中小學線上教學課程精選(九篇)

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第1篇：中小學線上教學課程范文

關鍵詞 在線教育 互聯網+教育 中小學

中圖分類號：G511 文獻標識碼：A

1研究背景及意義

2015年國際教育信息化大會上，要求通過“互聯網+”模式推動教育變革和創新，創建網絡化、數字化、個性化、終身化的全新教育體系，培養國家需要的創新型人才，建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會。政策的大力推進就意味著“互聯網+教育”模式不能僅僅存在于理論與學習的層面而是要在實踐中發揮效果。

在線教育作為“互聯網+教育”的實踐形式之一，即能突破時間與空間上的限制，達到時時可學、處處可學的理想，減少城鄉教學差距，幫助改善傳統教育中現場教學的不足性，又能建構出獨立的虛擬教室，讓老師與學生、學生與學生之間更加多元化的交互，更能利用大數據實時篩選、存取大量的學習資源，給學生更豐富的選擇與機會接觸信息社會的學習環境。

一直以來我國的在線教育推廣都是靠國外總結的經驗緩步前行，雖然已經獲得了一定的成果，但同時中國的國情和中國的傳統教育方式不同于國外，直接照搬國外的模型是有一定的局限性的。當先進的經驗“水土不服”時，要想進一步推進大數據時代下的在線教育，首先要了解中國的學生，了解我們自己的在線教育應用現狀。

2當前國內在線教育的主要運營模式

2.1 B2C模式在線課堂

B2C是在線教育領域最早也是最常見的商業模式，即由在線教育機構把教學資料和視頻資源等產品上傳到服務器，再以會員或者學習卡的方式向學生出售權限。

B2C模式的優點在于課程穩定且成體系，課程內容有保障，企業盈利也比較穩定。

2.2 C2C模式在線課堂

C2C模式是教師通過即時通訊工具直接和學生互動交流的模式，學生與學生之間也可以即時的討論。

其優點在于平臺兩端的主體都是個人，因此具有很強的靈活性。對學生而言是一個完全以學生自己的興趣取向為核心的個性化教育平臺，對教師而言，C2C模式的在線課程不像B2C那樣要求教師有完整的知識體系，教師可以只教授自己擅長的課程，人人都可以成為教師。

2.3 B2B2C模式在線課堂

B2B2C模式，也就是B2B模式，在線教育機構將自身服務直接提供給機構、學校或者團體。

B2B2C模式在國外運用的非常廣泛，幾乎90%的大中型企業都會選擇這種模式進行員工培訓。B2C模式的在線教育可以提供一整套制式的培訓計劃，更加集中穩定。對機構而言也有更強勁的現金流，通常在線教育企業會用B2B來養活自己的B2C和C2C業務，后者再通過積累客戶評價反哺前者。

2.4 O2O模式在線課堂

近年來有大量學者和投資人看好O2O模式。其核心是線上、線下相結合。用網絡學習資源和大數據分析定制個性化的課程，再通過線下教學來保證服務的質量。既能利用現有線下培訓資源，又能降低線下培訓成本，有效結合PC，面授，移動三方的優勢，為學習者提供最好的學習體驗。

2.5其他模式在線教育

因為在線教育涵蓋的范圍之廣，所以還有很多在線學習的方式，比較常見的比如題庫模式，大多數B2C模式在線教育平臺里面會包含題庫模式，采取題庫免費課程收費方式或者購買課程免費享用題庫。也有很多單獨的題庫平臺，能夠讓學生自主測驗并由系統分析結果，指出學習者不足的知識點。

3江蘇中小學在線教育的現狀

2012年，美國三大MOOC平臺的大規模融資強烈沖擊著人們的心理預期，“慕課”“微課”“騰訊課堂”等不同線上教育平臺進入人們的視野，國內在線教育迎來新一輪的大發展。數以百計的新興互聯網教育企業進入這個市場，的2013年全年就新增近千家在線教育機構。大量資金涌入的結果并不是線上教育質的突破反而產生了更多的泡沫。江蘇省既是教育大省也是信息大省，江蘇擁有著全國前列的教育教學資源、網絡資源和學生資源。理應提高在線學習的效率與普及度。使信息技術、網絡技術、大數據技術在提高江蘇中小學的教育質量、提高中小學學生的學習效率在起到更大的作用，將中小學學生從題海中解脫出來，有目的、針對性的學習。但是目前的在線教育存在眾多問題。

3.1缺乏個別化、適性化的學習環境

目前的在線教育平臺雖然眾多，但是同質化嚴重，大多是各科試題的堆積，缺乏針對用戶的個性化服務平臺。比如，對于初中數學中用一元二次方程解決問題中，有利潤問題，如果學生對這類問題沒有掌握，在線平臺能否根據學生的問題歸{總結，并推送同類例題給學生，幫助學生掌握這類問題。目前的在線平臺缺少這樣的功能。

3.2缺乏與學校主流教育合作的教育平臺

學生們特別是中小學的學生，絕大部分的時間和精力都在學校，不管在線教育功能有多強大，如果在線教育平臺沒有跟學校教學相結合，絕大部分學生不會有條理、長期的在一個教育平臺上進行系統學習。

而目前，學校的推廣力度和認可制度依然有待提高。江蘇各市的中小學中有部分學校開始與在線教學平臺合作，老師也在進行嘗試，但在線教育平臺的可選擇余地還是有限。就筆者所在城市而言，中小學在線平臺就只有“極課”沒有其他選擇。而“極課”目前也只是在試運行階段，只有一個錯題的推送，內容單一。

3.3學校對教師使用在線教育平臺的考核制度有待改進

推行在線教育，對于學校的教師來說是一項額外的負擔，特別是，在線教育要求針對學生的個體進行個性化的私人定制，這就要求老師在教學內容和作業內容上要花很多的時間和精力。如果沒有學校的鼓勵和推廣，教師很難長期堅持。而現行的中小學考核和評價體系，主要還是看課堂教育的形式，對老師在線上對學生的輔導、教學，甚至付出的創新都不予認可。這就導致老師對推廣線上教學這種模式不積極。日前，北京市教委出臺政策，要為每名中小學學生配備一名在校學習的教師，這就從制度上對在校教育提供了保障。而類似的政策在江蘇還比較缺乏。

3.4教育投入的城鄉差距，同樣體現在在線教育中

在線教育的一個重要優點是可以平衡城鄉教育資源的不平衡，使得偏遠地區可以共享重點學校的優質教學名師等教育資源。但是，現實是南京、蘇州等富裕城市的教育投入，不僅是政府而且家庭，教育投入都較大。而蘇北地區學校與家庭都缺少在線教育的軟硬件設施。硬件上缺少電腦、網絡；軟件上缺少使用在線軟件的培訓、管理甚至是維護人員。這種情況使在線教育的優勢大大減弱。

4推進江蘇中小學在線教育發展的建議

4.1政府教育部門主導下，整合資源減少低端重復

與國外為了學生著想的在線教育相比，國內在線教育的迅速發展是近幾年資本家大量融資導致的，因此或多或少的存在著賺錢導向，小型在線教育產品甚至存在著撈一筆金就走的情況。因此不同教育產品累積了大量相同或相近的初級資源，學生難以分辨和篩選。教育部門必須將低端資源整合起來，用多余的精力去發展深層次的課程，減少數量提高質量，全面提高資源的深度和廣度。

4.2加強學校培訓力度和重視力度

在線教育對傳統教育的沖擊是巨大的，但同時也是新的機遇，中小學中引入在線教育既能解決教育中存在的課堂枯燥，也能解決在線教育平臺服務反饋差，互動性弱的問題，能真正對學生的學習方式和學習興趣帶來巨大的轉變。但是并不是所有教師都具有網絡及在線教育平臺的使用能力，特別是一些老教師，他們具有豐富的教學經驗，在課堂教育中是骨干，但對于新興的各類層次的教育平臺，使用并不能得心應手。對于這種情況，學校應該對其進行培訓，使這些有經驗的教師在在線教育平臺上也能成為名師，這樣，就會有更多的學生受惠。

4.3優化互動平臺，提供多元化學習支持

在線教育如果僅僅把線下課程搬到線上，那么其效果可能還不如傳統教育。在線教育平臺既要打破時間和空間的限制，又要打破距離的限制，提供迅速的互動反饋。另外由于課程性質，學生素質的不同，不同的課堂體系應該有針對不同類型學生的互動方式，提供定制化的服務和多元化的學習支持。比如為基礎較高或時間不充裕的學習者提供碎片化的教程，為基礎過低或自律能力差的學習者提供系統化的課程，并按期獲取學習反饋。

4.4充分發揮在線教育時間、空間優勢，利用中小學生的碎片化的時間

與課堂教育規律、定時的特點不同，在線教育時間靈活，又不受地理位置的限制。網絡的發展、智能手機的普及，使在線學習變成隨時隨地可以進行的事情。利用慕課等短小的教學形式，可以將學習變成趣味性的游戲和休息，把中小學生的課堂外的零碎時間利用起來，更可以將中小學生從鋪天蓋地的網絡暴力游戲里拉回來。 但這還需要學校、家長和在線教育平臺一起努力。

5總結

中小學在線教育，不能只停留在口號上，不能只依靠商業模式。教育主管部門、學校、商業機構、社會團體、家庭，多方聯動起來才能形成一個有效的在線教育運行模式。從而利用在線教育的優勢讓孩子在輕松快樂的氛圍中學到知識，體驗社會，體驗自然；利用在線教育的優勢讓更多偏遠貧困地區的孩子也享受到優質的教育資源。中小學在線教育任重道遠。

