在線開放課程建設情況精選(九篇)

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第1篇：在線開放課程建設情況范文

隨著“互聯網+”的概念提出，互聯網信息技術在高等教育教學領域掀起一股改革浪潮，教育形式也在隨之發生演變。教育資源的公平、教學成本的降低、教學質量的提升都成為了信息技術30時代下的新呼喊，在線開放課程正是在這樣的社會背景和大眾需求下問世。傳統的課堂陣地在大規模在線開放課程的正面觸動下，有望從“以教師為中心、以教材為中心”真正向“以學生為中心、以自主學習”為主的模式改變。

2在線開放課程的發展

在線開放課，是大規模在線開放課的簡稱，也叫“慕課”（MOOC）。2011年秋，來自190多個國家的16萬人同時注冊了斯坦福大學的一門《人工智能導論》課，并催生了Udacity在線課程。[1]緊接著，Coursera在線免費課程平臺創立，麻省理工學院和哈佛大學聯手實施edX網絡在線教學計劃。[1]2012年，Coursera、edX和Udacity三大課程提供商正式興起，這年因此被稱作“慕課”元年。三大平臺的課程特點是全部針對高等教育，這幾乎攪動整個中國大學課堂。在部分西方大學中，甚至可以用課程平臺上的網絡課程學分來替代大學中的學分。

2012年，中國與該三大課程提供商簽約合作；2014年4月，“WEMOOC東西部高校課程聯盟”成立；5月，網易云課堂和“愛課程網”合作推出“中國大學MOOC”項目；2015年，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》；[2]同年，浙江省教育廳組織開展省精品在線開放課程，爭取用3年時間建設500門在線開放課程；2016年到2017年繼續每年立項建設200門左右，供校內外學生選課使用，并逐步探索校際學分相互認定機制。

一系列的國家與地方政策表明，教育信息化已上升到國家戰略層面，“互聯網+”已迅速滲透高校課堂。在線開放課程因其新穎的授課方式、不受限制的學習地點和時間以及受眾面廣、互動便捷等特點，也將逐步在教育界普及并成為今后的教育發展趨勢。

3地方高職院校在線開放課程建設存在問題

在線開放課程獨有的優勢使其迅速在全國高校盛行。它擴大了高等教育受眾范圍，降低了學習成本，有效地將現代網絡信息技術融入教育，推動了優質教學資源共享。由于國家與地方政府的高度重視，地方高職院校在推動在線開放課程建設方面都不遺余力，在校級培育課程、立項建設等方式給予了很大支持。這在一定程度上為課程發展和實踐創造了條件，部分高校也都取得了一些成績。但是在課程開發和應用推廣的過程中，仍然存在一些不可避免的阻礙和制約因素，導致在線開放課程建設進程緩慢，課程重復建設，利用率低，資源共享有限。我們亟須正視這些問題，并及時予以改進，才能加快在線開放課程的發展進程，真正做到優質教育資源共享。

31教師教學理念問題

“互聯網+”雖已在各高校教師間耳熟能詳，但教師對該概念的理解度，以及與自身教學結合的實現度因人而異。部分教師認為課堂內采用電腦教學、無線網絡通信教室便可稱作“互聯網+教育”，事實上仍未擺脫教師上課“滿堂灌”、學生課內被動聽、課后機械完成作業的教育枷鎖。教師是在線開放課程建設推進過程中的關鍵力量，教師需要以線下課程教學內容為基礎，厘清重點、難點、疑點，使之在線上形成一門與線下課程相對應的課程，具備完整的知識結構與框架，邏輯清晰。每個章節包含若干單元，既有教學微視頻，也有每個單元相關知識點的測試、作業等，可在線上實現師生互動、生生互動。同時，線下傳統課堂將作為線上學習的補充，起到答疑討論、小組展示匯報的作用。

在線開放課程今后發展的兩大趨勢：①線上獨立的一門課程，具備讓學習對象學完該課程后完成“學分認定”的條件，拿到課程合格證書。②線上線下課程相結合的“混合式教學”，采用線上自主學習，線下課堂答疑的模式，逐步培養學生的自主學習能力。無論哪種發展模式，在線開放課程都需要實現由課堂內教師傳統教學向課內外“學生為主+教師為輔”模式轉變。但是多年來中國教師已有的固化的傳統課堂教學思維和教學模式在短時間內很難改變，“互聯網+”的學習和實踐也有深淺，有些老師不能很好地適應網絡信息化教學，甚至認為線上學習反而增加了師生共同的負擔，這都成為了在線開放課程發展過程中最關鍵的制約因素。

32建設經費問題

開放課程是信息化時代下的產物，每一門開放課程都包含了視頻、在線作業、測試、論壇等幾大功能，因此它對網絡技術、硬件設備等都有較高要求。首先，需要有專業的視頻制作團隊支撐，包括視頻拍攝、制作編輯、后期維護等。要保證視頻清晰美觀，剪輯銜接自然，字幕準確清楚，聲音流暢無雜音，整體界面友好，這些都對制作團隊提出了較高的要求，因此在建設期需要有較多的經費支持每個教學視頻的拍攝與制作。其次，需要有穩定的服務器后臺，流暢的網絡速度，才能保證學習者能較好地觀看教學微視頻，完成線上作業、討論等，以確保整個學習過程愉快而有效率。故而不僅在建設期需要投入較大的資金，在后期維護更需要有經費保障。

然而，我國目前大部分地方高校辦學經費短缺，特別是民辦高校，大部分費用均來源于學生學費，需要自己籌措教育經費，在信息化教學方面的投入更顯捉襟見肘。即使教學分管部門領導意識到在線開放課程欣欣向榮的發展趨勢，也難以大踏步地建設和發展在線開放課程。有些地方高校甚至還處于較落后閉塞狀態，對在線開放課程抱著觀望態度，真正著手建設的開放課很少。即使有些高校已動手開發，也因為經費問題，課程建設質量參差不齊，閉門造車，對外開放較少。

33資源利用問題

2012年以前，國家花費了大量的人力物力財力建設精品課程和視頻公開課，但課程的利用率低，浪費了許多課程資源。因而在線開放課程只有實現資源的高效利用，才能不步當年精品課程的后塵。但是目前地方高校在建設開放課程過程中，出現高校各自為營、交流甚少的問題。雖然有些省份已通過相關教育部門成立資源共享平臺，但平臺上仍存在部分課程重復建設的狀況，課程之間缺乏競爭力，優質的課程資源無法真正做到共享應用。同時，課程建設后，在各自校內的利用率也較低，不能很好地實現學生自主選課，仍舊是出于教師強制要求學生選課學習，背離了在線開放課程建設的初衷。

4在線開放課程建設發展對策

在信息化浪潮下催生的在線開放課，已經席卷了中國高校。在這場聲勢浩大的教學改革中，地方高校該如何保持并不斷提升課程教學質量，實現教師隊伍的完美蛻變，實現學校更好地生存與發展？筆者認為，首先，以典型專業為試點，有針對性地先扶持一批有基礎的課程，培養一批適應在線開放課程教學模式的教學團隊，采取適當的激勵措施和鼓勵機制，挖掘和激發課程教師的建設潛力與熱情，促使他們對該教學模式方面進行深入研究與改革，進而引領輻射整個專業的課程。其次，地方高校教學主管高層要敢于投入，放手讓教師去嘗試，鼓勵課程教師大膽改革，做好開放課程建設經濟上的堅實后盾，保障政策與經費。最后，通過學分認定的方式，鼓勵學生主動選課學習，激發學習熱情，培養自主學習能力；同時建立資源共享平臺，校際間課程資源通用，學分互認，實現課程利用最大化。具體可從以下幾方面入手。

41提升課程團隊整體建設能力

要使課堂真正從原來的“以教師為中心”向“以學習者為中心”轉變，教師的教學理念和整體建設水平是關鍵。

411樹立教師“互聯網+”的正確理念

教師首先需要對“互聯網+”有正確的認識。“互聯網+”是指互聯網與傳統的結合，因此“互聯網+教育”是指互聯網與傳統教育的結合，它需要突破傳統教育的局限性，絕不僅僅是上課有電腦、教室有網絡、授課PPT這么簡單。在教學個性化和教學互動上，教師需要設計由易到難、由簡單到復雜的學習內容，讓學生可根據自身不同的學習需求、興趣愛好、能力水平選擇所要學習的知識和技能。同時，需要利用大數據技術記錄學生不同的學習過程，分析學生對知識的掌握情況[3]，并提出個性化的教學意見和反饋，能實現教育的人機交互。教師只有正確認識信息化時代中互聯網對于教育的意義，清楚地了解高校教師如何利用互聯網改?傳統課堂教學模式，才能正確把握在線開放課程建設的思路和方向。

412提升教師現代化教學能力素養

2016年美國新媒體聯盟的《地平線報告》（高等教育版）指出，教師的信息化能力素養是影響教學發展的重要因素[4]，而在線開放課程對教師的現代化教學能力提出了更高的要求。互聯網教育可以提供多樣化教學模式，教學方法也更加靈活多變，借助信息技術可以實現文字、聲音、圖片、視頻等多種元素融合應用，將教學內容以新奇、更加容易理解的表現形式展現給學生，讓學習更加生動有趣，有利于培養學生積極性，提高學生學習效率。[3]地方高校要通過多種渠道組織信息化專題培訓、教師通過參加微課競賽等信息化教學比賽，不斷提升自己的現代化教學能力，提高自身設計制作教學課件、教學視頻及電腦操作能力，將互聯網技術密切融入日常教學，實現課堂教學信息化；同時隨著4G、Wi-Fi和移動智能終端的普及，教師還需要不斷鉆研使用甚至主動開發各種可以促進教學的手機App，讓學生在學習中有更多的自主權，享受隨時隨地想學就學，這也讓終身學習成為可能。

42保障高校的政策與經費支持

地方高校特別是一些民辦高職院校在教育教學經費上，不如教育部或部委隸屬高校寬裕，這是影響在線開放課程建設緩慢最根本的問題。但地方高職院校不能在這股信息化改革大浪中坐以待斃，要想發展必須主動出擊。一方面，國家教育部門需充分考慮地方高校在學校發展過程中經費短缺的實際問題，對在線開放課程等信息化建設加大投入力度，在政策上適當傾斜扶持。另一方面，地方高校需要從上至下深化內涵建設，銳意改革，制定相應的激勵措施，制度保障教學，給予課程建設團隊在政策和資金上的大力支持，鼓勵教師在開放課程等信息化教學方面改革創新，并為在線開放課程配備先進的教學設施設備，創建良好的客觀建設條件。

43創建共享平臺，提倡“學分認定”

要建成一門優質的在線開放課程，必定需要學校和課程團隊投入大量心血和精力才能完成。在地方高職院校資源緊張、資金短缺的情況下，若還是各自為營，各立門戶，只會造成浪費人力物力財力后，課程不能共享，優秀經驗不能輻射，課程建設效果也不佳的結果。因此，地方高職院校需要大力加強校際合作，建設強大的平臺共享機制，既共享了資源，也避免了課程的重復建設，更能互通有無，發揮各自優勢，強強聯手，極大地擴大課程受益面，提高課程的利用率。

其次，修完在線開放課程后，課程合格證書及“學分認定”會給學習者帶來更大的學習動力，這是在線開放課程發展的最佳方向。但是目前只有上海交通大學的中文在線開放課程平臺“好大學在線”對上海西南片區19所高校的在線開放課程學分進行互認[5]，地方高職院校在學分互認上，需要利用共享平臺，探索新的合作機制，提倡學分認定，鼓勵學生積極主動開展在線學習，培養自主學習能力，提升學生在線互幫協作能力，進一步促進傳統課堂教學模式從“以教師為中心”向“以學習者為中心”轉變。

第2篇：在線開放課程建設情況范文

[關鍵詞] 精品開放課程； MOOC； 在線學習平臺

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊九民（1969—），男，湖北棗陽人。教授，主要從事教師教育與教學設計研究。

一、 問題的提出

2003年，教育部了《關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》，力圖通過精品課程建設，推進教育創新，深化教育改革，實現優質教學資源共享，全面提高教育教學質量。[1]通過第一期（2003—2007年）和第二期（2007—2010年）精品課程建設，我國已建立了各門類、專業的國家、省、校三級精品課程體系，提升了高校教學質量。但是，我國精品課程建設還存在著以下問題。

一是每一門精品課程都是“技術平臺+內容資源”，教師不得不把大量精力放在網站、程序與軟件的設計與研發上，工作量大，客觀上制約了對課程教學內容的深入研究和深度開發。[2]并且不同高校采用的網站技術標準不一致，使得我國精品課程站點眾多、分散，風格不統一，性能差異大。此外，我國精品課程建設者對評審前的課程建設較為重視，而對后續的資源更新、網站維護關注度較低。

