帶給學生。只有當師生同時具備了閱讀情感后，閱讀教學才能真正落到實處。

第二，提高自身的理論水平和分析能力。當高中語文教師養成了細致感受文本的習慣之后，他們還需要不斷地提高自身的閱讀理論水平和分析能力。對于高中閱讀文本而言，它們已經在歷史的沉淀中得到了眾多學者的解讀和分析。然而，如果高中語文教師只是單純地采納已有的研究成果，而缺乏獨立分析的能力和自我的品讀心得，那么教師在講解的文本過程中肯定無法發揮自如，從而也無法讓學生真切地學習到文本分析的方法，獲得閱讀情感，提高閱讀能力。因此，高中語文教師有必要提高自身的理論水平，通過不斷加強閱讀理論的學習，在具體的解讀中提高自身的文本分析能力。只有這樣，教師才能在教學過程中做到應付自如和游刃有余，同時也才能為真正的閱讀教學課堂奠定堅實的基礎。

二、改進閱讀講解方式

對于高中語文教師而言，細致地感受文本和提高閱讀分析能力保證了教師的閱讀素養，為閱讀教學的開展奠定了堅實的基礎。為了進一步提高語文閱讀教學的效果，高中語文教師還需要改進自身的閱讀講解方式。傳統的閱讀教學中，滿堂灌的教學環境使得學生或者難以發揮主動性，或者有了主動性，卻陷入了流于形式的誤區，同時學生也很難感受到教師本人的心得，讓閱讀教學陷入枯燥乏味。針對這樣的教學現狀，高中語文教師可以從以下兩個層面來改進閱讀講解方式。

第一，教師講解和學生探究相結合。在語文閱讀教學過程中，高中教師應該充分將教師對文本的講解和學生的自主探究相結合。由于高中的閱讀文本一般都有一定的難度或者有一定的深度內涵，因此閱讀教學課堂有必要發揮教師的引導作用。教師在提高自身閱讀素養的基礎上，要善于引導學生對文本進行多角度的解讀。在這個過程中，教師應該運用自身的閱讀素養和分析能力，對閱讀文本進行個性化的解讀。在教師的講解之余，閱讀教學課堂還應該尊重學生的解讀權利，在開放式的課堂中給予學生自主探索的機會。不同于傳統課堂的是，在學生自主探究的過程中，教師依然要充分地發揮好自身的作用。當學生對文本發出疑問和做出解讀時，教師不能夠草草了事，一帶而過，而應該根據學生的自主探索情況，繼續深挖文本的內涵。由此可見，教師講解和學生探索并不是對立的兩種教學方式，實際上，為了讓閱讀教學課堂收到更好的效果，教師應該巧妙地將教師引導和學生探索結合起來，共同深挖文本的深層內涵。

第二，將感受文本和提高應試能力相結合。在當前的教學背景中，高中語文教學依然處于應試教育的大框架中。因此，高中的閱讀教學不僅要給學生營造感受文本的氛圍，還需要提高學生的閱讀應試能力。高中的閱讀文本往往充滿著詩意和哲理，它本身便能夠給教師和學生帶來美的享受。然而，閱讀教學除了給人帶來美的感受之余，還需要面對應試教育的要求。在當前的教學實際中，部分高中語文教師無法把握好兩者之間的平衡。因此，為了促進學生的全面發展和閱讀教學的長遠發展，教師應該在講解閱讀時將文本的享受和應試能力的提高相結合。一方面，教師要引導學生帶著一顆詩意的心進入到文本的世界中，提高學生的審美感受力。另一方面，教師在講解的過程中要注重引導學生掌握閱讀的解題技巧，從而促使學生能夠靈活自如地應對相關的閱讀題目和要求。

綜合以上分析，針對高中語文閱讀教學所存在的問題，高中語文教師可以從自身入手，探究改進閱讀教學的方法，從而使高中語文閱讀教學取得更好的效果。在實際的教學課堂中，高中語文教師首先要培養自身細致感受文本的習慣，同時提高自身的理論水平和分析能力，從而為閱讀教學奠定堅實的基礎。在閱讀教學課堂中，語文教師要不斷改進閱讀講解方式，通過教師講解和學生探究相結合、感受文本和提高應試能力相結合，全方位地提高閱讀教學的效果。從教師的視角切入研究閱讀教學的改進方式，這種探究能夠集聚教師的力量，以點帶面地分析教學的改進方法，具有較高的實用性和現實性。

參考文獻：

[1]陳英.高中語文閱讀教學現狀及對策思考[J].中國科技信息，2006，（01）.