參考文獻

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第2篇：中小學線上教學課程范文

一、工作目標

按照“疫情防控為重、分析研判為先、分類施策為要”的工作要求，針對我縣疫情防控工作實際，自延期開學之日起至正常開學期間，以保障師生生命安全和身體健康為前提，充分發揮“互聯網+教育”的作用，統籌利用各級教育資源公共服務平臺和各類開放性、公益性網絡教育平臺，整合調集適配的教育教學資源，通過互聯網、電視、電腦、手機APP和智能終端等方式，有計劃、有組織開展線上授課（聽課）、資源點播和線上輔導、討論、答疑等教育教學活動，消減疫情對教育教學活動的影響，確保特殊時期教育教學順利過渡。最大限度實現學校春季學期延遲開學不停學、教學計劃不縮水、教學標準不降低，教育教學活動覆蓋全體學生。

二、工作原則

（一）統籌安排，有序推進。教育局負責全縣各學校網上教學活動的統籌安排和具體指導。各學校在教育局相關部門的指導下，充分利用現有國家、省、市、縣和學校網絡教學資源平臺，做好本校線上教學活動的組織實施工作。

（二）因地制宜，分類施策。各學校根據信息化基礎條件和教師信息技術能力，針對本校實際、不同學段、不同學科特點，遵循教育教學及學生成長規律，科學制定差異化實施辦法和措施，靈活開展線上教學活動。職業學校按照“一校一案”要求，做好推遲開學引發的短期、中期和長期教學計劃調整工作預案，合理調整理論課和實踐課、必修課與選修課、全程課與短期課等教學內容的安排，優先做好畢業年級、特殊需求的教學安排，同時做好線上教學與開學后正常教學活動的銜接準備。

（三）精準實施，務求實效。各學校要結合自身實際，按照快捷、易用、實用、普惠的要求，優先選用本地、本校應用成熟的網絡教育平臺開展網上教學工作。科學調整教學計劃和課程安排，有效組織教師開展網上備課、授課、答疑輔導、作業批改等，確保線上教學活動科學有序、務實高效，與春季學期開學的教學工作有序銜接。

（四）協同合作，資源共享。各學校要加強與國家和省、市教育資源平臺、互聯網教育企業的溝通、協調與合作，建立優質網絡教學資源共享機制，最大限度發揮網絡教育教學資源豐富的地區和學校的輻射帶動作用。

三、組織實施

（一）基礎教育

1.教學組織

（1）制定線上教學工作方案。各校要結合本校實際，堅持注重實效的原則，全面統籌謀劃。線上教育教學工作可以采取“一校一案”模式，根據學科學習特點，分學段學進度，統一課程安排（課程表）；也可以以學校為主體，區分不同學段、年級、班級學生的具體情況，制定具體的網絡教學方案和課程表，編制“居家學習”教學計劃和評價方法。

（2）注重線上教學質量。一是加強教學環節設計。各學校按照教學計劃,認真組織教師進行網上集體備課,共建共享備課資源庫,尤其要加強對新任教師的指導力度,確保教學標準不降低。積極研討交流線上教學方式方法,提高線上教學水平效率,指導學生自主學習、有效學習,科學合理布置作業,及時進行反饋答疑,確保線上教學質量不降低。二是科學設定教學內容、時長。堅持時間服從質量,線上教學內容宜少不宜多,進度宜慢不宜快,不得趕超教學進度。線上教學第1周以檢查寒假作業、在線答疑、心理輔導、指導課外閱讀為主,逐步過渡到講授新課內容。(小學段,一、二年級線上學習時長不超過30分鐘/天;三、四、五、六年級,線上學習時長不超過1.5小時/天。初中段,初一線上學習時長不超過3小時/天;初二線上學習時長不超過3.5小時/天；高中段,高一高二線上學習時長不超過4小時/天)。因疫情期間耽誤的教學內容,開學后將酌情通過調減周末時間、壓縮暑期假期等方式來補償,以保質保量完成學期教學任務。三是加強初、高中畢業年級教學指導。各學校結合實際靈活運用集中和個性化教學相結合方式對學生開展教學指導,切實加強備考指導工作的針對性、實效性。學生線上學習要留痕、存檔,要與學期“正常開學”的教學工作有序銜接。線上培訓機構不得以網絡教學名義,違規組織超綱、超前培訓。

（3）幼兒園可通過APP、微信、QQ等方式,指導家長科學開展親子活動、提供科學育兒知識輔導，嚴禁幼兒園直接面向幼兒開展網上教學活動。

（4）網絡教研和教學指導。充分利用教育部“教研網”“教研”微信公眾號、省中小學教師研修網等平臺,積極開展“網絡教研”活動,完成新學期線上集體備課工作。教研員要加強對我縣中小學校、教師和學生在線學習活動的指導、跟蹤、服務和監督,探索創新網絡教學多樣化有效形式,提高網絡教學質量。有關網絡教學計劃指導意見將根據省教育廳文件要求于近期另行發文。

2.教學模式

(1)在線直播課堂。具備條件的學校可以通過網絡平臺開設直播課堂,教師集中授課,課后分校(分班)輔導充分發揮各級各類名師工作室的優勢,擴大優質教育資源覆蓋面。

(2)網絡點播教學。充分利用國家和省、市教育資源公共服務平臺存量資源和積累的“一師一優課”資源,組織學生開展資源點播。

(3)學生自主學習。由學校組織教師根據網上學習資源清單,結合本校實際,指導、推送給學生供自主學習。學校和家庭要加強自主學習方法指導,提高學習效果。

(4)電視視頻學習。充分利用國家和省教育電視臺,通過直播、點播等方式進行學習。

(5)線上輔導答疑。全縣中小學在組織網絡課堂學習的同時,可利用各類網絡平臺和“人人通”網絡學習空間,組織教師進行在線輔導、答疑,并合理布置作業,嚴禁加重課業負擔。

3.教學資源

按照“用好國家和省資源、聚集地方優質資源、開發內生特色資源”的總體思路，各地、各校可根據實際選擇相應網絡課程教學資源。

（1）充分利用國家提供的網絡教學資源。如中央電教館提供國家中小學網絡云課堂、中國教育電視合通過電視頻道播出有關課程(教育電視臺微信公眾號同步直播)、人民教育出版社開放“人教點讀”數字教學資源庫等。

（2）充分利用省、市、縣等優質網絡教學資源。各地、各學校可登錄省教育資源公共服務平臺)或市教育公共資源平臺。

（3）鼓勵各地開發開放本地網絡教學資源。各地要積

極發揮現有網絡課程教學資源的作用,同時按程序逐步遴選一批微課等類型的優質資源,根據實際需要提供面向本地中小學生的網絡教學服務。在疫情期間，不提倡、不鼓勵每一位教師都錄制線上課程。

（二）職業教育

1.教學組織。職業學校按照“一校一案”要求，做好推遲開學引發的短期、中期和長期教學計劃調整工作預案，合理調整理論課和實踐課、必修課與選修課等教學內容的安排，優先做好畢業年級、特殊需求的教學安排，同時做好線上教學與開學后正常教學活動的銜接準備。要本著“合法合規、精準有效、安全快捷”的原則，優先支持實時直播，優化已有合作平臺課程，按需擴大合作平臺范圍、加大合作共建力度，為線上教學提供課程資源支撐。組織本學期任課教師，通過學校現有的網絡教育平臺對任課教師進行網上建課、授課、輔導答疑等培訓。學校要為網上教學和相關培訓做好必要的技術準備和技術支持。確保線上直播授課、同步課堂、自主學習、考核評價等教學活動的正常開展。

2.開展線上理論教學。職業學校要通過學校網絡教學平臺開展在線教學和指導，任課教師要通過網絡教學平臺，在線直播授課、同步課堂、發放學習資料、開展網上交流與討論、學習輔導答疑、布置課后作業等。任課教師要向學生提供課程大綱，方便學生線下自學。學生應通過學習平成學習任務，及時與任課教師進行溝通交流，確保學習質量。任課教師要以教研室、課程組為單位，通過微信群等適當方式開展教學研討，備課，做好網絡教學課程設計。對不具備在線學習條件的學生，要選擇適當方式進行授課，開展學業指導。高教社自2月15日起，為中等職業學校師生免費提供77門在線課程教學服務。

3.調整實踐教學安排。職業學校要調整新學期實訓教學計劃，一律暫停組織包括畢業實習、技能競賽集訓等在內的所有實驗、實習、實訓、實踐活動；一律暫停未經批準的一切團體或個人的社會實踐活動，不組織、不參加人員密集的各類活動。調整實驗課的排，等待學生返校后，根據實際教學周數進行安排，可利用晚上和周末時間彌補延遲開學導致不足的學時。要及時調整新學期實踐教學計劃，校外實習實訓活動開展時間，依據疫情防控形勢和國家、省、市、縣教育行政部門統一部署另行通知。要切實落實《教育部等五部門關于職業學校學生實習管理規定》，及時主動回應社會關切。

4.就業指導與服務。暫停舉辦各類校園招聘及宣介活動，禁止組織學生參加集中招聘活動，禁止職業學校赴市外開發就業市場（恢復時間另行通知）。職業學校就業指導部門要加強與用人單位聯系，靈活開展就業指導服務，及時通過各類人力資源信息平臺、學校就業網站、微信平臺等或推送供需信息，廣泛采取網上招聘、線上面試等方式完成雙選。要加大宣傳推介力度，引導和鼓勵畢業生市內就業創業。要主動幫助畢業生解決實際困難，以優質的服務為畢業生就業提供保障。