二是精品課程中的學習資源大多為文本類，顆粒度大，難以重用，交互性較差。它們往往沒有突破教材的形式和局限性，沒有對教學重難點加以轉化和拓展，對學習者的支持意義有限。[3]并且利用精品課程學習實質為運用靜態資源進行自主學習，缺乏學校教育中有步調、有反饋動態化及生活化的支持。此外，課程普遍缺乏交流模塊，不能有效支持信息的雙向流動及人與人之間跨時空的交流。

由于我國精品課程建設在前期存在著上述問題，導致盡管建成了海量的優質教育資源，但囿于技術和機制的限制，這些優質教育資源并沒有能夠實現充分的共享，進而達到讓更多人受益的目的。鑒于此，2011年，教育部制定了《關于國家精品開放課程建設的實施意見》，啟動了精品開放課程（包括“精品視頻公開課”與“精品資源共享課”）建設計劃。十二五期間，教育部決定建設1000門精品視頻公開課和5000門國家級精品資源共享課，其中2012年和2013年重點開展原國家精品課程轉型升級為國家級精品資源共享課的建設。[4] 國家精品開放課程建設的目的在于切實加強優質教育資源開發和普及共享，進一步提高高等教育質量，建設學習型社會。[5]

自2001年麻省理工學院（MIT）啟動開放式課件項目（OCW）后，國外一直在致力于開放資源建設。近幾年來，MOOC以名校教師資源、互動的授課機制及完善的課下作業評估體系吸引了全世界數百萬學習者，也引起了教育領域廣大專家學者的關注。他山之石，可以攻玉，本文選取了MOOC的三個代表性在線學習平臺（Udacity、Coursera及edX），通過親自學習平臺上的若干門課程，深入探究學習資源、人際交往環境及課程學習與管理模式等課程建設的諸多方面，嘗試總結其成功之道，以期為我國精品開放課程建設提供建議。

二、 MOOC概述

MOOC（Massive Open Online Course）即“大規模網絡開放課程”， 該詞匯是由加拿大愛德華王子島大學的戴夫·科米爾（Dave Cormier）與國家博雅教育技術應用研究院的布萊爾·亞歷山大（Bryan Alexander）創造出來的。[6]MOOC是一種以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程，[7]“開放”與“大規模”是其最顯著的兩大特征。“大規模”指參與學習的學習者數量眾多，其主要實現基于信息技術的支撐；“開放”指任何一個學習者都可以免費注冊任意課程進行學習，與開放教育運動的理念一脈相承。除此之外，“在線”和“課程”也是其關鍵詞。“在線”指課程是放置在網絡上的，學習者只需一網的計算機即可進行學習；“課程”指包括一系列學習資源、提供完整學習環境的結構化系統。目前，一些優秀的MOOC平臺紛紛上線，而Udacity、Coursera及edX當屬平臺中的“三大巨頭”，下面著重分析這三個平臺。

（一） 平臺簡介

Udacity、Coursera及edX被譽為MOOC領域的“三座大山”，這三個在線平臺的基本信息見表1。

表1 Udacity、Coursera及edX在線學習平臺基本信息

注：統計信息截至2013年8月5日

1. Udacity

Udacity是由塞巴斯蒂安·特龍（Sebastian Thrun）、大衛·史蒂文斯（David Stavens）及邁克·索科爾斯基（Mike Sokolsky）共同創立的，免費向學習者開放課程。

學習者注冊Udacity課程并通過考核后可以免費獲得網站提供的結課證書。同時，Udacity啟動了免費就業匹配計劃，即Udacity會根據公司的招聘情況和學習者的考試成績把學習者的簡歷發給其合作公司，包括谷歌（Google）、臉書（Facebook）、推特（Twitter）以及美國銀行（Bank of America）等。

Udacity正致力于獲得高校的認可并接受其平臺上的課程轉學分。2012年9月，在線公立大學科羅拉多州立大學全球分校（Colorado State University-Global Campus）第一個接受了其“計算機科學導論”（Introduction to Computer Science）課程，算3個學分。2013年4月，圣何塞州立大學（San Jose State University）認可了其平臺上的五門課程，同意為通過上述課程考核的Udacity學習者授予本校學分。

2. Coursera

Coursera是由達芙妮·科勒（Daphne Koller）與安德魯·吳（Andrew Ng）共同創辦的，旨在同世界頂尖大學合作，免費向學習者提供在線課程。目前，加入Coursera的大學已達80多所，注冊Coursera的學習者亦達400多萬。

學習者選修Coursera課程并通過考核后可以免費獲得教授簽署的結課證書。同時，學習者可以自愿選擇付費申請相應的結課證書，即Coursera上部分課程啟動了“Signature Track”項目，該項目以實名制的方式驗證學習者的身份信息，為學完課程并通過考核的學習者提供官方認可的結課證書。

Coursera也在致力于“課程轉學分”計劃。Coursera平臺上五門課程的學分已經獲得美國教育委員會學分推薦服務處（ACE CREDIT）的認可，即學習者在 Coursera 上學完上述課程后，將有可能轉換為其在大學里的相應學分。Coursera還與盈利性網上教育提供商——安蒂奧克大學（Antioch University）簽訂了合同，允許該校學生選修Coursera上的某些課程并授予學生學分。

3. edX

edX是由麻省理工學院（MIT）與哈佛大學（Harvard University）各注資3000萬美元成立的。目前edX已吸引了28所著名大學加入并且將繼續歡迎其他高校加入，以期構建一個全球性的虛擬大學，免費向學習者提供課程。

學習者學習edX課程并通過考核后可以免費獲得結課證書，結課證書上會印有edX和提供該課程的學校的名稱，如MITx、HarvardX、BerkeleyX等。未來，edX也可能會收取適度費用提供相應的證書。

值得一提的是學習者學習edX課程并不能獲得學分，即使是麻省理工學院（MIT）和哈佛大學（Harvard University）本校的學生也不能。

（二） 課程建設方式

與我國精品課程建設方式不同，這三個平臺的課程建設采取的都是“自下而上”的方式，即由基金會和大學支持，以教師為主制作完成，并由專門的技術人員負責維護。

Udacity課程是由外聘教師自行設計或者Udacity與谷歌、微軟等公司共同設計的。Udacity員工輔助課程教師開發學習資源，并負責課程的、管理及平臺的運行。Udacity平臺上設置了反饋模塊來收集學習者的意見，從而保障課程的優化更新和平臺的良好運行。

Coursera與高校合作建設課程。Coursera搭建滿足大規模用戶同時在線使用的穩定平臺，制定通用的操作指南，合作高校負責設計開發課程。Coursera課程有固定的授課時間，課程教師會根據學習者的學習情況反思優化課程，在下一輪開設課程時作出改進。

edX擁有獨立的課程平臺并由合作高校提供課程。edX平臺由專門的技術人員負責運維，edX課程亦有固定的授課時間，課程教師會根據學習者的學習情況及反饋意見更新優化課程。

Udacity、Coursera及edX均有獨立的課程平臺課程，并且有專門的技術人員運維平臺，這有效保證了課程模塊的統一、站點性能的穩定。這三個平臺分別以自主經營、與高校合作及校際合作來建設課程，注重收集學習者的反饋意見，實現了人力資源的優化配置及課程資源的更新維護。

（三） 學習資源設計

學習資源在學習者學習過程中起著極為重要的作用。作為教學信息資源的一種，它可以被分為指導性資源、內容性資源、過程性資源和環境性資源。[8]本文從上述四個維度來分析Udacity、Coursera及edX課程提供的學習資源，見表2。

Udacity、Coursera及edX課程以高質量內容、簡短型視頻及新型化測評吸引了眾多學習者。這三個平臺上的課程既提供視頻講座、習題集以及閱讀材料等內容性學習資源，又鼓勵學習者利用論壇、Wiki創造課程筆記等過程性資源，實現了師生共建學習資源、學習內容動態發展的目標，有效保證了學習資源的豐富多樣。

表2 Udacity、Coursera及edX課程資源展示

這三個平臺課程中的視頻講座簡短、模塊化，內嵌測試題。每節課被分解成若干個相關主題的視頻，既方便學習者按主題學習，又方便學習者進行碎片化學習。視頻講座中嵌入測試題可以保持學習者注意力的有效集中和對學習內容的理解。[9]這些視頻講座可以在線（或下載）學習、提供多語言字幕，部分視頻還可以調節授課語速。

Udacity、Coursera及edX課程的學習資源注重交互性設計。視頻講座中內嵌的測試題、課后習題集均提供即時反饋與詳解，實現了學習者與學習材料的互動，便于學習者檢測學習效果。某些課程利用虛擬學習軟件提供更為復雜有效的互動情景，引發學習者進行分析性思考，有助于其進行深層次的學習。[10]

綜上所述，這三個平臺上的學習資源具有系統性、模塊化、交互性強的特點，可以有效地支持學習者學習。

（四） 人際交往環境創設

社會建構主義認為，個體知識建構的過程“不是個體頭腦中封閉的事件”，而是要通過學習者與他人的相互作用、合作活動才有可能進行”，[11]所以創設良好的人際交往環境是實現學習者有效學習的基礎。

Udacity、Coursera及edX平臺上的課程充分利用了各種社會性媒體，大多提供論壇與Wiki等交流工具，并且還善于運用Facebook、YouTube、Meetup等社交網站。這三個平臺具體的人際交往環境創設如圖1所示。

圖1 Udacity/Coursera/edX人際交往環境創設

Udacity、Coursera及edX課程通過論壇與Wiki等協同創作工具建立起學習者與教師以及學習者之間的連接。學習者運用論壇交流學習過程中遇到的課程問題以及平臺使用過程中遇到的技術問題，運用Wiki相互協同工作，創造課程筆記、概念圖等學習資源。

Udacity、Coursera及edX通過Facebook、Twitter、Google+等社交性網站建立起學習者與課程以及學習者之間的協同交流環境。這三個平臺均利用上述社交網站課程信息、分享相關鏈接，關注平臺的學習者可以及時瀏覽課程信息、發表評論以及分享給其他好友。

此外，Udacity、Coursera及edX鼓勵學習者在Meetup網站上創立學習群組。群組內成員不僅可以進行線上交流，而且可以舉辦線下聚會。Udacity與edX還將自己平臺上的課程視頻上傳到了YouTube上，使得學習融入學習者的生活，更為輕松、便捷。

這三個平臺都通過交流工具及社交性網站為學習者創設了一個良好的人際交往環境，建立起了學習者與課程、學習者與教師以及學習者之間的連接。在這種環境中，學習者可以實現解決疑惑、溝通情感、提升學習效率的目的。

（五） 課程學習與管理模式構建

Udacity、Coursera及edX的特色在于，不只是為學習者提供了大量的優質學習資源，更是營造了一種類似于正規學校教育的課程學習與管理模式，如圖2所示。

學習者自愿在Udacity/Coursera/edX平臺上注冊自己的賬號，并用此賬號進行登錄。登錄到在線學習平臺后，學習者可以結合自身興趣并參照課程目錄進行選課。

圖2 Udacity/Coursera/edX課程學習與管理模式

Udacity平臺上的課程上線之后會一直保持開放，學習者可以完全自定步調地進行學習；Coursera及edX平臺上的課程有固定的授課時間，學習者需要在規定的時間內自定步調地完成課程任務。

在課程學習階段，學習者可以觀看視頻講座學習課程內容，查閱閱讀材料加深、拓展課程知識，完成課后作業檢測學習效果。此外，學習者還可以利用論壇、Wiki等工具與其他學習者進行交流協作，解決疑惑、分享經驗。

學習者學完課程后可以參與考核。Udacity與edX課程測試均為客觀題，由計算機進行評定。Coursera課程考核涉及客觀和主觀多種題型，客觀題由計算機評定，主觀題采用“同學互評”（Peer Assessments）的方式評定。此外，這三個平臺已經與分布在全球的考試中心——培生合作，為學習者提供良好的考試服務。

學習者通過考核后可以獲得結課證書，并且Udacity平臺上的部分課程還提供學分。學習者若沒有通過考核，則可以在Coursera與edX再次開設該課程時進行選修。

綜上可知，Udacity、Coursera及edX課程為學習者創設了一種類似于學校教育的課程學習與管理模式，通過提供學習資源、創設人際交往環境、建立評價機制以及授予結課證書等環節有效激勵了學習者的學習。

三、 MOOC對我國精品開放課程建設的啟示

（一） 建設統一的課程平臺，保證課程管理規范化

MOOC的三大平臺自啟動以來，得到了廣泛應用，取得了巨大成功，引領了新一輪開放教育資源運動的發展潮流。對于我國的精品開放課程建設來說，其首要的啟發在于其擁有一個統一的課程平臺，從而保證了課程管理的規范化。目前，我國也提出要建設具有教、學兼備和互動交流等功能的課程共享平臺，用于集中展示國家精品開放課程，[12] 這是一個明智的決定。MOOC的經驗告訴我們：通過這樣做，一方面專門的技術人員負責運維課程平臺，可以保證精品開放課程網站的良好運行；另一方面高校教師可以從程序與軟件的設計研發中解脫出來，全身心投入精品開放課程資源的建設中；另外，學習者可以更方便地學習課程，提升學習質量和學習效率。從MOOC的實踐來看，我國精品開放課程建設的平臺需要滿足以下幾個方面的要求。