四、工作步驟

（一）網絡教學資源整合指導及實施準備（2月18日前）

各學校成立線上教學活動組織領導機構，編制線上教育教學工作實施方案，全面做好教學活動安排部署。

（二）教師網上培訓與備課（2月20日前）

各學校充分利用信息化手段，對任課教師開展線上網絡教育資源使用培訓。以學校教研組為單位，通過微信工作群、QQ群等方式，開展網上備課。適時調整教學內容和教學計劃安排，進一步修訂完善網上教學工作實施方案。

（三）學校網絡資源平臺應用測試（2月21日前）

各學校組織專門人員和教師代表開展相關教學平臺測試工作，利用各種線上會議系統、即時通信工具對任課教師、

班主任（輔導員）和學生開展應用培訓，為全面實施網上教

學活動奠定基礎。

（四）學校網絡教育教學組織實施（2月24日后）

我縣原則上于2月24日起全面啟動實施全縣各中小學校、職業學校網上教學活動。

五、工作要求

（一）強化組織領導

教育局成立由局長任組長、主管副局長和教師進修學校校長任副組長，基礎教育、職業教育、信息中心和教師進修學校相關部室為成員的領導小組，全面指導我縣延時開學期間各類學校教育教學工作，研究解決教育教學中遇到的重大問題；成立由教學管理人員、網絡資源建設技術人員組成的工作組，研究制定疫情防控期間延遲開學各級各類教育教學方面的政策文件和制度措施。各學校要成立線上教學工作領導小組，統籌負責本校的教學計劃編制和教學內容安排，健全相關配套措施，指導教師全面做好組織實施工作，并根據教學實效對相關教學方案進行優化調整。

（二）強化培訓指導

加強對一線教師的網上教學指導，為教師開展高質量的網上教學提供支持服務，切實讓教師掌握網絡教學的技術要求和基本規律，提高信息技術環境下教學組織能力和教學實效。教師進修學校和電教館等業務部門要緊貼教師需求，做好相關業務指導和服務保障工作。

（三）強化技術支撐

加強與各電信運營企業、各互聯網教育企業等的溝通協

調，全力做好網絡教學的技術指導和服務保障。協調各互聯

網教育企業同步做好相關平臺的資源更新和教學應用支撐工作。

（四）強化家校共育

各學校要加強家校聯系、密切合作。各學校要分班級指定專人及時向家長介紹疫情防控期間網絡教學安排，引導家長積極配合，提前做好網絡教學準備，督促學生按時參加線上教學、按時完成網上作業。要引導家長與學生共同制定延期開學期間活動計劃，讓學生保持良好作息習慣，適當進行體育鍛煉、適當開展勞動教育，控制電子產品的使用時間，防止沉溺網絡和電子游戲。

（五）強化質量監控

第3篇：中小學線上教學課程范文

針對深化課改中全省中小學一線教師遇到的教學設計能力不強、課堂教學效率不高、教學科研能力不足、自我成長和發展遇到困惑等問題，面向全省各學段、各學科和班主任教師開展專題遠程培訓。通過線上學習、網絡交流、自主學習、專家在線、任務驅動等形式，有針對性地幫助一線教師解決教育教學和管理中的實際問題，進一步提高我省一線教師的整體素質和教育教學水平。

二、培訓對象及培訓時間

（一）培訓對象

各市根據當年省教育廳下達的網絡培訓專題任務，有針對性地選擇合適的學段學科和班主任老師參加培訓。培訓對象必須基本掌握信息技術的常用操作與網絡的應用技能。各地在完成省級網絡培訓計劃的同時，可以申請適當增加參加網絡培訓的人數。

（二）培訓時間

培訓時間一般安排在每年的6月初至12月底，具體時間以系統里項目開展時間為準，由各地按照當地需要在規定時間段內選定；學員網絡學習時間為15天；學時數為30學時。

三、培訓內容

20xx年網絡培訓課程具體內容見《20xx年省級網絡培訓課程簡介》（培訓報名平臺下載）。

四、培訓形式

主要采取線上學習與線下交流相結合的模式。

1.以網絡自主學習為主，登錄站自主學習，并借助網絡環境與網絡培訓輔導人員及其他學員進行交流互動，完成培訓課程；

2.結合線上學習，線下自主拓展學習其他相關內容；

3.各市有計劃地組織線下集中交流討論，提高學習成效。

五、培訓管理

1.所有參與培訓的教師信息全部來自于v省中小學教職工信息管理系統已審核通過的教師信息，原v教師教育網站分配的帳號作廢，默認的使用身份證號作為登錄名，初始密碼為身份證后6位（待定），如果無法登錄需要和學校負責教職工系統的管理人員聯系；

2.網絡培訓項目的設立、報名在v省中小學教師培訓管理系統中完成，流程和其他面授培訓一致，具體報名方式為：學校報名、區縣審核、培訓基地審核；各地市的相關基地不再負責培訓班的建立、人員的管理、輔導員的指定等工作；

3.學員初次登錄時需要完善個人的手機信息，用于接收培訓班重要通知；

4.學員在培訓期間登錄系統，在線學習課件、完成作業、參與論壇討論（原班級論壇取消，每個項目設立1個論壇，論壇在培訓班結束之后將依然保留）、參與專家在線；

5.學校管理員、區縣管理員、大市管理員需登錄系統查看管轄范圍內學員參與培訓的進度，督促學員按時完成學習要求；

6.學員在培訓班結束后一段時間內完成相關問卷調查，否則將無法獲得成績；

7.各機構在系統里完成優秀評比、表彰等工作；

8.培訓合格后學員自行在系統內打印培訓證書。

六、培訓考核

根據各項目要求，主要考核學員學時數、完成作業合格率、參與討論率、參與專家在線率和現場考核情況（現場考核方式另行通知），具體按照系統內設定參數進行。

（一）、組織方法

1.由省教師培訓中心對“省—市—班級”的學習數據進行實時監控；

2.將參訓率、在線學習時數、作業完成率、參與討論率、作業質量等作為定量監控的重要指標；

3.定期召開學情通報會；

4.市項目辦參照省項目辦的學情數據協調管理本市工作；

5.輔導人員引導學員深度學習，有效學習，避免和克服形式化、表面化；

第4篇：中小學線上教學課程范文

關鍵詞：中小學；信息技術；教學模式；探討

引言

我國中小學信息技術課程已經走過20多年，它作為一門重要的基礎課程和工具課程，在中小學教育中的地位和作用是非常重要的。隨著新的信息技術課程標準的制定與實施，中小學信息技術課程改革進入一個全新的歷史階段。傳統的中小學信息技術課程教學模式已經逐漸不能滿足社會實踐發展的需要，于是，新的教學模式應運而生，有待于人們進一步為之探索。

一、中小學信息技術課程教學的現存問題

（一）教學形式相對單一，課堂教學枯燥無味

課堂教學是學生學習知識技能的重要途徑之一，也是長期以來的主要途徑，然而，卻不是唯一的途徑渠道，由于受到傳統意義上的應試教育理念的束縛，我國中小學信息技術課程教學也是片面重視學生的“分數”，進而造成對學生情感及技能培養的忽視，長期下去，則十分不利于學生的健康和全面發展，此外，在傳統的教學模式下，教師多通過簡單地講解、聯系、背誦等教學方式，如此培養下去的只會是應試中的高手，而非實踐應用高手，對于中小學信息技術課程教學這一側重實踐應用類的學科而言，是嚴重的缺陷，當然，這種教學形勢下的教學氛圍肯定是苦悶的，乏味的，進而難以匯聚學生的學生興趣，不能滿足高素質、全面人才培養的目標要求。

（二）教學理念陳舊

信息技術教育的本質是利用信息技術培養信息素質。這里，“利用信息技術”只是一種手段和工具，最終目的是培養學生的信息素質，以適應信息社會對人才培養標準的要求。

信息素質是指人所具有的對信息進行識別、加工、利用、創新、管理的知識、能力與情操（意）等各方面基本品質的總和。是人的一種基本生存素質。為此，我們應明確信息技術教育的指導思想：不只是為了讓學生掌握信息技術知識而開展信息技術教育，而是通過信息技術教育，全面提高學生的信息素質。換句話說，信息技術教育不等于軟硬件知識學習。而是要使學生通過掌握包括計算機、網絡在內的各種信息工具的綜合運用方法，來培養學生的處理、創新的能力，為適應信息社會的工作、學習與生活打下良好基礎。

（三）片面強調課程的本位地位

課程的本體主義是我國教育改革中基礎教育的重要內容之一，然而，在之前，課程的本位卻被人們過分地強調，并且加以嚴格劃分。在小學時期便已經開設了十余門課程，以致造成大量課程的重復學習、重復教學，進而造成了大量資源的浪費，也消耗了學生的寶貴時間，降低了他們的學習興趣，從而不利于學生全面的、綜合素質的發展。新課改后，中小學信息技術教學漸漸淡化了對于學科的本位認識，并根據教學的實際需要，對教學課程進行系統優化整合，以有利于高素質人才、綜合化發展的培養。鑒于信息技術學科是一個操作性極強的學科，所以更應加快課程調整的革新、發展，進而提升學生的自我素養。

（四）學校對信息技術教育不夠重視，認識不夠明確

隨著信息化的逐步推廣，我國各行各業對信息技術的需求快速增長，信息產品和信息服務對于各個單位、家庭、個人都不可缺少，信息技術已經成為支撐當今社會生活和經濟活動的基石，在這種情況下，中小學對于信息技術相關課程的開設是非常有必要的。然而，中小學學校強調主課教學，忽視信息技術課程教學。學校對于信息技術課程的重視程度嚴重不夠，很多學校還是以“升學”為主導思想、主要目標。信息技術課程可有可無，或者課程安排松散。背離了中小學關于全面實施素質教育的主要思想。

（五）硬件設施短缺

信息技術教學必須基于硬件設施的建設，理論知識對于學生來說是空洞的，讓學生實際操作一次能比上十次的講解。在條件設施方面，城鄉差距很大，有些鄉村中小學，只有幾臺陳舊的計算機，整個學校沒一臺計算機連上網絡。這需要我們在有限的資源上合理利用設備，利用有力條件加大硬件設施建設。當然，這必須首先改變原有的教學理念，重視信息技術課程的建設。

二、中小學信息技術課程教學的模式探討

（一）發揮學生主體作用及主動參與性，提高學生學習積極性

傳統的信息技術教學模式以教師為中心，教師嚴格按照教學大綱，把學生封閉在教材或簡單的課件內，使其和豐富的資源、現實完全隔離。由于教師決定著教學內容，教學形式和教學方法，學生在教學過程中則處于從屬地位，只是被動地接受知識，因而其積極性和主動性均得不到有效發揮。而在新型的靈活多樣的現代教學模式下，我們可以根據課程的特點，充分調動每一個學生的思維，最大限度地發揮其想象力、創造力，大大增加其學習積極性。

新課程標準強調，教師不僅是知識的講授者，而更多的是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交流、互動的發展過程。這就意味著教學是師生共同參與、平等對話的過程，不再是教師居高臨下的權威式講授過程，更不是學生忠實地接受課程的過程，而是學生自己去動手、實踐，從而培養和提高學生構建新知識、新能力的過程，教學由此發展成為師生共同研究課程、豐富課程、師生共同創造富有人性化課程的過程。

（二）促進信息技術與其他課程的整合，拓寬學生的知識面

目前，中小學信息技術課程中有相當一部分應用層面的內容已經被融入整合到其他課程中。信息技術與其他課程教學的整合是指將信息技術有機地與課程結構、課程內容、課程資源權及課程實施等融合為一體，成為課程的有機組成部分，成為與課程內容和課程實施高度和諧自然的有機部分。其正在成為當前我國信息技術教育乃至整個教育信息化進程中的一個熱點問題。

信息技術與課程整合可促進教學活動的推進與變革、實現理想的學習環境、加快新課程改革進程。建構主義認為，知識不完全需要通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他（教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在這個體系中，信息技術不是一種輔助工具，而將為基本的知識載體，決定學習方向。學生成為真正的學習主體，而教師也由學習內容的傳播者變為學生的學習導師、合作伙伴和學習顧問。

（三）突出信息技術課程的特色，激發學生的學習興趣

有效的信息技術課程教學要求學生不能單純地依賴模仿與記憶，而是更多地要求學生自己動手實踐、自主探索與合作學習。利用信息技術課程獨特的多種媒體相結合的特性，我們可以創設情境，讓學生主動參與到信息技術教學活動中，激發學生的學習興趣，更全面、更方便地揭示新舊知識之間的聯系，為學生實現“意義建構”創造良好的條件。

從信息技術課程的學科特點和發展上來看，信息技術課程的教學在很大程度上是建立在各種軟件基礎上的。目前各種軟件層出不窮，涉及范圍很廣，幾乎涵蓋了我們生活中的各個領域，并且具有非常大的實用性，這為學生提供了極大的興趣空間。同時信息技術從軟件的發展到硬件更新，其速度是其它學科所無法比擬的。這就要求我們必須以發展的眼光去對待可變化的、不斷更新的知識內容，并運用于教學當中去，以此來影響我們的學生，使得他們認識到知識是學無止境的，從而激發他們更大的求知欲望，使得他們的自主探索創新精神得到有效的培養和開發。

從信息技術課程的教學內容上來看，信息技術課程遠非普通的計算機練習課和上機課，而是使學生們了解、認識當今社會信息技術現狀及發展趨勢的課程。使得學生們認識到它的重要性，并將它很好地融入到其他學科的學習中去，從而利用信息技術的特點為其他學科服務、為基礎教育服務、為整個社會的發展和進步服務。

（四）鼓勵學生深入鉆研，增強獨立思考能力

雖然我們強調對信息的加工、處理，以及協作能力的培養，但最重要的還是要培養學生自己發現問題和解決問題的鉆研能力及創造性思維能力，這才是教育的最終目標。在實現這種目標的教學中，信息技術扮演著“研發工具”的角色。“以教研促教改、以教改促教學”，作為一門新型學科的信息教育更需要形成一種濃厚的教研氛圍.總之，在新課改的背景下，中小學信息技術課程的建設，是一項十分艱巨而復雜的工作，每一位教師都要從第一起跑線上與學生們攜手共進。課改中的新課堂將會是現代的“學堂”、“論壇”，從這點意義上來說，全體教師首先要轉變觀念，其次要行動研究，再次要專業成長。只有這樣，才能真正成為肩負“新課改”重任的實踐者和創造者。不斷探索、不斷總結、不斷創新，知難而進、銳意進取，以使中小學信息技術教育邁上一個新的臺階，全面實現我國教育的現代化。

三、結語

信息技術課有其自身的規律性和特殊性，我們應結合學生的認知心理來選擇對培養學生信息能力和信息素養有益的教學內容，采取真正合理、有效的教學方法，讓各種現代教學媒體在教學中發揮出最大的作用。面對中學信息技術課教學中出現的種種問題，教育者應不拘泥于傳統的辦學、教學思想，努力探索出解決問題的新路子、新方法。

參考文獻

[1]黨斌.新課改下的信息技術教學探討[J].中國信息界，2010，5.

[2]郭艷琴，高文婷.問題與對策，中小學信息技術課程教學探討[J].考試周刊，2010（18）.

第5篇：中小學線上教學課程范文

一、指導思想

各學校要充分認清當前疫情防控的嚴峻性、復雜性，強化“守土有責”的使命擔當，加強組織領導，明確責任分工，確保把各項工作落實落細，增強主動性、前瞻性、科學性，構筑起學校疫情防控嚴密防線。

二、工作目標

進一步做好線上教學和返校開學的教學銜接準備工作。各校對線上教學進行科學研判評估，制定一校一策、一校多策的實施方案，確保教育教學有機銜接。

三、工作內容

1.了解情況

教師要提前針對線上教學內容進行梳理，找出線上講課疏漏的地方，了解學生每堂課的學習重難點是否掌握，查清學生是否有缺課、逃課情況。理科類課程可以組織一次綜合性摸底檢測，文科類課程可以利用現場抽查的形式，通過聽、說、讀、寫等方式，幫助學生找出自己學習的薄弱或疏漏環節。

2.問題排查

了解情況后，要對全班學生學習情況進行綜合分析，找出學生線上學習中存在的共性問題、個性化問題。要鼓勵學生通過復習、檢測等手段，找出個人線上學習的失誤，分析產生問題的原因，在老師與同學的幫助下找到解決問題的辦法。

3.查缺補漏

一是集中突破。對共性問題和學生提出的一些有代表性的個性化問題，專門備課，安排少量課時實行定點突破；對學生個性化問題，鼓勵學生通過回看線上教學視頻，自主復習、反復練習、個別輔導等辦法進行逐步解決。

二是平時課前補充。對與前面內容連貫性強的新課內容，可在新課之前，課上安排一定時間進行前后知識點復習梳理，讓學生在知識學習鏈接上實行無縫對接。

4.制定計劃

返校開學后，各校根據本校實際情況科學合理調整教學計劃，并有序開展教學工作。

四、保障措施

第6篇：中小學線上教學課程范文

【關鍵詞】國培計劃；培訓團隊；多元化

為加強教師隊伍建設，全面提高我國中小學教師教育教學基本技能，推動中小學教師尤其是中西部農村教師整體素質發展，教育部和財政部于2010年聯合實施了《中小學教師國家級培訓計劃》，簡稱“國培計劃”。 中央政府投入大量專項基金保障“國培計劃”的順利實施。“國培計劃”是一個具有國家形象的品牌，并且是落實教育規劃綱要首先出臺實施的第一個重大項目。[1] 該項目肩負著促進教師專業化發展，推動義務教育均衡化的重大責任，成為我國完善教師培訓事業的契機。自2010年“國培計劃”實施以來，暴露出的一些問題一直影響著該項目的實施效果。

一、學校或受訓教師的培訓動機有所偏差

我國歷次大規模的教師培訓（包括“國培計劃”）的實施基本上都是“自上而下”的單向活動，培訓的驅動力均源于上層機構或部門。[2]而由于農村中小學師資缺乏，骨干教師本就不多的特殊原因，部分學校面教師全脫產式的培訓模式，不愿派出骨干教師外出學習，遂讓閑置人員頂替，甚至出現了“培訓專門教師”這一類教職人員專門負責頂替各種教師培訓。這和“國培計劃”旨在培訓骨干教師成為“種子教師”，成為學校教師均衡發展的中堅力量的初衷相悖。培訓動機的偏差，很大程度上對培訓質量有所影響。由于農村中小學教師工作繁重是普遍現象，多數教師兼任一門或多門其他科目，從繁重的工作中解脫出來得到休息便成為他們參加“國培計劃”脫產培訓的動機之一。加之農村教師對深層次教育教學理論和自我理論素養提升認本就欠缺，多數教師將教師培訓都歸于形式化的空談。對“國培計劃”本就存在不信任感和錯誤認識，加劇了教師參加“國培計劃”動機的偏差。