1. 課程平臺性能要良好

課程平臺應有強大的數據庫支撐，能夠允許大規模學習者注冊、容納大規模課程上線。建議采用B/S分布式系統架構設計及采用集群和負載均衡技術來支持大規模用戶同時在線學習，保證平臺的快速響應和較好的穩定性。

2. 課程平臺兼容性要強大

課程平臺應支持IE、Firefox等多種瀏覽器訪問，并支持手機、平板電腦、數字電視等多終端直接訪問。針對不同的設備，平臺自適應推送相應的界面，提供最優質的學習體驗服務來促進學習者隨時隨地進行學習。

3. 課程平臺記錄功能要完善

課程平臺應能夠記錄課程資源的利用情況，包括視頻講座的播放次數、閱讀材料的瀏覽量、習題集的練習次數等。運用數據挖掘技術可以分析學習者利用學習資源的傾向性，從而為精品開放課程資源建設提供參考意見。

4. 課程平臺反饋模塊要具備

課程平臺上應設置反饋模塊。教師可以密切關注學習者在課程學習過程中遇到的問題，進一步優化課程設計，完善資源制作。技術人員可以收集學習者對于平臺使用的反饋意見，確保平臺的良好運行及學習者的良好體驗。

（二） 創設良好的學習環境，促進學習過程完善化

武法提認為，學習環境是學習活動展開的過程中賴以持續的情況和條件，其中 “條件”包括物質條件和非物質條件。物質條件主要指學習資源，非物質條件包括學習氛圍、學習者的動機以及人際關系等。MOOC的成功，不僅是因為其依托優秀的師資，立足于學習者的現實需求，建設了大量的優質資源，而且還在于其充分利用各種新興的信息技術，尤其是社會性媒體，為學習者打造了一個空前開放的網絡學習共同體。吸收和借鑒MOOC的做法，我國在精品開放課程建設過程中應注重優質學習資源的設計以及良好人際環境的創設。

1. 設計優質的學習資源

（1）學習資源組織模塊化

借鑒學習元的設計思想，學習資源在媒體呈現上以知識點為單元進行模塊化設計，使數字化資源能夠通過多元化的移動終端進行傳播，滿足學習者隨時隨地學習的需求。[13]視頻講座按主題進行錄制，制作成微視頻的形式；習題集以知識點進行組織，方便學習者實時進行檢測。

（2）學習資源使用交互化

課程建設者要盡可能挖掘各種資源的交互潛能，創設情境，調動情感，讓學習者及時獲得反饋。[14]如習題集提供即時正誤反饋與詳解可以有效激發學習者的學習興趣，提升其學習的積極性；虛擬學習軟件創設豐富的學習體驗可以有效促進學習者進行探究式學習；引發其深層次思考。

此外，課程建設者應遵循教育教學原理，并結合在線學習的特點多角度地以多種表征方式呈現學習內容，并且善于運用協作工具讓學習者在學習過程中自發創建學習資源，實現“教師—學習者”共建資源的愿景，保證學習資源的豐富多樣性。

2. 創設良好的人際環境

（1）運用協同創作工具

每門課程應設置相應的論壇與Wiki。課程建設者可以以一定的結構（標簽、主題、分論壇等）組織論壇，確保其清晰、有序；運用Wiki創建一定的協作提綱，亦可以鼓勵學習者自發進行協作。同時，應建立良好的激勵策略來吸引學習者參與交流、深入思考，促進學習過程的協作化。

（2）善用優質社交網站

在社交網站（人人網、微博等）上為課程平臺注冊賬號，用于推送相關課程信息。學習者只需加該賬號為好友或對其進行關注即可接收到課程信息，同時，學習者還可以對課程信息進行評論、轉發。通過社交網站建立起學習者之間以及學習者與課程的聯系，學習得以真正融入學習者的生活中，不再是孤立地進行。

此外，鼓勵學習者在一些網站（果殼網等）建立課程學習群組。群組內部可以舉行聚會等線下活動，亦可以設置QQ群等進行在線交流，從而實現相互分享學習經驗、交流學習心得的目標。

（三） 構建靈活的課程學習與管理模式，實現學習方式個性化

MOOC建設中教師和技術人員的合理分工使得課程建設更為高效、課程運營更為規范。借鑒其經驗，鑒于統一平臺的支持，我國精品開放課程的建設亦可以由教師和技術人員協作來完成，有效實現課程開發、管理與更新的完善化。并且，學習者通過精品開放課程進行學習也不應該只是利用靜態的學習資源進行自主學習，我們可以像MOOC那樣，嘗試構建類似于學校教育的課程學習與管理模式。由于精品開放課程以高校學生為服務主體，同時面向廣大社會學習者開放，所以我們可以根據不同的學習對象設置不同的課程學習與管理模式。若學習對象為在校學生，則采用Coursera與edX模式，學習者需要在規定時間內完成課程任務；若學習對象為社會學習者，則采用Udacity模式，學習者可以自定步調進行課程學習。借鑒圖2所呈現的課程學習與管理模式，我國精品開放課程具體實施過程中應注意以下幾個方面的問題。

1. 開放課程平臺

國家精品開放課程平臺要面向所有學習者開放，人人可注冊賬號，并選擇相應的身份（學生、社會人士）進行登錄，查看課程列表選課。

2. 完善課程學習

選定課程后，學習者即可進入系統的學習環節。學習者可以參閱內容性資源（視頻講座、習題集、閱讀材料及其他的拓展性資料等）學習課程內容，運用課程論壇交流課程問題，利用課程Wiki相互協作。此外，學習者還可以享受更多的服務，包括課程郵件提醒、課程進度展示等。

3. 規范課程考核

學習者完成課程內容后可以參與課程考核。對于不同性質的課程，測試題可涉及不同類型。客觀題利用計算機進行評定，主觀題采用“同學互評”的方式進行評定。此外，課程考核可以與考試中心合作，以便提供“遠程監考”或“實地監考”等更加完善的考試服務。

4. 提供結課證明

建議課程組對順利通過考核的學習者授予相應的結課證書，同時建議校際之間協作建設課程，共享學習資源，并且內部互認學分。此外，我國精品開放課程的應用可以整合我國“學分銀行”政策，與學歷教育結合，以期產生更好的學習效應。

四、 結 束 語

加強優質教育資源開發和普及共享是提升高等教育教學質量、建設學習型社會的有力保證，所以我國要切實推進國家精品開放課程建設。我們要善于借鑒國外優質資源的建設模式，并結合我國的具體國情，進一步開展研究，從而建設出優質的開放教育資源，尤其是推動優質資源的共享。精品開放課程的建設需要有關教育部門與高校共同協作，需要學科專家、教學工作者以及廣大學習者共同參與。在各方的共同努力下，實現優質資源的共享，提升高等院校的教學質量，進而成功構建學習型社會。

[參考文獻]

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[3] 王盛峰.精品課程網站建設中存在的主要問題與對策[J].高校教育管理，2011，5（4）：57～62.

[4] 精品資源共享課建設工作實施辦法[Z].教高廳[2012]2號.

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第3篇：在線開放課程建設情況范文

1.受眾的社會性。在線意味著任何人只要具備上線條件，可以在任何時間、任何地點，按照自己的節奏進行學習，并能夠及時得到學習反饋。這與教育部前幾年推出的國家精品課程有較大的差異。教育部推出的國家精品課程，盡管是具有國家水準的優質教學資源，但它畢竟具有單向性，并未充分利用在線的雙向、交互網絡系統，因而社會公眾參與學習的人數并不多。

2.教學的網絡化。精品開放課程為學習者提供一個集視頻、音頻、聲像技術為一體的網絡學習環境，使交互形式更豐富、更逼真、更直觀，有利于知識的獲取與保持，有利于問題情景的創設，進而激發思維靈感，促使創造性思維的培養；開放課程教學手段一改以往書籍、報刊等印刷信息以及廣播、電視等電子信息的單向傳遞方式，具備網絡信息載體的雙向傳遞功能。另外，網絡教學與傳統的課堂教學的差異還在課程的組織上。網絡教學強調“翻轉課堂”（flippedclassroom），它將課堂內外師生的教與學的時間進行重新安排，課外的學習時間從過去讓學生做作業“翻轉”為讓學生在線或線下自學，或者協作學習教師預錄或預留的教學內容，并針對學習疑慮提問；課堂內的時間從過去由教師講授知識與面對面討論問題“翻轉”為由教師布置相關自主學習內容進行教學引導，實現以問題或項目任務為導向的學習。

3.利用的重復性。開放課程提供的系列性教學資源具有保存與重復利用價值。在通常情況下，學校將校內在教學實踐中已經形成的比較成熟的課程教學資源推薦用作省級、國家級精品資源共享課的申報，提交省級、國家精品開放課程共享系統。如通過國家級評審，各方（學校、課程負責人與上線單位）同意該課程所涉及資源放在“愛課程”網（）及通過“愛課程”網推送至教育部高校校園網，向高校師生及社會學習者免費開放使用，使用期為10年。課程上網后，按照國家級精品資源共享課建設要求，及時更新資源。

4.時空的分離性。教師與學生是教學過程中不可缺少的共生對象，但在開放課程教學中，這種師生共生體在時空上發生了變化，教師不再是站在講臺上對學生“口耳相傳”，直接控制教學過程，而是對學生們的網上學習進行教學干預，教師在開放課程教學中僅起引導作用而不是控制作用。教與學在時空上相對分離，缺少面授的環節。教師在整個課程教學中通過指導、引導、誘導、輔導和督導來影響學生的在線學習。另外，開放課程受時空影響大，課程資源一次性生成，一次性提供，不易修改。誠然，開放課程也有它的不足之處，這是因為，開放課程依賴于網絡手段，使得課程內容的組織、課程教學手段的運用比傳統課程更難。由于缺乏面對面的講授環節，教師難以掌握學生的學習動態與對專業知識點的理解與把握程度；由于網絡課程是按教師的思維來呈現內容的，教師如果沒有充分的時間與網絡教學經驗去準備和設計，很難發揮網絡課程的優勢。針對這些特點，如何將《經濟法學》課程從原有的國家精品課程轉化為公開視頻課程與精品資源共享課程，我們做了認真的思考與探索。在建設實踐中，注意到了精品開放課程與原有的精品課程之間相關的共性與個性問題。共性的問題是繼續強調“優”質教學資源的培育工作。精品課程強調的是國家水準。就課程本身而言，其“精”主要體現在具有先進的教育思想，豐富而新穎的教學內容，能夠充分調動學生積極性，能夠深入淺出地因材施教；就國家政策層面而言，國家鼓勵教學名師獎獲得者、“學術大家”來主持或主講精品課程。個性的問題是強調“特”與“線”。所謂“特”，就是課程的特質所在。以《經濟法學》課程為例，它是法學專業的核心課程，是財政類專業的必修課程。在建設實踐中，經過認真的比較分析認為，將《經濟法學》國家精品課程轉化為公開視頻課程，應強調的特質在于以課程本身的選題意義、講授內容及效果、社會認可度為主要遴選標準，通過以“法在身邊”的視角，呈現社會經濟生活中的法律熱點問題，課程內容分專題呈現，以素養學習為教學目標。而將《經濟法學》轉化為精品資源共享課的“特”質在于教學內容的體系性與易學習性，積極探索建立在線教育管理制度，在建設時就研究制定適應學習者個性化學習需求的網上在線教育學籍、學習證書、學分、學位等管理辦法和政策，為學習者提供良好的制度環境和政策保障。所謂“線”就是網絡，就是開放。網絡是與開放聯系在一起的。開放教育的開展其實給《經濟法學》課程教師提出了更高的要求。因為在這種模式下教師從信息的傳遞者變成了學生學習的指導者，教師必須從系統的角度去考慮組織學生學習的整個過程和有關細安的排節，他們的工作包括建設相關資源、引導學生學習、組織學生討論課程內容、為學員解答疑難、在線組織自學測評、評價學生的學習結果等，這就要求教師不僅要有過硬的專業水平，還應當具有比較高的課件制作能力、良好的協調能力和管理能力。在線課程模式無疑將引發“學習的革命”，給高等教育人才培養和教學方式帶來深刻變化。如果教師還以傳統的講授、灌輸式的課堂教學模式教學，學生將用“眼睛和耳朵”投票［3］。