二、培訓團隊遴選資格混亂

現“國培計劃”采取高校與地方政府相結合的模式，教研員多由負責培訓的地方高校自行選擇，雖地方高校都加強了對培訓團隊的遴選力度，也注重培訓前期對專家團隊的建設，但培訓方對師資的準備不夠充足，塞選培訓人員沒有標準化，在進行遴選時，一部分高校不得不從本校實際情況考慮，從教研員本身的工作強度均衡情況出發，增加一些不具備“國培計劃”培訓團隊資質的人員參與的可能性。參加“國培計劃”的專家團隊除了由本校專家組成，也有部分兼職教師以及偶爾參與培訓的教師，并且這一部分專家占整個團隊的大部分，培訓團隊存在很大隨意性。在參訓過程中，培訓團隊也因培訓教師有其他重要任務而被調動到其他崗位，派出另外的教師頂替的情況，培訓團隊存在機動性。隨著“國培計劃”大規模的開展，培訓任務變得日益繁重，由教育部門建立一支高素質專業化且導向性強的培訓團隊迫在眉睫。

三、培訓課程不契合實際需求

課程是教師培訓的核心要素，是實現教師培訓目標的核心載體，是培訓機構和培訓者專業水平的重要標志，也是提高培訓質量的核心力量。合理設置課程是轉變教師培訓方式、提高教師培訓工作的專業水準、實施高效培訓的關鍵要素。合理的課程設置是指課程的內容安排符合知識論的規律，能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。課程設置必須符合培養目標的要求，它是培養目標在課程計劃中的具體體現。[3]在實際培訓中，培訓課程往往因為切合了培養目標而忽略了被培訓者本身的需求。培訓專家普遍喜歡學科專家深入探討學科問題，培訓教師普遍關心課堂教學實際問題，兩個群體立場鮮明、關注點截然不同。授課教師講授的知識往往讓被培訓教師覺得乏味，缺乏“實踐性”與“可操作”性。當教師發現培訓脫離農村實際，對自己沒有很大幫助的時候，內在的參培熱情就會慢慢消失，轉而采取消極或者抵制態度。[4]導致部分參與培訓的中小學教師在培訓過程中“混日子”，降低了國培計劃的時效性。

就以上三個問題，筆者提出以下改進建議：

一、把關參訓人員選拔 提高參訓者培訓熱情

做好農村參培教師的遴選，選拔真正有培訓需求的合適教師參培，是保證培訓質量和維護教育公平的一個重要環節。[5]學校有關部門應該建立一套科學的選拔制度，保證參加“國培計劃”培訓的都是最合適最有代表性的骨干教師，達到“種子教師”的引領作用。杜絕因其他主觀因素影響參訓教師的質量和標準，禁止盲目“替培”。此外，可對參培教師進行訓前動員，更正他們對教師培訓的錯誤認識，引導其對教學專業理論的深層理解，激發其繼續發展的意識和熱情。

二、量化資質遴選標準 確保培訓團隊質量

雖各高校對于國培計劃專家團隊的遴選有所不同，但對于遴選標準可以采取量化的形式。正是因為以往的標準模棱兩可，才讓部分不具備資質的人員有機可乘，成為培訓團隊中的一員。某些負責培訓的高校，甚至沒有經過培訓團隊遴選這一環節，直接由主要負責人推薦，即可成為培訓專家中的一員，這種不負責任的行為，導致國培計劃整體質量下降。量化的目的在于使遴選標準不再是框架式的空頭標準，而具體落實到專家各方面的資質中，如可以規定“具有3年以上培訓經驗的”教研員參與培訓，而不是“培訓經驗較豐富”的培訓員加入團隊。從國培計劃主管部門來說，應當加大對于地方高校參與國培計劃培訓專家團隊資質的審查力度。

三、大力開展實踐型課程 解決教師實際需求

國培計劃的根本目的在于通過培訓解決農村中小學教師在實際教學過程中的問題，已解決他們的實際需求為主。調查發現，參訓教師大多對實踐性強的課程比較感興趣，在課程設置方面，可以有意識地加強課程的可操作性，使之更符合參訓教師的內在需求和興趣走向。為實現這個目標，應該讓中小學優秀教師這一優質資源參與到課程設計中來。這些教師是在本鄉本土的教學一線上成長起來的師德高尚、業務精湛、大膽創新、充滿活力的對學員的專業成長具有典型示范教育意義的教師，他們有豐富而成功的實踐經驗，理解農村教師的特殊工作環境中的問題和困難，能夠準確地把握農村教師的心理。他們的參與能使課程更能貼近農村教師的實際需求。一方面必須充分考慮參訓教師的教學實情，尊重其實際需求，立足于幫助老師解決實際問題；另一方面，課程必須達到在參訓教師現有的水平上所有提高的目的。

【參考文獻】

[1]朱旭東.論國培計劃的價值[M].教師教育研究，2010（6）.

[2]張二慶，王秀紅.我國教師培訓中存在的主要問題及其分析---以“國培計劃”為例[J].湖南師范大學教育科學學報，2012（4）.

[3]高閏青.“國培計劃”置換脫產研修項目培訓體系的構建[M].西北師大學報，2011（5）.

第7篇：中小學線上教學課程范文

近年來，各地對中小學骨干教師的培訓都非常重視，經費投入充足，但培訓的實際效果卻差強人意，主要原因是針對性不強、內容泛化，沒有針對骨干教師的需求開展培訓，無法解決骨干教師專業發展中的問題。海淀區中小學骨干教師培訓以“需求起點、學員主體六要素培訓模型”為工具，設計和實施培訓課程，有效地解決了骨干教師培訓的針對性和實效性問題，形成了獨具特色的海淀區中小學骨干教師培訓模式。

一、“需求起點、學員主體六要素培訓模型”建構

培訓包括培訓設計和培訓實施兩個層面。設計層面需要解決培訓理念、定位、側重點、基本結構與形式等問題;實施層面需要解決理念落實、學員積極性調動、組織管理、反饋與調整、成果提煉與行為轉化等問題。可見，專業的教師培訓是一個復雜的系統工程，涉及設計者和參與者之間的多重互動和緊密配合[1]，因此，有必要基于培訓要素建構系統培訓模型。

1.培訓設計和實施的核心要素

培訓設計主要包括“需求”“主題”和“課程”三個核心要素。根據經典的需求調研OTP模型，應考慮“組織”（學校或區域）、“任務”（教育教學工作）、“人員”（教師個人）三個方面的需求[2]。因此，需求調研不僅是學員報告的需求匯總，更應當包含對這些匯總的解讀，以及培訓者根據學校層面和區域層面的發展規劃作出的專業判斷。基于這些方面的考量，篩選、整合出核心的需求，為培訓的方向確定提供有效依據。“主題”是培訓的靈魂與核心，呈現了培訓的定位、視角和關注點。“主題”的大小直接影響培訓能否聚焦，“主題”中蘊含的視角決定培訓是否能帶給學員新的啟示。“課程”是培訓的實體，“課程”不僅是一節節具體的課，也包括組織課程的邏輯結構。課程的內容邏輯結構和組織形式構成了“課程”要素的兩個下位角度。

培訓實施主要包含“任務”“師資”和“學員角色”三個核心要素，這三個核心要素之間沒有明確的順序邏輯，只是從不同的方面共同作用于培訓課程的實施。其中，“任務”要素在教師培訓中的意義與作用已經逐漸得到廣泛認同，“師資”歷來被認為是影響培訓質量的關鍵因素，而“學員角色”要素則是凸顯學員主體性的高質量培訓所應當考慮的，符合培訓模式改革與創新的趨勢。

2.“需求起點、學員主體六要素培訓模型”的基本結構

總結以上培訓設計和實施的六個核心要素及其相互關系，可以搭建出培訓的基本結構，描述培訓的基本過程。即以需求為起點，培訓者基于需求，根據自己對學科和學科教學的理解以及對教師專業發展的理解，對需求進行專業判斷，確定培訓主題。將主題展開形成線索，依據線索設計培訓課程，課程的每個單元間呈現嚴謹的邏輯關系。將課程的目標進行拆解，生成具體的培訓任務，任務驅動教師主體參與培訓。針對課程內容，依據領域專長和培訓技能，選擇高水平的師資實施培訓課程。在高水平師資的引領下，在具體任務的驅動下，凸顯參訓教師在培訓實施中的主體角色。

將培訓的設計與實施要素化、結構化，即形成了培訓模型。概括模型的特點，培訓課程設計和實施的出發點和落腳點是參訓教師的需求，核心理念是以參訓教師為主體。因此，我們將此培訓模型命名為“需求起點、學員主體六要素培訓模型”，如圖1所示。

圖1 需求起點、學員主體六要素培訓模型

二、“需求起點、學員主體六要素培訓模型”在海淀區中小學骨干教師培訓中的實施

（一）培訓需求分析

我們依據《教師專業標準》，從專業知識和專業能力兩方面，運用大樣本整群抽樣調查和深入現場的教學課堂觀察等方法，調研了海淀區中小學骨干教師和學科帶頭人的專業發展現狀，并對骨干教師的培訓需求進行了分析。骨干教師在培訓內容上的需求是“以關注和研究學生為核心，加大課程知識和學科本質的比例，提升研究與反思能力”;在培訓形式上的需求是“培訓應基于真實教學場景或案例，以問題為中心，線上線下相結合”;在培訓主體上的需求是“骨干教師應成為培訓課程建設和實施的主體”。