二、精品開放課程申報原則的把握與運用

依靠網絡化運行，實行精品教學資源開放共享將成為今后高校教學改革發展的方向。重點發展的方向主要有三方面：一是繼續開展國家、省、校三級原精品課程的轉型升級工作，達到資源共享課向公眾開放的目標；二是對已上線課程持續更新、持續建設和深度開發，逐步形成系統完整、資源豐富、體驗感強的數字化課程；三是積極探索建立在線教育管理制度，研究制定網上在線教育學籍、學習證書、學分、學位等管理辦法和政策，更好地為精品開放課程服務。面對這樣一種發展態勢，法學教學如何走向網絡化、精品化，實現資源共享性，這是擺在法學教學工作者面前需要思考與探討的一個問題。就國家層面而言，精品開放課建設目前采取以政府主導、高等學校自主建設、專家和師生評價遴選、社會力量參與推廣的模式，并實行整體規劃、擇優遴選、分批建設、同步上網的建設政策。但就每門課程而言，如何在競報中獲勝，提升獲取國家級、省級課程建設的資源能力，需要有謀劃策略與一整套工作方案，在實施中應把握與運用以下5個原則。

1.合乎申報要求原則。目前，教育部專門制定了課程申報評價體系。評審指標采取定量評價與定性評價相結合的方法，以提高評審結果的可靠性與可比性。評價指標體系包括否決性指標、評分指標和專家評審意見三部分。否決性指標共有10項，評審對象若出現其中任一情況，即判定為不合格，不再繼續評審；評分指標按總分計算：M=∑KiMj，其中Ki為評分等級系數，優、良、中、差的系數分別為1.0、0.8、0.4、0，Mj是各二級指標的分值，專家評審意見為對評審對象的總體評價及進一步修改完善的建議。

2.體現優勢原則。在申報開放課程時，應考慮自己的課程教學在全校、全省同類課程或專業中是否具有特色與亮點，是否能被同行所認可。把握這一原則就是把握網絡教學的社會效果。這就意味著，在申報時，應充分考慮，自己所擔任的課程是否是進入到國家質量工程中的建設課程，自己所在的專業是否是國家專業、特色專業，自己所教學的課程是否自編并出版了國家級規劃教材；自己是否是省級、國家級教學名師；自己多年來的教學方式是否已有教學方式介紹或論著發表出版等［4］。在《經濟法學》課程申報實踐中，我們發現，如何體現優勢是申報能否獲得成功的關鍵。我們在教學實踐中，將多年來從事經濟法學教學的優勢體現在以下3個方面：一是長達10多年的精品課程建設歷程以及建設成效；二是建設成了國內有一定影響的內容豐富的經濟法網絡課程平臺；三是采取自主學習教學法。以“理論－>法律細則－>分析討論”的教學模式來開展課程建設工作。整個教學環節由“講授＋學生自主學習”組成。在自主學習教學法引導下，重視探究性學習、研究性學習。

3.注重實效原則。國家精品開放課程建設資源有限，如何利用它并利用好，需要在申報活動中給予整體性的思考。首先，建設目標明確。申報活動應建立在目標導向的基礎上，目標是申報活動的前進方向，在進行公開視頻課程《經濟生活中的法律》申報時，當時確定的預期目標是，通過相關法律知識點的介紹，使受眾對經濟法律法規有一個較為全面的了解，達到學法與懂法之目標；通過法律運作技能的講解，使受眾能自覺地運用法律手段來維護自己的合法權益。這一目標定位切合了這一公開視頻課程建設的實際。其次，建設指標設計合理。無論是公開視頻課程還是精品資源共享課程，其立項并不意味著建設成功，立項只是建設工作的開始，故在申報過程中如何有針對性地明確建設內容，并將建設指標設計得更加合理與科學是需要認真思考的問題。整個建設過程應力忌空泛，展現精華；力忌面面俱到，突出重點與特色；力忌雷同，張揚個性。再次，特色明顯。在與國內外同類課程比較中尋求課程的特色。如《經濟生活中的法律》系我校開設的一門素質教學類課程，目前尚未見有同類課程出現。這本身是一種差異化的申報策略，容易形成特色。最后，課程預期受眾的定位要準確。我們將公開視頻課程《經濟生活中的法律》的預期受眾定位為兩類：一類是非法學專業的大學生們，通過本課程學習，讓他們感悟，在社會經濟生活中要注意經濟法律意識的養成。另一類是社會受眾，他們或許是消費者，或許是經營者，或許是投資者，通過本課程的學習，讓他們感悟，社會經濟生活時時有法律問題，法在身邊，學法貴在應用。在資源共享課程預期受眾的定位上，我們將其定位為，在校法學或非法學專業為取得學分進行的課程學習。

4.強化團隊合作原則。無論是精品視頻課程還是精品資源共享課程，在建設時都強調團隊合作。但兩類課程對團隊合作的要求有所不同。公開視頻課程可以由一個主講者完成5~8個專題主講，也可以由若干人共同完成主題主講，其團隊合作的要求并不是十分的嚴格。而對于精品資源共享課程建設而言，團隊合作的要求就相對較高，一般需要6人以上的教學隊伍，這些教學人員的職稱與學歷、教學科研方向、年齡與學緣結構都會影響教學團隊的教學能力。在教學團隊中，確定課程錄像的主講教師尤為重要，需要確定1人去講授，還是2人以上去講授；如果確定2人以上去講授，需要統籌規劃內容的分工設計，提綱編寫、PPT制作，教師儀表、課程教學風格的統一等。

5.知識產權保護原則。國家將入選的開放課程視為職務作品，將由“全國高等學校課程網”及國內主流門戶網站集中展示，面向社會免費開放。鑒于國家精品資源共享課基本資源公益性的使用目的，學校、教師及資源制作方等各方不享有任何報酬和使用費。為此，在精品開放課程建設過程中，要保證課程資源的知識產權清晰，杜絕涉及知識產權糾紛或知識產權不明晰的課程資源在網上傳播。就國家層面，教育部正在組織相關法律專家，研究建立我國開放課程資源的知識產權保障體系，要有效保障開放課程建設者及相關方的權益，保證開放課程建設、共享和運行的可持續性［5］。在申報與上線時，相關利益方會被要求簽署相關視頻資源著作權文件。作為申報者，其所提交的一系列精品課程資源從何而來，是申報者自己原創性的創作成果，還是由他人成果進行編著而成，甚至是公然抄襲與剽竊他人的教學成果，都會涉及知識產權問題。因此，應切實強化知識產權意識。如合理地引用了他人的成果，那么在課程結束的時候，最好能在PPT上做說明和謝辭。

三、精品開放課程教學內容的設計與謀劃

從一般課堂教學到國家精品課程建設，再到國家精品開放課程建設，這不僅僅是名稱上的變化，更重要的是課程教學理念、教學方式與教學組織上的變化。在精品開放課程教學中，如何在有限的時間內將教學團隊多年來所形成的教學心得與經驗全方位地展示出來，是需要認真設計與謀劃的。

1.課程教學內容的設計。有針對性地進行課程內容的差異性設計非常重要。《經濟生活中的法律》這門公開視頻課程，筆者以“法在身邊”為視角，呈現社會經濟生活中的法律熱點問題，結合自己多年從教與從事法務工作的經歷，將課程教學內容設計為八講。第一講：借貸與擔保；第二講：企業類型識別；第三講：消費維權；第四講：勞動維權；第五講：小區物業糾紛處理；第六講：商品房預售糾紛處理；第七講：經營法律意識養成；第八講：市場競爭法制。《經濟生活中的法律》是一門法律素質教育類課程，它以經濟生活中業已存在的法律現象為出發點，通過“律”（法律）、“例”（案例）、“理”（法理）相結合的教學方法，講述發生在身邊的法律話題，引導大學生與社會受眾去學法、懂法與用法。整個教學內容貫穿“一條主線”，即“法在身邊”，服務“兩類受眾”，即在校大學生與社會受眾，達到“三個教學目標”，即學法、懂法與用法。考慮到公開視頻課程為素質類課程，在整個教學內容安排上，注重經濟法、民商法相關學科知識的融合與滲透，每一講內容的設計主要不在于知識體系的完整性，而強調對社會現象的法律分析以及運用法律方法解決實際問題的基本技能。針對精品資源共享課程建設，我們在《經濟法學》的建設實踐中感悟到，申報時須立足本校經濟法學10多年教學歷程，呈現教學實力與經濟經驗。《經濟法學》的教學經驗就是課程講授+自主學習，故整個教學內容的設計也是圍繞這一教學體系進行。

2.課程教學方法的設計。（見圖1）在設計《經濟法學》精品開放課程建設時，運用了“講授+自主學習法”的教學方法。自主學習教學法是為加強教學互動效果所實行的一種教學方法，寧波大學于2004年，將課程教學中單純由教師講解發展為給出一定學時（17學時）開展包含有大型報告會、大型作業、課程設計、分組討論、網上學習、主題研究等內容的學生自主學習型教學內容，課程成績為平時計50%，期末考試計50%。自主學習教學法目前在所有的教學班級得以推廣使用，從教學效果分析，強化了學生學習的主動性、自學性和教學互動性，起到了單純講授式教學方法所不能起到的效果。近幾年來，經濟法課程自主學習法得以全面推行。自主學習教學法，利用自主學習課堂，采取“理論－>法律細則－>分析討論”的教學模式，引導學生自主學習，教學中的師生交流與互動性得到了加強。這種教學法非常適合網絡課程教學。在國家公開視頻課程，我們采取的教學方法是“專題＋熱點教學法”，以“律”（法律）、“例”（案例）、“理”（法理）相結合的教學特色，向社會公眾講述發生在身邊的法律話題，并與社會公眾一起探討如何養成法律意識。在教學活動中，注重“律”“例”“理”相結合。以“案”說法，以“理”釋法，“法”“案”相間。主講者是雙型師教師（教授+律師），這為有效地組織“律”“例”“理”相結合的教學活動提供了教學能力上的保障。在教學效果把握上，注重“學”與“用”相結合。在學法的同時，培養受眾對具體問題的法律分析能力以及法律知識綜合運用能力。

3.課程教學資源的設計。對于教學資源的設計，我們形成了以下三點認識：第一，注重創新打破常規。不同的教學資源對于不同的受眾而言所受到的啟發、留下的印象肯定會有所不同。因此，應當針對性地提供有關教學資源。第二，注重細節。細節決定成敗，細節也決定影響力。在本課程教學中，對相關熱點問題的解讀，除引用相關法律法規外，還注重對司法解釋與司法審判的把握，使受眾感到內容實在，貼近現實，細節性問題講解深入，從而增加對課程學習的需求欲。第三，注重專業引領與學生互動。提供教學資源重在讓受眾從學習中收益，通過相關學習資源，對受眾產生極大的影響力，讓社會受眾在教師的專業引領下，努力搭建學習、交流和展示的平臺［6］。經過近1年的使用，這些教學資源總體良好。

（1）這些課程資源充分兼顧到了課前預習、課中自主學習、課后復習與測試各階段的教學環節。課前預習類的資源主要有經濟法文選；課中研習的資源主要是教學輔助視頻（課程輔導視頻與公開視頻課程）、經濟法案例評析、經濟法法規庫、學生自主學習作品演示；課后測試類的資源主要有試題庫系統，通過每講結束后針對性的測試，了解課程學習后實際獲得的收益。

第4篇：在線開放課程建設情況范文

【關健詞】高等學校；精品課程；網絡平臺；現狀研究

一、精品課網站建設的意義和作用

精品課程建設是高等學校本科教學質量與教學改革工程的重要組成部分，是提高教學質量的重要環節之一。國家教育部《國家精品課程建設工作實施辦法》對精品課程建設中應加強的各項工作做了明確規定，也對精品課程網絡建設提出了明確要求和具體內容。其中明確提出精品課程教學資源應實現網絡化管理，利用現代教育信息技術將精品課程的相關內容上網并免費對外開放，精品課程只有實現網絡化建設及管理，才能實現優質教學資源共享，達到開放、共享、提高的目的。

精品課程網站是利用現代信息技術手段將精品課程的相關內容上網并免費開放，以實現優質教學資源共享，提高高等學校教學質量和人才培養質量。精品課程網站建設在學校教學工作中，起到了舉足輕重的作用。它增強學生和學校的互動性，加強學生和老師的溝通以及學生之間的交流和探討，給老師和學生提供一個教與學交流、共享資源的平臺。

二、精品課程網絡平臺建設中存在的問題

精品課程網絡主要內容應包括：

(1)教學資源、多媒體素材(包括文字、圖片、圖形、動畫、音頻、視頻)、電子教學材料資源(包括教學大綱、教案、多媒體課件題庫等)。

(2)教學支撐系統，包括學習系統、教學與管理系統以及在線討論、作業、考試、評卷、輔導答疑交流模塊等等。

目前，隨著精品課程建設的不斷深入，現階段國家精品課程建設已取得了一定的成績，但高校精品課程網絡平臺建設仍然存在一些亟待改進和完善的地方，具體表現為：

1.多數院校的精品課程建設還處于起步階段，精品課程建設工作一般采取獨立開發模式，資源的共享性差，開發者不得不進行大量的重復勞動。很多課程老師在網站的開發中存在技術上的困難，因為他們一般不懂技術，即便他們有精品課程建設的熱情，也無能為力，有的不得不花錢去聘請技術人員來開發網站和課件。這些開發系統，雖然功能強大，但要集中布置、集中管理，靈活性和個性化不足，且購買價格較高，一般不提供源代碼，給系統升級和二次開發造成困難。因此，開發通用性強、可重用性高、易于定制和管理的精品課程網站開發系統是十分必要的。

2.在精品課程網站建設過程中，大多數課程僅僅按照申報條件要求，直接將課程的教學大綱、授課教案、習題、實驗指導、參考文獻目錄、部分教學錄像等內容傳到網上，較好的也只是把演示文稿（PowerPoint）在網上，網站的大部分內容往往只是數字化的文本，難以稱為優質教學資源。

3.大部分精品課程網站都是授課教師將課程相關素材交給技術人員制作、上傳網頁，網頁一經上傳教師本人很難修改、調整、管理資源內容。這種離線式的建設方式不但增加了建設成本，而且造成了精品課程網站內容與教學素材資源脫節的現象，精品課程網站難以反映最新的教學狀況。

4.多數精品課程網站都是以靜態網頁為主，注重教學內容的呈現，對學生的學習活動、交互性重視不夠。只能瀏覽觀看，不利于交互性網絡輔助教學活動的開展。這使得教師很難依靠精品課網站來進行隨時更新教學內容、在線答疑輔導、即時交流、在線考核等師生交互活動，師生參與程度很低。

5.BBS討論區、在線論壇等反饋性模塊建設還不夠。網絡課程需要體現網絡學習的特點：共享、互動、注重創設情景等。有些網站沒有在線答疑、BBS論壇等提供給學生及用戶評價的反饋性模塊，并且在有這些模塊網站中往往只是流于行式，有的論壇只有本校師生才能進入，可以進入的論壇也往往沒有實質性的討論內容，普遍存在人氣不足的缺陷，有的論壇只是列出了幾道題目的問題和答案，大多數課程網站只有幾條留言，基至一片空白，而且僅有的幾條留言也往往與課程內容無關。

6.授課錄像普遍存在收看不暢通以及時間太短的問題。授課錄像是將本門課程的專家或教授實時授課的情況進行錄像，對于需要學習這門課程的學生來說具有很高的參加價值，可是精品課程網站的授課錄像普遍存在收看不暢通以及時間太短的問題，有許多網站的授課錄像根本打不開，或者要下載許多插件才能打開，打得開的授課錄像往往也只有一個多小時的授課內容，用戶無法系統地收看整門精品課程的授課錄像，而且授課錄像占了大量網絡空間，至使其實際應用不佳。原本通過授課錄像來看教學效果，一定意義上可以適應專家評估要求，但是由于網絡速度不夠，無法順暢瀏覽，以及不夠全面系統的原因，授課錄像對學生學習意義不大。

三、建議與對策

精品課程網絡平臺的構建應堅持系統性、全面性、標準化、實用性、可持續性等原則。為了實現優質教學資源的網上共享，充分體現學生的自主性學習地位，各高校應關注精品課程網絡平臺建設，利用多媒體和網絡技術實現精品課程資源和教學資源的共享與傳播，促進高水平的師生互動，促進學生的實時式、主動式、協作式和研究型學習，進而實現學生成為知識主動建構者的目標。

1.加強精品課程網絡技術的應用

第5篇：在線開放課程建設情況范文

（浙江中醫藥大學，浙江 杭州 310053）

【摘　要】近年來，大學英語后續課程雖得到迅速的發展，但仍不能滿足服務與學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求。基于MOOCs課程的特點優勢，提出大學英語后繼課程建設中可以借鑒之處。

關鍵詞 MOOCs課程；大學英語；教學評價；教師專業化

0　前言

2015年4月，教育部高等學校大學外語教學指導委員會在杭州召開了全國大學英語院長/系主任高級研討會，會議提出了大學英語教學“指南”，指出了大學英語的改革與發展方向。該指南中提出：“大學英語課程應根據本科專業類教學質量國家標準，參照本指南進行合理定位，服務與學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求。”指南中將大學英語的教學目標分成基礎教學目標、提高目標、發展目標三個等級，并根據三級教學目標提出了三個級別的教學要求。指南中鼓勵不同學校、不同院系或不同學科的大學英語教學在語言技能的選擇上有所側重，突出特色，以滿足院系和學生的不同需求。由此可見，確立多元化教學目標，給學生提供多種選擇，教學內容、教學方法差異化、個性化，實施滿足學校、院系和學生個性化需求的大學英語教學是大學英語今后改革和發展的方向。

1　我國大學英語后續課程現狀及問題

隨著高校校園網建設的完成，學生英語語言學習環境發生了根本性的變化，大量的優質電子資源觸手可得，數字化學習環境的形成為大學英語教學改革帶來了契機。近年來，多數高校結合本校的專業設置情況，為非英語專業本科學生在達到大學英語四級水平后開設了一系列為提高他們英語綜合應用能力的大學英語后續課程。大學英語后續課程雖得到了迅速的發展，但實踐中，這些課程的教學效果并不盡如人意,存在以下問題：（1）大學英語后續課程的開設沒有很好的考慮到各種需求，包括國家戰略需求、社會需求以及學生需求；（2）師資力量儲備不足，缺乏大批合格的后續課程師資力量是開設后續課程的障礙；（3）缺乏必要的后續課程教材。高質量教材的引進和編寫是目前開設大學英語后續課程的又一個大問題；（4）缺乏有效的評估與管理機制，沒有及時激發學生的學習動機，學生的學習熱情難以維持，學習效果欠佳。

2　MOOCs的產生及發展

MOOCs（Massive Open Online Courses）是大規模開放在線課程，是由加拿大教育學家George Siemens和Stephen Downes兩人2008年完成秋季在線課程CCK08（the Connectivism and Connective Knowledge）之后創造的。目前，承載MOOCs課程的網絡平臺主要有美國的Coursera、Udacity 和EdX。MOOCs課程發展非常迅速，根據2013年3月的統計數據，全球約只有320萬左右學習者在Coursera平臺上注冊了課程，以美國、印度、巴西、英國、西班牙、加拿大、澳大利亞和俄國為主，占注冊人數的58.1%，世界其他國家合起來占41.9%。至2013年9月14，Coursera平臺注冊者已達1700 萬人，分別來自190 個國家，59 萬人參與了課程討論，而最受歡迎的單一課程注冊人數達24萬人。 MOOCs 的自主性、多樣性、開放性和交互性正是新時期教育的產物。時值國家全面建設視頻公開課和資源共享課程的關鍵時刻，MOOCs課程對大學英語后繼課程的建設將具有一定的借鑒意義。

3　MOOCs 對我國大學英語后續課程建設的啟示

3.1　建設全國大規模大學英語在線開放課程群

根據最新的大學英語教學“指南”的要求，不同學校、不同院系或不同學科的大學英語教學應突出特色，以滿足學校、院系和學生的不同需求。如何才能滿足不同學校、不同學生對大學英語課程的需求呢？針對學校、學院、學生個性化的需求，我們可以建設全國大規模大學英語在線開放課程群。課程包含通用英語、專門用途英語和學術英語，乃至專業英語同步建設，學習者根據自己的實際學習需求及興趣愛好選修相關課程。大學英語在線開放課程平臺的建設實施校際聯盟，專業、學科類似的學校共同開發課程。所有后續課程免費向全國學習者開放，平臺上的課程不局限于某所大學的學生修讀，這樣就可以以強帶弱，集全國力量開設大量優質的大學英語后續課程。

3.2　借鑒MOOCs 教學評價方式

MOOCs 課程之所以能夠成功，很大程度上歸功于其與學習者的互動模式及有效的評估與管理機制。MOOCs 課程采用“限時作業+同伴評估+檔案查詢+提供‘課程合格證書’”的教學評價方式，有效激發學生的學習動機，確保良好的學習效果。大規模大學英語后續課程可以借鑒MOOCs課程教學評價的優勢：

（1）即時作業　MOOCs 課程每周均有作業，而且要求限時提交，學習者必須按時完成作業，否則無法進入下一個環節。

（2）同伴評價　MOOCs 課程要求學習者必須進行同伴互評，閱讀同伴的作業，相互借鑒，否則無法進入下一個環節。學習者要求從多個維度來對同伴的作業進行反饋，被評者可根據同伴意見，修改完善自己的作業，然后再次提交，更多同伴進行復評，并要求指出被評價者問題所在，整個作業評價環節設計合理，確保同伴評價的規范性和科學性。

（3）檔案查詢　MOOCs 課程給學員提供學習檔案查詢功能，學習者可以查閱自己提交的作業，即時了解自己的學習情況。

（4）提供“課程合格證書”　MOOCs 課程提供“課程合格證書”，完成全部作業并達到一定要求的學習者會得到任課教師簽名的課程合格證書，該合格證書可以通過 Coursera 平臺查詢及打印。

3.3　大學英語課程教師專業化

目前，大學英語后續課程建設的障礙之一是缺乏大批合格的后續課程師資力量。大學英語課程 MOOCs化后，許多高校大學英語教師的角色會發生轉變，由以往課堂通用英語教學者，轉變為學生學習支持者、答疑者和管理者。大學英語教師需要經過幾年的努力，系統學習某一門課程，提升自己的專業素養，成為某一領域的專家，而非只是普通通用英語教師。

參考文獻

［1］Moshe Vardi.2012. Will MOOCs Destroy Academia?[J]. Communications of the Acm, 2012(11):5.

第6篇：在線開放課程建設情況范文

摘要：信息技術與教育的完美結合開辟了教育時代的先河，本文分析國內外BlackBoard教學平臺的建設標準的研究現狀，目的在于通過分析BlackBoard教學平臺的建設與應用現狀為以BlackBoard教學平臺為代表的在線課程教學平臺的更好建設與發展以及教育信息化工作者的開展提供有效的參考依據。

關鍵詞：BlackBoard教學平臺；綜述；建設標準；在線課程

一、研究背景

教育信息化的飛速發展，MOOCs、翻轉課堂等新一代的網絡教學平臺也隨之進入廣大教育者的研究視野中來，高等教育走進了新的發展篇章。信息技術的高速發展，促進了高等教育的教學變革，網絡課程輔助教學已成為目前高等教育信息化改革的重要手段，學習管理系統也是當前高等學校網絡教學的主要形式，在眾多學習管理系統中，BlackBoard將傳統教學和網絡教學深度融和是國外高等學校網絡教學平臺應用的典型代表，研究現狀表明：BlackBoard平臺是目前全球市場上唯一支持百萬級用戶的教學平臺，在美國擁有著50%的市場份額，目前全球已有上千所大學以及教育機構公司在使用該產品，盡管該平臺并非開源免費，但卻為教育者和學習者提供了一整套完善優化的學習和在線評價方案，深受到廣大教師和學生的好評。

二、國內外BlackBoard建設標準現狀分析

（一）國外BlackBoard建設標準

國外高校無論學校還是教師更多關注的是BlackBoard平臺的教學模式、教學效果等，多數高校的已將BlackBoard平臺融匯到師生日常教學中，網絡教學已經師生的使用習慣，課程建設已經從資源共享的階段過渡到教學融合階段、由規范化制作發展到個性化的建設。與此同時多所國外大學也運用學習管理對該平臺的使用情況進行測試探究其應用績效。在這種情況下，對于BlackBoard平臺建設，國外高校更多的從理念上的引領與規范，為教師網絡教學創造借鑒與參考條件，并為教師提供軟件、硬件等服務性支持。

（二）國內BlackBoard建設標準

國內的BlackBoard平臺應用多數起始于2007年，作為網絡課程建設的重要平臺，并與國家精品課程建設項目同步推進，多所高校的網絡課程建設標準也應用到BlackBoard平臺課程建設標準上來。一些高校為了促進本校的精品課程建設，參考國家精品課程的建設標準，提出了BB平臺課程的建設標準，如大連理工大學、北京中醫藥大學、南京師范大學、西南大學等。

至今為止，各大學多門課程已正式投入并使用該平臺進行教學與研究，然而在課程與平臺個性化建設與使用過程中通過后臺分析也明顯發現使用情況良莠不齊，其他高校在使用建設使用過程發生的諸多問題也在本校使用時表現出來。