（二）基于需求分析，確定培訓主題

越來越多的研究指出，骨干教師培訓要精選切合教師實際的培訓內容，在需求調研的基礎上，精選出迫切需要解決的問題，即培訓需求的聚焦[3]。主題化、系列化是需求聚焦和有序回應的重要策略。基于對骨干教師培訓需求的分析，我們將海淀區中小學骨干教師培訓的主題確定為：基于學生發展的教學能力提升與教學研究能力提升。

“關注學生發展”是骨干教師培訓的價值取向和基本視角。在此視角下，從教學能力和教學研究能力兩個維度開展培訓，回應和引領骨干教師多元化的需求。“基于學生發展”有個三方面的內涵：第一個方面討論“與學生發展相關”的問題，回答“發展什么”的問題，骨干教師培訓要使教師增強對學科本質的認識，培養學生的學科核心能力;第二個方面要形成“促進學生發展的關鍵問題、共識和策略”，回答“怎么發展”的問題，骨干教師培訓要增強教師對學科思想和方法的理解，提升其教學能力;第三個方面要“從學生視角發掘和收集證據”，回答“發展得如何”的問題，骨干教師培訓要提升教師有效促進學生多維發展的評價能力和教學研究能力。

（三）基于培訓主題，分學科、分學段設計專題培訓課程

在總的培訓主題之下，各學科基于本學科、本學段骨干教師的需求，確定培訓主題。圍繞培訓主題，各學科設計了專題培訓課程，課程設計呈現出以下特點。

1.選擇具有核心價值的視角進行專題培訓

“基于學生發展的教學能力提升和教學研究能力提升”的主題為培訓內容和培訓形式的選擇提供了眾多視角，各學科培訓選擇具有核心價值的視角進行專題培訓，在核心視角下傳遞基本方法。骨干教師培訓體現出以下思路：建構具有核心價值的新視角，討論新視角下的核心內容和重要方法，聯系原有教學經驗，促進教學行為轉變。

2.促進理論與實踐的聯系和融合

骨干教師并不缺乏教學實踐經驗，但通常缺少反思的明確角度。骨干教師在專業理論與知識方面存在一定欠缺，應當通過培訓進行適當的補充，但骨干教師的理論學習意在反思和改進實踐。因此，創造機會、促進理論與實踐的聯系和融合是培訓的關鍵。

在小學數學培訓課程設計中，每一項研修內容均按照以下流程進行：學員每兩人一組，報告自己在日常教學的“真情境”中觀察到的學生常見錯誤，大家共同討論這些“小問題”，在培訓專家的引導下探究其背后的原因，從而提煉出“高觀點”，解決真情境中的“小問題”。這樣的培訓課程能夠使骨干教師在培訓過程中真正與專家互動、與同伴互動、與教學實踐互動、與教育理論互動，能夠實現實踐與理論的對話、理論對實踐的指導、實踐對理論的擴展。

3.凸顯課程的邏輯結構

課程既要體現內容內在的邏輯，也要體現學員學習過程的心理邏輯。中學數學學科培訓的重點是學科思想方法在教學設計和實施中的滲透，其課程邏輯非常清晰。即：首先，建構學科思想方法與教學的整體聯系;其次，打開學科思想方法（從學科全局角度和前沿研究角度）構建學員對學科思想方法的理解，再結合課例討論滲透的策略和方法;最后，通過實踐將思想方法真正融入到課堂教學中。

4.采用翻轉課堂的組織形式

現代信息技術的發展，使得技術手段在教師培訓中的應用越來越便捷，技術手段的應用推動了培訓組織形式的變革，更加開放的培訓組織方式為骨干教師實踐問題的呈現與解決提供了便利。如生物與化學兩個學科的培訓課程設計采用線上與線下相結合的方式，并且采用翻轉課堂的形式改變了傳統的培訓組織形式。

（四）培訓實施

培訓課程設計完成后，借助“需求起點、學員主體六要素培訓模型”，協調培訓實施的三個核心要素間的一致性，提升培訓課程的落實水平和教師的行為轉化。表1是中學英語和生物、化學學科培訓課程的實施情況。

表1 中學英語、生物、化學培訓課程實施核心要素

1.任務與成果

“任務”是課程目標的拆解，是課程線索的具體化。在每一次培訓活動中設置合理的“任務”，驅動學員的學習，為學員提供實踐落實的機會，有助于培訓理念的落實和教師的行為轉化。因此，“任務”是培訓效果的載體。

每一次培訓任務的完成都會促進最終培訓成果的形成，培訓成果包括過程性成果和結果性成果。過程性成果即每一個培訓任務，如每一次培訓活動的反思、培訓日志、作業等;結果性成果是在完成培訓任務的基礎上，經過總結提煉形成的。

2.師資

“師資”是培訓課程的具體實施者，是保障培訓實施質量的關鍵要素。“師資”要素關注的是課程的落實情況。海淀區中小學骨干教師培訓選擇了對中小學教學和教學研究有深入了解、能夠分享實踐案例的理論專家，對實踐中的問題有系統思考和梳理、擁有相關研究和理論支撐的中小學優秀教師以及能夠有效架起理論與實踐橋梁的教研人員作為培訓師資。“師資”可以是個體，也可以是團隊。“師資”既要發揮教學功能，直接授課，又要發揮指導功能，使骨干教師能夠在課堂內外得到有效的輔導和指導，使其培訓任務的完成更加順利。

3.學員角色

在海淀區中小學骨干教師培訓中，骨干教師的角色是課程的建設者和互動參與者，充分體現了學員的主體地位。在培訓實施的過程中，把骨干教師作為重要的培訓資源，對其實踐知識進行挖掘，充分發揮骨干教師在課程建設中的主體作用。培訓者充分尊重骨干教師的既有經驗，努力激發骨干教師的參與熱情，積極與骨干教師進行互動，基于骨干教師的觀點進行引導，并且通過創設氛圍，使骨干教師基于培訓者的講解和引導積極進行思考和反饋。

4.培訓效果

培訓的有效設計與實施指向培訓目標的達成。在海淀區中小學骨干教師培訓中，“教學能力”取向的培訓基本實現了以下目標：使骨干教師從新的視角重新看待教學，建立更合理的教育教學價值觀;提供支持性的策略和可操作的建議，促使骨干教師將理念轉化成行為。“教學研究能力”取向的培訓基本實現了以下目標：使骨干教師從研究視角審視教學問題，按照規范的研究程序，深入系統地思考，梳理概括原有經驗，促進教學研究的自發與自覺。“基于學生發展”是培訓的核心視角，無論是“教學能力”取向的培訓，還是“教學研究能力”取向的培訓，都使得骨干教師對學生發展的理解更加深刻，能夠在理解不同年段學生的生理、心理和認知發展規律的基礎上，整體設計本學科的教學。培訓結束后的滿意度調查顯示，96.1%的骨干教師對培訓滿意或比較滿意。

三、反思

高質量的教師培訓工作離不開深入的培訓研究，“在工作中研究，在研究中工作”是我們始終貫徹的宗旨。在多年的骨干教師培訓工作中，我們強烈地感受到，教育變革期待高效的、指向教師專業發展需求的中小學骨干教師培訓。在這種理念的驅動下，我們開展了系統性的研究和改進工作，在此過程中，建構出“培訓要素模型”，并應用模型指導和調整培訓工作。凸顯學員主體的培訓是一項系統的工作，并不是調整一兩個要素、增加一兩個環節就能夠完成的，而是需要多角度地調查“真需求”、有計劃地設置培訓主題、合理設置課程，協調各要素的內在一致性，從而保證“真需求”能夠傳遞到培訓課程中，使培訓活動能夠有效地展開。同時，在實施層面，通過任務和成果驅動，讓教師在培訓中動起來，選擇能夠勝任這種互動式課程的師資，為骨干教師提供切實的幫助，最后將“學員角色”作為培訓效果評價的重要指標之一，將“學員主體”的培訓理念充分落實與外顯。

未來，教師培訓的重心將更加強調教師主體，強調指向教師專業發展需求。骨干教師是經驗豐富、積極性和能動性較高的群體，骨干教師的培訓更應該先行一步，理順各個培訓要素的關系，配置好資源和平臺，充分釋放骨干教師的活力和創造性，為他們提供更高質量、更高自由度和更高效的培訓服務。

參考文獻

1. 胡繼飛，古立新. “四主四環”骨干教師培訓模式的建構[J]. 繼續教育，2011（11）.

第8篇：中小學線上教學課程范文

關鍵詞：測評系統；信息技術應用能力；中小學教師

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）14-0067-03

一、引言

信息技術的飛速發展促使各行各業急遽變革。[1-3]在教育領域，近十年來e-Learning、混合學習等[4][5]理念、方法和技術已從自發到自覺滲透到教師的日常教育教學行為之中，而3G/4G網絡、移動終端、數字電視、數字化終端等新媒體的普及與廣泛應用，掀起了新一輪教育信息化浪潮，呼喚著新一輪的基礎教育課程改革，對中小學教師也提出了全新的要求。

面對新形式，教育部了《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》 （教師〔2013〕13號，以下簡稱《意見》），明確提出“建立教師信息技術應用能力標準體系，完善頂層設計；整合相關項目和資源，采取符合信息技術特點的新模式，到2017年底完成全國1000多萬中小學（含幼兒園）教師新一輪提升培訓，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力；開展信息技術應用能力測評，以評促學，激發教師持續學習動力；建立教師主動應用機制，推動每個教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術，促進信息技術與教育教學融合取得新突破。”

為了在短短3年內完成《意見》提出的全國1000多萬中小學（含幼兒園）教師的全員培訓，提高培訓質量，必須創新培訓模式，加強培訓管理。其中，一個重要的舉措是以中小學教師信息技術應用能力測評（以下簡稱“測評”）為先導，并把測評貫徹在整個提升工程過程各環節中，以測評結果為導向，以評促學，實現差異化的按需培訓。在此背景下，本文提出“雙主”培訓思路，在此基礎上探討測評實現路徑設計，提出測評系統框架，以期為順利開展中小學教師信息技術應用能力提升工程的推進工作提供參考。

二、“雙主”菜單式培訓思路

中小學教師信息技術應用能力提升工程的一個重要任務是開展新一輪的提升培訓。如何開展大規模的培訓，并保證培訓質量？筆者認為不能循著傳統的統一集中培訓模式，應以測評為先導并貫穿始終，在測評結果導向上強化培訓主動性的引領，改變以往受訓者被動的“上面要我培訓”、“參加的是不問我起點的千人一面培訓”的局面，把任務式參與變為“我確實需要參加培訓、我需要在某方面獲得實實在在的提升”的培訓者內在需求，讓受訓者和培訓機構、培訓教師能夠根據受訓者實際合理設計培訓內容，量身定制并動態調整培訓方案，開展分層的、差異化的按需培訓。在測評基礎上，既要尊重培訓機構的宏觀主導地位，又要尊重受訓者的微觀主體需求，培訓機構在對受訓群體宏觀把握的基礎上，給出模塊化培訓推薦建議，受訓者在明確自身短板及主體需求的基礎上合理選學，開展問題導向的主動培訓。

三、測評實現路徑設計

在整個中小學教師信息技術應用能力提升工程中，要實現如此貫穿始終的大規模全員測評，是個浩繁的系統工程。按照“雙主”菜單式培訓思路，無論是培訓方的主導性推薦，還是受訓方的按需選學，均為信息（測評結果）支撐下的決策優化過程。因此，實現“雙主”菜單式培訓的基礎和核心在于測評工作，在于貫穿培訓各環節始終的動態測評結果為雙方提供的決策依據。從行為學的視角來看，測評過程體現為多輪人機交互的咨詢決策優化過程。這一過程顯然人力很難勝任，應該開發和部署一個智能決策支持系統范疇的能力測評系統，在人的智慧的主導下，發揮測評系統的信息處理與決策推理能力，獲得高效的能力測評和培訓方案推薦。本文提出一種人機結合的測評路徑：研制測評體系，開發和部署測評系統、測評工具和能力提升方案推薦系統，開展人機結合的線上、線下測評。

1.研制地方性的測評體系

《意見》中關于開展教師信息技術應用能力測評部分指出：“省級教育行政部門組織本地區中小學教師信息技術應用能力全員測評，主要采取教師網上自測方式，通過案例開展情境測評，以評促學、以評促用。”教育部實際上下放能力測評的權限到地方，允許地方根據和尊重區域發展實際開展能力測評。因此，各省區市應在中小學教師信息技術應用能力的共性內核要求的基礎上，根據地域性差異，按照《意見》中“圍繞深入推進基礎教育課程改革和促進教師轉變教育教學方式的現實需求，吸收借鑒國內外信息技術應用經驗和最新成果，研究制訂教師信息技術應用能力標準、培訓課程標準和能力測評指南等，建立信息技術應用能力標準體系，有效引領廣大教師學習和應用信息技術，規范指導各地建設資源、實施培訓、開展測評、推動應用等環節工作”的精神為指導，依托和整合高等院校的綜合力量，走高等教育、基礎教育和企事業“三結合”協同創新的道路，專家團隊研制符合地方特色的中小學教師信息技術應用能力測評體系，研制各科目中小學教師信息技術應用能力成熟度參考模型，建立各科目中小學教師信息技術應用能力測評指標體系，制定評測標準和測評指南。

2.開發和部署測評系統、測評工具和能力提升方案推薦系統

由于人力所限，大規模的測評工作必須有賴機器輔助完成大部分甚至是全部繁瑣而結構化的工作。網絡化的測評系統、測評工具不僅是受訓者在各環節自測所必須的，也是管理機構賴以獲得決策信息的重要來源。在設計和部署測評系統時，應充分考慮借助計算機網絡的能力實現自動化、情景化的能力測評，輔以知識庫、推理機和人的智慧獲得有價值的決策信息。因此，測評工作的重要實現路徑之一是在前一工作研制地方性的測評體系基礎上，根據各科目教師信息技術應用能力成熟度參考模型研制測評工具及量規、量表，建立測評知識庫、情景案例庫及測評規則和測評標準庫，開發和部署測評系統、測評工具和能力提升方案推薦系統，為地方教育行政部門組織本省區的中小學教師信息技術應用能力全員測評提供軟硬件環境。為了給廣大教師提供便捷的測評服務，由于各類新媒體的普及和云計算技術的成熟，[6-8]采用云計算技術為系統實現提供支撐，將測評系統、測評工具和能力提升方案推薦系統部署在云環境下，充分利用云服務降低系統實現及運行維護成本。系統體系架構和功能架構如圖1和圖2所示。

3.人機結合的線上、線下測評

測評云平臺網絡系統和教師能力測評工具開發和部署成功后，采用測評專家團隊與網絡測評系統相結合的方式實現半自動的、案例情景化的中小學教師全員的訓前、訓中、訓后三級測評。其中訓前測評旨在獲得全區中小學教師信息技術應用能力的總體水平、能力成熟度概況及聚類情況，為培訓管理機構制定分科目、分層、分批次培訓方案提供決策依據，也為教師根據測評結果明確自身不足，查漏補缺，合理選學提供指導，確保按需培訓；訓中測評旨在通過培訓過程中不定期、不定次數的過程性測評了解和把握培訓學員的能力提升情況，及時調整提升工程實施計劃；訓后測評旨在對培訓學員做出終結性測評，為中小學提供測評分析數據，找準短板，有針對性地組織開展后續校本研修提供依據。

三級測評均貫穿和實現“按需培訓的自適應推薦”和“決策咨詢”的思路，以評促學，以評促用。每次測評均先由網絡測評系統根據受訓者的信息從情景案例庫和知識庫、測評規則、測評標注和測評量表自動生成測試用例（如一套測試題、一個案例分析等），之后由受訓者利用各類終端完成測評，系統根據提交上來的測評用例做出情景案例匹配，把結果交由方案推薦系統做出分析、過濾和匹配，在培訓方的專家干預下生成方案建議集合，反饋給各級管理部門及受訓者本人，培訓者根據個人實際和偏好在方案建議集合里選擇培訓方案，作為有針對性的自主學習依據，而管理方根據培訓者最終選擇的培訓方案，可合理做出培訓分級分組，制定差異化分層培訓的方案。

四、結束語

本文提出“雙主”培訓思路，按照這一思路，測評是整個培訓過程的基礎和核心。本文旨在拋磚引玉，以國家已經實施的全國中小學教師信息技術應用能力提升工程為背景，在提出的“雙主”培訓思路的基礎上探討了測評實現路徑設計并提出測評系統框架，尚有諸多問題留待解決，如為實現情景化測評涉及的情景庫構建、情景案例匹配與推理等，以及為實現對受訓者培訓方案的智能化推薦涉及的方案匹配、過濾及智能推送等，仍需做進一步的深入研究。

參考文獻：

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第9篇：中小學線上教學課程范文

[關鍵詞]中小學教師培訓；教育技術能力；教育信息化

為了深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》確定的教育信息化的目標，政府相繼出臺了一系列的政策和文件推進教育信息化建設。2000年，教育部了《教育部關于在中小學普及信息技術教育的通知》（教基[2000]33號），要求各中小學全面普及信息技術教育。此后，《教育部2003—2007年教育振興行動計劃》中明確提出實施“教育信息化建設工程”，培養高素質教師隊伍。2015年，為了促進信息技術與教育教學的深度融合，教育部辦公廳頒布《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》。

一、中小學教師教育技術能力培訓的迫切性

進入信息時代之后，信息化、全球化及互聯網的發展變革了人類世界的工業生產方式、交流溝通方式、學習教育方式。教育領域內，一方面，學生的信息素養、利用科學技術處理問題的能力成為個體為未來更好地適應職場工作和社會生活的必備技能，中小學的課程設置中因此增加了關于信息素養的課程；另一方面，隨著科技進課堂的發展，教室內的多功能媒體逐漸增多，教師教學的輔助設備日益更新，新課程改革要求中小學教師利用新興技術教學的能力增強。[1]為滿足學生的需求，改善中小學教師的教學，提高廣大中小學教師的教育技術能力，促進中小學教師專業能力的發展，教育部于2004年頒布了我國第一個有關教師專業能力要求的標準——《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（下文簡稱《標準》）。2005年，教育部啟動《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》（下文簡稱《計劃》），該《計劃》以提高中小學教師的教育技術能力為宗旨，借此推進我國教育信息化建設，為基礎教育、教育改革提供強有力的支持。為配合該《計劃》的執行，同年，教育部頒發了《中小學教學人員（初級）教育技術能力培訓大綱》（下文簡稱《培訓大綱》），該大綱對中小學教師教育技術能力培訓的內容進行了詳細的規定，建立了中小學教師教育技術能力培訓的基本制度。然而實踐中，由于年齡、地域等因素的限制，在面對計算機、互聯網、投影儀等現代教育技術時，中小學教師因職前培養中未接受相應的現代技術教育，年齡較大或地域偏僻的中小學教師并不具備相應的教育技術能力，青年教師雖然較老教師相比有更多的經驗，但仍未達到熟練利用現代教育技術輔助教學的要求。[2]因此，如何提高中小學教師的教育技術能力，實現信息技術與教育教學的融合成為全國中小學亟須解決的問題。