問題所在：

⑴平臺運行不穩定，平臺時常癱瘓

BlackBoard平臺是典型的商業平臺，結合本校情況以班級為單位設置平臺入網接口，在課程任務截止期限時間段經常會出現上傳失敗，服務器讀寫困難的問題。

⑵課程建設簡單缺乏設計與科學藝術性

為完成相應的教學目標需要課程建設人員提供豐富并形式多樣的教學資源以及學習方法，但目前就本校建設情況來看，更多是的內容的堆砌而無相應的內容選擇與界面設計。

⑶教育者、學習者的積極性不高

中國傳統教育文化源遠流長，更多從事教育專業的學者以漸漸習慣班級授課制的傳統教學模式，而對外來教育文化的沖擊卻一直帶有懈怠與消極情緒所在。

解決策略：

⑴明確本校BlackBoard平臺的課程建設標準以及評價標準，以評促建。

⑵合理建立課程資源以及時間分配體系，避免大批量用戶同一時間段使用。

⑶強化師生對教育信息化的認識并可與本校以及其他高校之g進行交流汲取經驗。

（三）分析與總結

BlackBoard平臺課程在本質上屬于網絡課程的一種表現形式，國家精品課程項目和精品開放課程項目促進國內高校的網絡課程建設與應用，BlackBoard平臺的建設標準可以借鑒國內高校的使用與建設經驗，國外應用現狀以通過項目推進的形式，規范課程的建設標準，通過樣板課程以及精品課程建設的引領，促進全校教師快速掌握BlackBoard平臺課程的建設方法以及培養使用熱情，然后逐步實現BlackBoard平臺課程建設的個性化發展。

國內高校的BlackBoard平臺的建設標準和相關網絡課程、精品課程的建設標準，為大學BlackBoard平臺課程提供了建設經驗，而MOOCs、翻轉課堂、微課的快速發展則為BlackBoard平臺課程建設提供了發展與建設方向，因此，大學BlackBoard平臺課程的建設標準，需要結合學校的課程建設的實際情況而定，結合學校教育信息化發展方向，按照當前課程制作質量層次，確定建設指標。

同時在BlackBoard平臺課程的建設初級階段，課程概況、教學資源建設、技術規范、教學活動、教學任務為主。隨著課程建設逐漸深入，逐步加大教學設計和教學評價的比重。

第7篇：在線開放課程建設情況范文

關鍵詞:在線課程;在線課程設計與開發;開放大學

一、引言

開放大學最根本的特征之一是“開放性”，它體現在學習的意識開放、地點開放、時間開放、學習資源開放等方面，并通過這種開放的學習理念引領學生學習，既能滿足學生共性學習的需求，又能滿足學生個性學習的需求。［1］隨著互聯網技術和計算機技術的發展，在線教育成為開放大學的重要發展戰略。2003年以來，《斯隆聯盟報告》(SloanConsortiumReport)主要通過調查的方式，持續分析和預測了每年度美國在線高等教育的總體狀況和發展趨勢。該報告以在線學習所占的比例劃分課程類型，認為在線課程(OnlineCourse)是指課程的大部分或全部內容通過在線方式完成，通常沒有面對面的交流，在線學習內容比例為80%及以上。［2］通常情況下在線教育通過在線學習平臺實現，國際上較為流行的學習平臺有Blackboard、Moodle、Sakai和Edmodo等。其中，Moodle注重對教學內容的在線學習，以課時內容為主，可以將課堂內容按課時進行分類，按章節對此門課的學生進行分組學習，并支持70多種語言。［3］從傳播的過程和系統角度分析，在線教育可以劃分為單向型在線教育模式、雙向互動型在線教育模式、協作學習型在線教育模式和發展型在線教育模式等四個發展階段。［4］英國開放大學(Theopenu-niversity，簡稱OU)在十年前開啟了OPENLEARN項目，是針對在線課程的學習機會和教學過程，隨后又開展了在線課程項目———未來學習“FutureLearn”，為歐洲及全球的學習者提供了優質的開放在線課程。課程建設是遠程教育體系構建的核心，優質的課程資源是開放大學保證其教育質量的核心競爭力。英國開放大學堅持優質的課程資源開發、有效的課程教學管理、可靠的課程質量保證了教學質量和教育效果，實現社會效益和經濟效益的雙贏，成為世界遠程教育成功的典范。我國遠程教育急待改變目前課程建設不夠深入的局面，改革和完善現有的課程資源建設規劃，從遠程學習需求、教學目標出發，結合媒體特性設計開發在線課程。

二、英國開放大學在線課程設計與開發流程

1．在線課程設計與開發團隊組成

英國開放大學課程開發包括印刷教材的出版及學習材料制作和課程上線。在線課程設計與開發的周期通常情況下是2年，第一年的前6個月主要是學院進行戰略、預算、規劃的申報，后6個月是課程團隊同技術團隊設計討論、細化、確定設計開發詳細方案，第二年根據設計方案進行制作。在線課程設計與開發的參與人員有教師人員和外部人員，共350人，預算費大約16億人民幣，每年要開發150門課程，維護400門課程。課程設計開發工作由學習與教學創新部門下的轉化分部管理，該部門還包括有戰略、規劃和資源，教學，研究等分部。轉化分部由技術(增強學習)、委員會和開發與成品三個小部門組成。其中委員會有5個專員、24個高級項目經理、10個項目經理以及法律團隊。［5］其中，5個專員中有4個專員一一對應4個學院，對其負責，剩余的1個專員是負責商業市場或者企業業務的。高級項目經理管理課程開發和設計的運作。項目經理是比高級項目經理稍微低層次的管理人員，工作是對在線課程開發的具體管理。法律團隊的工作是處理知識內容版權的問題。學院提出課程開發要求、預算費用和戰略規劃。學院組織課程設計開發團隊，成員包含系主任、課程團隊負責人、課程質量領隊，課程質量經理、課程團隊主席、課程經理、學術團隊(全職教師8－10人或者更多)、課程助理。轉化分部組織和管理團隊，為學院課程開發團隊服務，成員包括1名委員及1名高級項目經理，學習技術主任及高級學習技術設計員，主任(HeadofV＆A)及成品員(SnrProd)。在線課程設計與開發團隊還與學習和教學解決部門(LearningandTeachingSolutions)相關，該部門組織媒體團隊，成員有媒體委員、媒體項目經理、編輯媒體開發員、圖像開發員、交互開發員、維護版權、測試和質量控制的、視頻和音頻。［6］課程經理主要是管理、控制開發進程及成本。媒體團隊負責在線課程媒體的選擇、呈現，也可以根據工作進度參與到別的課程建設團隊中去。整個設計開發團隊形成后，是以公司的形式開展工作。學術團隊與媒體團隊的交流和溝通由專門的協調員負責。

2．在線課程制作的相關因素

在課程設計與開發課程之前需要弄清楚使用對象即學生與課程及其相關因素的關系，詳見圖1。與學生相關的因素很多，學生面向課程(印刷教材和在線課程)、兼職教師、學生支持團隊、學生會，它們之間又相互關聯。為課程服務的是課程制作團隊和課程上線團隊。課程制作團隊主要是設計開發課程。課程上線團隊負責維護、改進、設計課程網站及考試。與課程上線團隊相關聯的是全職教師和兼職教師。而且，兼職教師與全職教師也相互關聯，都要提供學術服務，兼職教師不能解決的學術問題，就推送給全職教師，兼職教師同學生的比例是1:20。全職教師的工作有提供學術服務、課程教材設計開發、專業研究工作以及招聘和管理兼職教師，全職教師隊伍包括校本部全職教師和分中心全職教師。

3．在線課程設計開發的模型

OU在線課程設計與開發過程以學歷或學位為目標，第一步是學習設計，建立課程模型。第二步是學習技術設計，內容是學習活動、學習內容和及其順序等的設計。第三步是開發，包含標準的制定，實體模型，以及試驗等。第四步是草案、目錄或者成品的序列以及測試。第五步是檢查與試用。第六步是實時分析和學生反饋，調整修改。最后一步是評價。設計與開發過程的每一步必須遵循教育學基本原理。在線課程設計與開發的組成部分是以成果為目的將其分為評價和活動，并且兩者之間相互關聯。活動是指學習活動的設計，線下進行設計，主要類型有吸收、發現、掌握信息，交流產品經驗，交互、適應。評價和活動按順序和學習量實施，又分為反映與證明、內容與經驗、交流與合作、指導與支持，這些通過moodle平臺實現。反映與證明主要是博客、文件夾、測試、評價、考試。內容與經驗是文本、圖片、視頻、音頻、新開發的資料、重復實用的、第三方的。交流與合作是論壇、維基、Google文獻搜索。指導與支持是學習日歷、輔導、信息技術支持、專業詞典、圖書館。總體原則是設計開發過程要求符合開發流程，學習活動類型分布均勻且符合教育學規律，學習材料需與學生生活息息相關。

4．在線課程的學習活動設計

學習活動在OU的在線課程設計與開發過程中有著非常重要的地位和作用，設計的學習活動將在moodle學習平臺中具體實現，是呈現課程教學過程的必經步驟。在線學習環境的構成要素中，學習活動是聯系其它要素的關鍵點，也是學習環境最佳的分析單位，教學活動中學習活動的實施效果直接影響著在線學習的質量，而在線課程是在線學習環境的中心，所以在線課程中學習活動的設計就越發的凸顯出其重要性。學習活動有7種類型，它們是吸收、發現、交流(交互)、創造(制作)、實踐、嘗試、總結。［7］吸收活動即同化信息。學生利用學習資源(學習材料、案例)學習時能理解和思考理論和概念，學習行為包括閱讀、看、聽、思考、使用、觀察、檢查、想、學習等。實踐活動即在真實情境下利用所學的知識。基于學習或者實踐科學的模型，學生需要運用學到的技能和知識以及理解進行實踐操作，學習行為包括實踐、運用、模擬、經驗、開發、調查、執行、參與。嘗試活動是對無法進行實踐的一種補充，即在模擬環境中運用學到的知識和技能，也是交互和適應。在實踐過程中，能夠及時收到反饋并調整修改，學習行為包括實驗、開發、試驗、提高、模仿、模擬。OU的在線課程界面必需的模塊有:進入路徑(accessibility)、查找路徑、幫助、學生之家、圖片、學習計劃(以周展開)、新聞、論壇、學習資源、評價資源、輔導教師網站、圖書館資源、推薦、首選設置、反饋、調整鏈接。［8］

三、在線課程設計與開發存在的問題

1．開設高質量的在線課程比較困難

開設一門在線課程是個復雜而又費勁的工作，對于教師而言，有太多的新技術、新名詞要去學習和掌握。對于學生而言，也是困難重重:擔心學習費用，害怕失敗，缺乏在線學習方法和預備知識，學習時間很少，沒有機會參與面授，缺乏學習技能，缺乏自信，缺乏信息技術技能或者不會使用電腦。［9］開放在線課程給教師帶來的挑戰是:使所有教師都得到展示自己研究成果和教學特色的機會。學生們自主選擇參與不同教師開設的開放在線課程，“如何參與”“是否完成”，都給課程設計、教學實施和支持服務帶來挑戰，需要教師有足夠在線教學能力才能應對。［10］但貝茨(Bates)一直都認為，期望教師個人在課堂教學的同時開發在線課程(他稱之為“獨行俠”模式)，是很難產生高質量課程的。優秀的遠程教學需要各種團隊用各種不同的技能來支持專業學者。［11］

2．在線課程界面設計不合理

課程導航不清晰，學習路徑不明確，無法返回上一級界面或者順利進入下一個學習內容。課程版塊設置不合理，存在空鏈接。缺少學習活動的設計，教學過程不完整，甚至無教學過程。課程內容呈現單一，媒體選擇不恰當，缺乏交互和評價，不能滿足學習者的學習需求。課程網頁文字按照文字教材堆砌，頁面比較長，內容冗長。教學視頻存在質量問題，沒有引導指南和輔導。缺乏與課程內容相關的推薦資料，不利于學生進行線下學習。

3．在線課程實際應用不足

在線課程設計與實際應用不對稱，重視教學內容表現，學習資源的重復堆砌，數量和類型都比較多，讓學生難以著手開始學習，輕視學習環境設計。學習活動設計缺乏靈活性，輔導和引導不夠。教學效果不理想，甚至沒有完整的教學過程。在線課程中普遍存在缺乏具有針對性的學習活動設計、課程間重復性的套用學習活動設計或者干脆沒有學習活動設計的現象，即“學習活動”的設計沒有得到足夠的重視。全國廣播電視大學系統中有的分部參與在線學習的學生人數較少，一個完整的教學班中參與在線學習的學生寥寥無幾，甚至有的基層廣播電視大學沒有學生參與。

四、結論與建議

1．在線教學技能培訓

遠程教育與傳統教育在教學方式、方法、手段等方面有巨大差異，在線教學時需要教師具備更多知識和技能。然而，許多從事遠程教育的教師，大多沒有遠程教育專業方面的背景知識，在線課程教學的經驗不足。基于這種情況，有必要對從事遠程教育的新手教師進行遠程教育背景知識和在線教學的崗前技能培訓，以及入職后教師的遠程教育技能提高培訓，例如，新媒體的使用、新的在線課程設計開發、新的在線教學方法等。使得所有教師在課程(指在線課程)的設計開發、教學、管理方面游刃有余，同時建立在線課程可持續的、良性的循環發展。