二、中小學教師教育技術能力培訓中的問題分析

國家自2005年啟動《計劃》以來，教育技術能力培訓工作已在全國22個省、市展開。經過全國各省市學者的調研，參訓教師的信息技術能力有了顯著提高，對于教學設計和信息技術與課程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入調研之后，我們發現現行的中小學教師教育技術能力培訓仍存在諸多問題。

（一）培訓方式過于單一

根據調查發現，當前中小學教師教育技術能力培訓的方式主要分為以下兩種：“骨干培訓”與“全員培訓”。“骨干培訓”采取的是從各個學校抽調一批骨干教師到培訓單位參與集中式的“面對面”培訓，骨干教師回到工作崗位以后，“以點帶面”地對該教師所在學校的教師進行培訓；“全員培訓”即學校內所有的教師都參與培訓學習，以彌補“骨干培訓”的不足，此種培訓方式多借助于網絡培訓展開。目前各省市網絡培訓硬件建設已基本滿足教師的需求，網絡培訓已逐步在全國范圍內展開。[4]無論是“骨干培訓”，還是“全員培訓”，都有著自身難以克服的缺陷。“骨干培訓”中，一方面，參與培訓的教師要脫產培訓，自身的教學任務受到干擾，長途奔波下的短時間的集中培訓效果遭到質疑；另一方面，參與培訓的教師因個體差異所接受到的信息量不同，回到學校后，培訓內容的二次轉述會部分折損，“以點帶面”培訓的有效性降低。“全員培訓”中，由于各地資源條件、學校硬件設施、學校管理方式、教師個體水平的差異，網絡培訓可能受到網絡速度的影響，培訓內容的更新、培訓內容的質量難以滿足不同水平教師的需求。

（二）培訓內容未能滿足教師需求

按照《培訓大綱》開發出來的中小學教師教育技術能力培訓的教材分為初級、中級、高級三個版本，已出版的兩版教材都采用“文字教材+配套光盤+網絡培訓平臺”的“三維立體化”的教材建設模式。然而，在教師實際操作中，由于互聯網信息更新速度的加快，全球信息流動速度的提高，計算機技術普及程度的擴大，固化的、統一的教材難以滿足教師不斷變化的需求。再者，信息技術能力培訓的核心是學習應用某項技術，但是在網絡培訓中，這部分內容往往以文本式的材料呈現，無技術指導難以滿足中小學教師參與培訓的需求，無法達到提高教師對教育技術與教學改革整合的能力。

（三）培訓過程中缺乏教學交互問題分析

網絡培訓中，在信息技術的幫助下實現了遠距離的授課，節約了相應的資源，實現了規模化學習。但是，培訓過程中的教學交互問題成為難以克服的缺陷。在教育技術能力的培訓中，一方面，日新月異的信息技術具備特定的理論基礎和專業的術語，如果教師不能將其理解透徹，將難以進行相應的操作；另一方面，教育技術能力培訓中，存在著大量的、繁雜的技術操作步驟。在培訓過程中，部分學員認為培訓中導師對于專業問題的解釋太少；技術操作過程中，出現了缺乏技術細節指導而影響培訓質量的問題。即使設置了答疑環節，因人數眾多、問題參差不齊、時間限制等原因，無法有效解決學習中出現的問題。[5]

（四）培訓后期缺乏繼續學習的支持系統

職后培養中，中小學教師所面臨的問題之一是培訓后期缺乏繼續學習的支持措施和環境。面授培訓中，教師僅僅能在培訓期間接受專業人員的指導，短時間內，教師缺乏充足的反思與回饋時間，未能將學習內容完全內化，無法將自身的教學與培訓緊密結合起來。結束培訓之后，如果教師需要幫助與指導去完成后續的深入學習，則缺乏相應的專業人員或技術、設備的支持。網絡培訓中，由于培訓網站中關于教師學習內容的評價及反饋的更新速度較慢，教師無法及時獲取自身學習效果的反饋。培訓結束后，則會出現信息資源網站、相關軟件無法繼續使用的問題。此外，由于中小學教師自身獲取資源及信息渠道的限制，教師在自主學習的過程中，遇到難以克服的技術問題或專業問題，學校及教育部門無法及時提供相應的技術支持與專業指導。缺乏完善的支持系統是導致中小學教師教育技術能力滯后的重要原因。

三、中小學教師教育技術能力培訓的優化策略

在“十三五”教育信息化的倡導下，為了解決上文中提到的問題，筆者結合其他學者的研究，嘗試性地提出了以下優化策略：首先，針對中小學教師實踐中所面臨的問題，倡導相關培訓部門改革培訓模式；其次，從教師終身學習和專業發展的視角出發，呼吁培訓部門及各教育區、學校完善支持系統；最后，建議教師個體樹立“反思型”教師的職業生涯目標，制訂個人的專業能力發展計劃。

（一）培訓部門改革培訓模式

“骨干培訓”與網絡培訓的方式都有各自的優點與缺點，為了改善單一的培訓模式所存在的問題，當前，部分培訓部門開始嘗試新的培訓模式。1.“翻轉培訓”的課程培訓模式。該培訓模式以近年來新興的“翻轉課堂”理論為基礎，提出培訓前針對教師進行調研，根據教師在實踐中的需要確定培訓的主題，而后以特定的主題劃分培訓的內容，并將此培訓內容制作成固定時長的教學視頻，將其上傳到培訓網站。因此，參與培訓的教師可根據自己的實際需要找尋相關內容的學習，培訓部門在固定時間內安排專業教師在線為參與培訓的學員提供相關學習內容的解答。完成培訓后，配套進行在線能力測試，檢驗學員的學習效果，并給予反饋。[6]2.“混合式”學習的培訓模式。深圳市羅湖區根據該區中小學教師教育技術能力的發展現狀，嘗試了“混合式”學習的培訓模式。該培訓模式將網絡培訓和面授培訓結合起來，根據學員教育技術能力現狀設計培訓內容；培訓內容按照主題劃分為進階的單元，學員根據自身的情況，操作控制條，完成培訓內容的自主學習。在面授培訓過程中，主講教師可針對學員在自主學習過程中出現的問題進行集中式講授，有針對性地解決學員的問題。[7]兩種培訓模式都實現了滿足不同能力培訓者的需求，避免傳統培訓模式一刀切所帶來的問題。

（二）相關部門完善支持系統

無論是培訓過程中，還是培訓結束后，完善的支持系統是支持學員進行學習的必備條件。完善的支持系統包括兩個方面：一是網絡培訓、自主學習中所涉及的硬件和軟件設備；二是學員學習過程中人際互動關系的支持，即學習小組或學習共同體。1.創新網絡學習空間。第一，相關部門要完善硬件、軟件設備支持系統，滿足學員個性化的學習需求，著重完善網絡培訓多功能的個性化學習平臺建設，設計簡潔適用的網絡平臺。第二，技術部門要完善網絡學習平臺的功能，建立學習空間應集成網絡教學、資源推送、學習生涯記錄等功能，以便學員及時地監測學習效果，復習、鞏固學習內容。2.人際互動關系的支持系統。近年來，隨著教師教育與教育管理研究的逐步深入，教育學界越來越重視“非正式組織”“學習共同體”“知識建構共同體”在學習中的作用。因此，學校及培訓部門應聯合各界的力量，建立相關的教育技術能力培訓及學習的共同體，通過線上服務或線下討論等方式為學員的學習建立軟性的人際資源，切實提升教育教學的現代化水平。

（三）樹立反思型教師的職業目標

上述方法都是從外部因素為中小學教師教育技術能力的提升尋找優化策略，但是事物的發展往往需要內部因素與外部因素兩方面的作用。因此，中小學教師自身的內驅力才是促使其教育技術能力提升的關鍵因素。在終身學習的時代，中小學教師自身應采納行動研究的方法，樹立反思型教師的職業目標。第一，基于個體日常的教學及學習，增加對于自身教育技術能力了解的環節，認識自身的優缺點；第二，在教師教育技術能力的培訓中，反思日常的教學活動與培訓內容之間的聯系，找尋改善自身教學行為的方法，將理論與實踐結合起來；第三，培訓結束后，教師應嘗試在教學活動中不斷利用所學習到的教育技術，并測量教學效果，逐步改進教學方法，做到靈活自如地利用教育技術為教學服務，幫助學生更好地學習。在信息時代，計算機、互聯網等新興技術催生了后喻社會，而教師作為知識的傳授者，必須走在時代的前沿，不斷提高自身的能力和素質，以應對教學過程中可能出現的挑戰。我國中小學教師教育技術能力的提升是一項長期的改革工程，單憑一己之力難以完成，必須強調政府、社會、學校、教師之間的合作，才能達到教育信息化的目標。

作者:馬濤 單位:本溪市教師進修學院

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