2．設計開發過程中學術人員與技術人員必須有效合作

英國開放大學的在線課程設計與開發源于其良好的開發流程，高品質的學習材料，課程設計開發人員與技術人員的協調合作，以及媒體團隊的有效支持，滿足了學生在線學習的需求，同時學生支持團隊盡最大努力幫助學生繼續學習，從而達到教學效果和保證了教學質量。OU每個年級的在線課程有統一的設計模塊和課程結構，但每個年級課程界面是各不同的，方便各年級的學生進行在線學習。國內的在線課程設計開發還處在探究設計方法階段，例如學習方式、學習經驗、教學理論的設計以及針對過程的設計，把完整教學過程拆分成不同的部分，如目標設計、內容設計等。其設計開發的過程大多數情況是課程負責教師一人負責，自己聯系技術人員完成，所謂的“獨行俠”模式。從OU的經驗來看，設計開發一門優質的在線課程需要課程團隊和媒體團體以及管理團隊相互協作，相互配合才能順利完成。

3．以學生為中心，注重學生體驗感和滿意度

OU的在線課程上線后，有試運行的階段，這期間會調查學生的使用情況和滿意程度，一般通過問卷調查的形式。課程設計開發團隊將收集的數據進行整理和分析，得出結果后，對在線課程進行調整和修改，最后正式上線使用。而電大系統的在線課程沒有在試運行階段進行調整的階段。在線教學中提供學習工具、社會網絡、學習資源和學習支持。通過學生對學習工具的選擇，對社會網絡的利用可以確定學習者個人獨特的認知特征和學習特征。學習者的認知特征、學習特征，學習準備和學習過程遇到的困難是影響在線教學的因素。在線課程設計與開發過程中需要通過對這些因素的調查來提高學習者的學習體驗感與滿意度。

4．重視學習效果評價

第8篇：在線開放課程建設情況范文

高校要建設好精品課程，就必須準確理解和把握精品課程建設的內涵，解讀高校精品課程的內涵，也就是深刻理解教育部關于精品課程建設與評價標準的內涵，也就是五個“一流”。

1.1一流的教師隊伍。所謂一流的教師隊伍是指在建設精品課程的過程中，需要一支師德好，學術造詣高，教學能力強，教學經驗豐富的主講教師擔任課程負責人。對于這部分教師，通常情況下需要有合理的知識結構、年齡結構和學緣結構，同時根據課程的實際情況，配備相應的輔導教師。在建設精品課程的過程中，使其充分發揮輻射作用。

1.2一流的教學內容。所謂一流的教學內容是指在組織、設計精品課程教學內容的過程中，需要進行合理安排，同時將課內課外知識進行結合，其教學內容融知識傳授、能力培養、素質教育于一體，并且在一定程度上具有先進性、科學性、前沿性。

1.3一流的教學方法。所謂一流的教學方法是指合理設計精品課程教學，借助先進的教學方法、教學手段，在一定程度上充分發揮信息技術的作用，能夠對多種教學方法進行靈活、恰當的運用，同時能夠激發學生學習的積極性和主動性，進一步培養學生的學習能力。

1.4一流的教材體系。所謂一流的教材是指選用的教材要合理，通過創新教材開發的理念，打破傳統教材的約束，進一步建立健全教材體系，進而在一定程度上形成融主教材、教學輔導、多媒體助學系統在內的整體教學方案。

1.5一流的教學管理。所謂一流的教學管理是指建立和完善教學管理制度，通過完善的規章制度對教學文件、教師教學等，教學團隊等進行管理，同時對教學檢查、課程評價等進行制度化管理。

2、高校精品課程網站建設中的問題

我國高校精品課程建設至今已經形成了國家、省市、學校三級課程建設體系。參與精品課程建設的高校以及課程數量都在逐漸增加，在社會上也形成良好的口碑。高校精品課程從二零零三年開始啟動以來，眾多高校以及教師的積極參與極大的推進了高校的教育改革，為人們提供了許多優質的教學資源，但同時在這一過程中，精品課程建設中也出現了許多問題，這些問題的出現阻礙了精品課程示范性和輻射性作用的發揮。

2.1課程及教學資源建設脫節。精品課程需符合先進性、趣味性、科學性和發展性的要求，同時要將教學和課程改革成果體現在課程中，善于總結和吸收其他的先進教學經驗為己所用。優質的教育課程資源是精品課程的重要支撐，課程資源直接服務于受教育對象，因此課程資源是精品課程教育資源中占有重要地位的一種形式。目前，我國的精品課程建設主要圍繞著專業必修課程、學科基礎和公共基礎必修課程進行建設。課程建設的主要內容有：課程標準、授課計劃、實施計劃、實訓計劃、實訓指導書、教學課件、習題、案例以學習資料等。但從實際的精品課程建設情況看，課程資源建設并沒有得到足夠的重視，課程資源建設的情況遠遠滿足不了精品課程建設的要求。造成這種情況的原因首先是并沒有充分意識到課程資源建設的重要性；其次是技術上的問題，精品課程網站的建設不僅涉及到信息技術的知識，還需要懂得教育教學知識技能。

2.2教學方法與教學手段不足。教學方法是實現課程改革與建設的重中之重，隨著現代科學技術和社會的發展，教學方法和教學手段在教學中扮演著越來越重要的角色，同時也對教師的教學能力有了更高的要求。通過對國家級精品課程調查，不難發現很多教學視頻還是由老師一個人在講，教學方法還不夠新穎靈活，這樣的精品課程即使被制作成視頻課件搬到了網站上，產生的效果也很有限。除此之外，由于很多老師對于信息技術的掌握還不夠精通，運用也不夠熟練，導致精品課程在網站建設過程中有些流于形式，效果不能令人滿意。

2.3申報網站與課程網站區分不明顯。申報網站主要是將與申報材料相關的內容進行展示，同時在一定程度上確保網站的文字內容與申報內容的一致性。而課程網站主要是對教學內容、教學交互等進行展示，其側重點是學習的個性化。通過對比分析眾多精品課程網站，可以發現申報網站與課程網站之間的區分不明顯，并且彼此之間相互交錯，層次模糊，還有的甚至將兩者混為一談。

2.4網站交互性能不強。對于精品課程網站交互來說，通常情況下主要包括評審資料交互、教學資料交互。其中，評審資料交互主要表現為專家查閱申報網站的資料，沒有完善檢索功能供評審專家進行快速查閱，這是目前精品課程網站存在的嚴重不足。而教學資料交互主要表現為教學者與受教者同網站之間的交互。目前，精品課程網站提供的資料，主要以PPT課件等靜態資料為主，這些資料主要為教師的教學提供服務，沒有對學生的學習進行充分考慮。其次精品課程網站只有少部分提供網上教學、作業提交、即時問答、在線測試等互動模塊，但是這些模塊還只是流于形式，并未發揮真正作用，最終導致網站的利用率不高，教學效果不理想。

2.5網站更新緩慢。在當前“大數據”的時代，精品課程網站一旦建成，就需要不斷更新資源，為了進一步保證國家精品課程建設工作的順利進行，早在2004年教育部在“教育部辦公廳關于《國家精品課程建設工作實施辦法》補充規定的通知”中，已經明確地規定：每門國家精品課程上網內容的年度更新（或新增）比例不得低于10%。然而部分學校的精品課程建設存在功利性目的太強的問題，沒有真正把握課程建設的目的，在精品課程評審獲得通過后即停止了課程建設的步伐，課程內容停滯不前，這種做法導致精品課程本身隨著時間的推移而逐漸由“精品”變成“次品”。在當前這個教育方式、方法、教學理論、課程知識都在飛速發展的時代，精品課程只是代表當前很短時間的優秀教學成果，若不對精品課程網站進行實時的改進和更新，精品課程得不到持續發展，最終只能被淘汰，更談不上發揮精品課程的教學效果。

2.6網站缺少反饋與評價功能。對于精品課程網站來說，在申報成功之后，其功能主要表現為，在網絡環境下的基礎上，提供了相應的學習空間。在這種情況下，對于課程的建設者來說，需要高度重視學習者對課程的意見和建議，同時以此為依據，對課程的內容進行豐富和完善。但是，在大部分的網站中，該功能模塊還沒有建設，在一定程度上使得課程資料、教學思想明顯滯后，削弱了精品課程的功能，同時使其喪失了存在的意義。

3、高校精品課程網站建設的建議

3.1精品課程網站必須提供與本課程相關的豐富的網絡資源。實施開放資源庫建設項目，實行師生共建資源庫的方法，開發多種渠道共同充實教育資源庫，使不同的有益資源為教學服務，大大拓展教育面，從而使教育資源真正達到開放和共享。在教學資源建設過程中，按照教育學理論，以實際教學需要為準繩，將服務課程教學作為教學資源建設的重點，課程資源需達到具有較多優質資源，并且滿足資源開放程度較高的要求，另外必須重視網絡教學資源的易用性和有效性。教學資源可以分為基礎資源和拓展資源，其中基礎資源包括課程介紹、課程標準、授課計劃、課程實施計劃、實訓計劃、實訓指導書、教案或演示文稿、作業和教學錄像等反映教學活動必需的資源。拓展資源包括案例庫、專題講座庫、素材資源庫、仿真實驗實訓（實習）系統、試題庫系統、作業系統等內容。

3.2改革教學方法和更新教學手段。對于教學方法來說，一方面是課程建設的重要內容，另一方面是教學改革的切入點，通過對教學方法、教學手段進行積極的改革，進而在一定程度上使得學生由被動學習逐漸轉變為主動學習，進一步激發學生學習的興趣，同時培養學生自主學習的能力。另外，在教學方法方面，要有一套多媒體教學法、項目教學、行為引導教學等啟發式的教學方法，在教學過程中，全面貫徹遵守“學為主體、導為主線、知識傳授與能力培養并重”的原則，在教學中應用新的教學方法，鞏固和強化學生的實踐能力。

3.3精品課程網站提供的交互平臺，需要具有強大的功能。在網絡環境中，精品課程網絡化教學主要表現為為學生提供豐富的教學內容。所以，在建設精品課程網站的過程中，需要對交互性平臺進行綜合考慮，借助該交互平臺建立即時答疑、作業提交、在線考試等功能模塊，進一步實現學習的交互性。

3.4精品課程網站通常情況下需要具備動態性特征，進而在一定程度上為課程的后續建設提供方便。在對精品課程網站進行建設時，需要將技術平臺建設與課程資源內容建設進行分離，也就是所謂的技術人員主要對網站平臺進行開發，而建設、完善課程資源內容主要由主講教師來完成。建設動態精品課程網站，通常情況下需要以后臺數據庫為基礎，通過建立后臺數據庫，在一定程度上節省教師更多的時間和精力，進一步使得教師利用更多的時間和精力專注于教學改革與課程內容建設。

3.5精品課程網站要具備相應的更新檢測系統，以及評價反饋系統。通過更新檢測系統在一定程度上可以進一步更新和調整網站的相關內容，同時為學校、省，以及國家相關部門開展檢查工作提供便利。教師和學生可以與評價者借助網站評價反饋系統進行溝通和交流。另外，根據點擊率、訪問量等相關信息，可以對網站進行深入的研究和分析，進而為精品課程網站建設，以及完善精品課程網站內容提供參考依據，使課程建設者迅速調整網站相關內容。

4、結束語

第9篇：在線開放課程建設情況范文

關鍵詞：MOOC；SPOC；在線教育；信息化教學

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）06-0001-04

一、MOOC與SPOC

MOOC是Massive Open Online Courses的縮寫，國內翻譯為“大規模在線開放課程”，根據發音也將其稱作“慕課”。2012年MOOC流行于美國，并在短時間內風靡全球。國內高校有些自建MOOC平臺，有些加入MOOC聯盟，有些持謹慎的觀望態度。當初MOOC以其數以百萬計的學習者數量，加之各國著名高校以及教育企業爭相開發MOOC平臺企圖搶占教育市場先機，這種“MOOC風暴[1]”的到來對傳統高校造成了強力沖擊，甚至帶來了被取而代之的恐慌。但是，隨著Udacity、Coursera、Edx等領軍MOOC平臺上暴露出來的教學難題，人們開始更加理性的認識并反思高校究竟如何開展MOOC教學。2013年，隨著哈佛等國際著名大學的嘗試與實驗，SPOC模式開始進入各國高校視野。

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫，可譯為“小規模校內在線課程”，主要指以本校學生為教學對象，采用 MOOC 的理念、技術和手段開設的在線課程。因為SPOC課程建立在協作學習和混合學習的理念之上，也有學者將其稱作CH-SPOC，其中C（Collaboration）代表協作學習、H（Hybrid）代表混合學習[2]。MOOC與SPOC在本質上是一樣的，都是“在線課程”，都要求在網絡上實現所有教學過程，可以說SPOC是為滿足學校教學而產生的一個MOOC“變種”。二者最大的不同之處在于規模以及開放程度的差異，以及由此而帶來的數據量、學習方式、互動答疑、評價認定、作業輔導等方面的不同。兩者的主要差別可以用表1概括出來。

MOOC以其完全免費和開放的理念在促進教育公平和推動教育大眾化、國際化、民主化以及終身教育方面具有獨特的優勢，然而MOOC沒有先修條件、缺少互動答疑、完全依賴于學習者的自控力和學習力等缺點使得MOOC課程并不適合于普通高校教學；而SPOC則具有更多的選修要求和控制措施，課程的學習者也具有相同的知識基礎和認知結構，更加貼近高校教學過程，更加符合高校教學管理的實際，更加具有可操作性。同時，“SPOC可以在一定程度上解決 MOOC 的教學法缺失這一癥結，帶來完全不同的在線教育體驗”[3]。下面將以SPOC為例，介紹在線課程的建設與實施過程，探究在線課程給高校教學及其師生帶來的影響與挑戰，希望對高校教師教學能力的轉型以及學生學習能力的提高有所幫助。

二、SPOC課程建設與實施

SPOC教學可以分為課程建設和課程實施兩大部分，SPOC課程建設過程可以用圖1概括，SPOC課程實施過程可以用圖2概括表示。單從模式圖來看，SPOC課程建設和實施過程比較清晰，這也正是SPOC更加適合高校教學的重要原因之一。但是SPOC是不同于傳統教學的新型在線教學模式，具有特定的要求，正是這些特定的要求“倒逼”高校教學模式改革，甚至于體制改革。

SPOC課程建設之前需要了解課程需求，包括兩方面的內容，一是某門課程適不適合采用SPOC模式教學，二是某門課程學生是不是期望用SPOC的方式來學習。SPOC課程建設主要包括五個部分，首先根據課程目標對該課程做出整體的教學設計；其次是“分離打散”傳統課本上的知識組織結構，站在學習者的角度重塑知識單元；再次根據事先預定的知識單元拍攝錄制微視頻；然后設計學習效果的有效評價方法，包括知識點測驗和最終成績考核；最后是配備課程教學人員，包括課程主管、主講教師、課堂教師、助教等，有些課程還需要招募課程測試志愿者。課程建設完成后需要有專門的組織（我們將其稱作“SPOC課程委員會”）審核，以保證課程建設的質量。

SPOC課程上線后，首先需要學生注冊選學（無論是必修課還是選修課），并進行資格審核，只有審核通過的學生才具有線上討論、互動答疑、以及參加考核和學分認定的權利，沒有通過審核的學生只能學習相關知識內容而不具有其他任何輔導和幫助，也不能參與期終考核和申請學分認定。學生根據提供的學時與進度建議，自主觀看微視頻、線上互動討論、完成單元測試，只有完成上一單元的學習和測試后才能進入下一知識單元的學習，在此期間老師要及時組織討論、回答疑難問題、調動和保持學生學習的積極性。期終考核主要包括線下考試成績、學習行為分析評價（包括對作業完成情況、線上討論、互動的評價等）和課堂上的表現三個方面。期終考核的總評成績合格后將給予相應課程的學分認定。

三、在線教育對高校的影響

1.教學模式的改變

目前高校課堂教學基本上采用填鴨式、灌輸式教學，這種方式實質上是“以教師為中心”用“廣播”的方式傳遞知識，這種方式在教師是唯一知識來源的年揮了重要的作用。然而在知識來源多樣化、學習方式多元化的信息時代，教師在臺上講學生在臺下聽的教學模式深受質疑。學生是學習的主體，只有把學習的主動權交給學生才能調動學生學習的積極性和主動性，只有學生積極主動的探索才能真切的提高教學質量。SPOC模式多采用線上線下混合學習與翻轉課堂的方法，先讓學生在線上自主學習知識單元的內容，而在師生面對面的課堂上集中精力解決學生線上沒有“消化”的問題。這種模式不但把學習主體地位歸還于學生，使學生掌握課程的選擇權、學習的主動權和靈活性；也給教師騰出了時間和精力做傳統的滿堂灌課堂上無法企及的事情，如疑難解答、人文關懷、思維訓練、問題解決、學習方法指導等。

2.考評機制的改變

在線課程對高校教學考評機制帶來的影響主要包括四個方面。

首先是對“課程資源”的考核。這里所說的“課程資源”主要包括“師資”和“課程材料”兩部分內容。“師資”是指參與課程建設和教學的人員構成以及他們的教學能力和水平；“課程材料”是指在在線教學平臺上組織安排的適合于學生自主學習的微視頻、測驗、文本、多媒體素材等內容。對課程資源的考核也主要是對上述兩方面內容的考核，一是看師資力量，包括課程主管的組織協調、宣傳推廣能力；主講教師“教”的水平，是不是遴選出講課講得最好的老師，而不是職稱、資歷等其他方面的“最優”；課程開發人員的能力和水平；以及助教組織引導學生開展學習活動和互動評價的能力和水平等。二是看課程材料的教學設計是否符合學生自主學習和認知能力，微視頻的設計和錄制、文本和多媒體材料的設計與安排等是否滿足教育性、科學性、藝術性等要求，能否激發學習興趣等等。

其次是對“教師”的考核。對“教師”的考核評價機制帶來的沖擊，最明顯的是教師工作量的核定，SPOC模式下教師不但要完成傳統模式下幾乎所有的教學工作量，如備課、講課、輔導、布置作業、設計試卷、閱卷等，并且增加了如重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內容。SPOC課程的學習者數量一般定位在500人左右，甚至更多，所以課程的實施必須以教學團隊的形式開展，團隊中不同角色教師的工作量、績效待遇、評優、晉升、職稱評聘等辦法根據學校實際情況需要作出調整或重新設計，如果以命令式的任務下達而沒有充分調動各類角色教師的積極性，SPOC課程的教學質量將會大打折扣。

再次是對“教學過程”的考核。對教學質量的評價目前多以行政部門抽查聽課、教學材料檢查、課程結束后學生網上打分等方式進行，“但現實中網評往往變成了走過場、走形式，無法反映教師的真實教學水平[4]”。SPOC課程要求由重視教學結果的評價向重視教學過程的評價轉變，“加強對平時作業練習、課中和課后測驗、學習日志、論壇參與、演示操作等等的評價，弱化傳統的期中測評和期末考試[5]”。以過程性評價促進和引導學生積極的學習，而不是在所有課程過程結束后給學生一個合格與否的評判。

第四是對“學生”的考核。傳統模式下學生成績以期中、期末考試等結果性評價為主，這種評價更適合應用于選拔性、分等級、下結論之類的考核；SPOC模式以教學平臺為基礎，采用形成性評價和總結性評價相結合的方式評價學生學習績效，把學生自評、生生互評以及教師評價融入到教學過程的各個環節，實時向師生提供反饋信息，為教師調整教學策略、針對性解決某學生具體問題提供依據，也有利于激發學生的學習興趣、提高其成就感與學習績效。

3.機構職能的改變

無論是MOOC還是SPOC，為適應在線教育的要求，專職教師的數量將會減少，而助教、技術支持、課程開發與管理等教輔人員的數量將會大大增加，這將導致高校現有機構職能的調整和改變。尤其是諸如“現代教育技術中心”、“信息管理中心”、“未來教育中心”等之類的“以IT技術”冠名的教輔部門的常規業務將大幅拓展，并向服務于“教學”集中。“校園已經發生巨變，現在美國幾乎所有大學的過程都依賴于IT 技術，大學的所有因素都將被技術所驅動，MOOC 推倒了大學的圍墻，但也意味著IT 在大學的領導者地位變得至關重要[6]”。高校不能再把教輔人員當做“IT技術工人”來對待，應當把這些所謂的教輔部門的職能調整與發展列入學校發展戰略來考慮，由他們推動甚至于引領學校的信息化建設，給他們機會和權力協同廣大一線教師探索教育技術如何更好的服務于高校教學實踐。

4.管理模式的改變

國內教育信息化的發展正在改變著高校傳統的管理模式，SPOC的發展將進一步加大對高校教學管理模式的沖擊。普遍認為，高校的行政化管理在很大程度上限制了高校的辦學活力、侵蝕了教書育人的學術權威。隨著信息技術與高校教學的深度融合，管理層必須接受新理念、新事物，改變陳腐的官本位思想，“從制度上加快中國高校管理體制的變革，調整高校內部行政力量和學術力量的關系[7]”，本著管理即服務的理念，為廣大教師發揮“教書育人”之才能提供良好的環境和條件。另外，從長期來看SPOC課程的成本可能較低，但是在課程建設并取得良好效益之前SPOC課程的成本不會低于傳統課程的成本，并且有可能會在短期內大幅增長，這也是管理層不得不考慮的問題。

四、在線教育對高校教師的挑戰

1.教師角色的轉變

教學模式的改變必然要求教師角色的轉變，信息時代教師不再是學生知識的唯一來源，也不能再是“滔滔不絕”的知識灌輸者，而應當是學生學習的組織者、引導者、幫助者、協調者和促進者。教師應當掌握先進的教育教學理念和思想，從“權威的教學者”的枷鎖里解放出來向“平等的助學者”的角色轉變。隨著在線教育的不斷成熟、教學理念的不斷改變，以往從事教師職業便自動加載的“師道尊嚴”的光環將會逐漸消退，教師尊嚴將主要依賴于學生對教師給予自身學習的幫助程度的認知和認可，教師只有切實的促進了學生的學習效果才能獲得真正的“師道尊嚴”。

2.教學技能的新要求

與傳統教學相比，SPOC教學對教師提出了新的更高的要求。一方面，SPOC教學要求教師完成重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內容。這部分內容時時刻刻都在考量著教師對課程知識掌握的廣度和深度、教育技術應用水平、多媒體教學材料開發能力、與學生交流互動以及組織協調和團隊合作的能力。另一方面，SPOC課程弱化了純粹知識的講授過程，加強了教師“傳道、授業、解惑”的職能和責任，教師不僅要“教書”更是強調“育人”，這是教師面臨的又一挑戰。

3.教師專業化發展

這里所陳述的教師專業化發展，并不是籠統意義上教師職業的專業化，而是用以描述學校內部教師教學技能和教師崗位的專業化趨勢。這種專業化不僅要求教師掌握專業的學科知識與技能，更要求教師具有深厚的教學理論功底和靈活多樣且在特定情境下具有真實效用的教學技能。在信息時代，教學技能專業化突出的表現為對教師信息化教學能力的要求。正如：“成功的慕課要求教師成為一名優秀的課程設計師和出色的演講家[8]”；教學技能的專業化要求必然導致教師崗位的專業化發展，未來高校中教學崗位、教輔崗位和科研崗位的邊界將會越來越清晰，并且對各崗位人員的要求會越來越專業化，各崗位人員都將難以勝任其他崗位的工作。

五、在線課程對大學生的要求

“MOOC促使學生向參與式、探究式、體驗式學習轉變[9]”。要想在諸如SPOC之類的在線課程的學習中獲得成功，學習者至少需要具備三種能力，一是能夠熟練的運用相關技術的能力，如計算機及其網絡技術、多媒體技術、信息檢索技術、學習平臺使用技術等；二是掌握信息化學習的方式方法，在信息化環境下獲取、處理、探究、吸收知識的能力；三是具有學習的主動性和一系列個人特質，如“自我激勵、自我約束和調節、高效的自我時間管理、在線獨立工作、在線協作與合作的能力、頑強的毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等[10]”。而這些能力在大學教育中并沒有受到學校足夠的重視，學生因其學習不力而顯得浮躁無助。授之以魚不如授之以漁，高校若想在線課程取得成功，就必須重視學生信息化環境下的學習能力和內驅力的培養。

六、結束語

每一次新興信息技術與高校教學的融合都會產生一種特定的信息化教學新形態，高校也為適應這個新事物的發展訴求采取了相應的措施。遺憾的是，從OCW（開放課件計劃）到ORE（開放教育資源），從精品課程到精品視頻公開課，再到現在的MOOC與SPOC，每一個在線教學新形態的產生都使得高校在尋找相應的應對舉措里疲于奔命，并且每一次都沒有取得預期的令人滿意的良好效果。高校不能僅僅為了適應每一次出現的新事物而采取短視的措施來加以應對，而應當把教育技術發展對高校教學的影響納入一個整體的框架來把握。桑新民教授敏銳的指出“網絡課程能否成功，能否持續健康發展，關鍵在于能否激發學習者持久、穩定的學習動力，營造支持學習者個性化學習的網絡環境和各種相應的教學支持服務體系[11]”。高校應當從信息化教學制度的頂層設計入手，健全信息化教學支持服務體系，提升教師信息化教學水平和學生信息化學習能力，培育高校良好的信息化教學與學習氛圍，從多角度全方位進行改革，使信息化教學成為高校教學的新常態。

參考文獻：

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[8]杜楊.談話?關于網絡公開課“慕課”對高校體制五挑戰[N].光明日報，2013-8-21.

[9]譚佐軍，肖湘平. MOOC時代高校教學團隊建設的策略[J].江蘇高教，2015，1：74-78.