教學理論的概念精選(九篇)

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第1篇：教學理論的概念范文

關鍵詞：認知沖突；建構主義；問題設置；教學策略；高效性

化學概念理論對元素化合物知識的學習有指導作用，學生在學習概念理論的過程中邏輯推理能力也得到了提高。概念理論抽象，較難理解，學生又存在前概念。以建構主義理論為依據，在教學過程中，應設計符合學生認知規律的多種教學活動，盡可能地啟發學生開動腦筋、動手實踐、分析、推論，再做出歸納導出概念、理論，避免填鴨式的知識羅列。中學概念理論教學的設計思路是：首先分析教學內容的知識編排，確定教學的目的、重點，然后分析學生已有概念與科學概念間的差異，再確定難點、教學過程中學生的認知規律，結合素材、學生的已有知識和探究能力，確定教學過程中問題設置的難易及順序，最后考慮是否需要為學生提供解決問題所需的證據。下面是我在概念理論教學中的教學策略，學生學得輕松、愉快，考試成績遠遠超過同一層次的非試驗班。體現了化學課堂教學的高效性。該教學策略在課題組中得到應用并加以完善，效果不錯。它主要包含以下幾個方面：

一、創設情境，引發學生的認知沖突、求知欲

學習心理學認為，一個重要概念理論，是在概念理論的系統中形成和發展的。引導學生利用認知結構中原有的、適當的概念理論系統來接納和學習新概念理論是十分必要的。可以通過化學史、實驗、多媒體、模型、掛圖、學生熟悉的社會、科技、生活的例子或知識創設情境等多種途徑來引發學生的原有觀念，激發學生的認知沖突、求知欲，這樣認知沖突就可以在科學觀點與學生的個人概念之間架起橋梁。例如，在講到氫氣在氯氣中燃燒時，讓學生回憶燃燒的定義，然后提出：“燃燒一定有氧氣參加嗎？”學生回答：“是”，這時我不急于表態，而是通過實驗，把燃燒著的氫氣放入氯氣的集氣瓶中，讓學生觀察，學生的注意力高度集中，大家看到氫氣在氯氣中劇烈燃燒，有目共睹的現象否定了學生前面的回答。在講到鹽類的水解時，這樣創設情境：酸的溶液顯酸性，堿的溶液顯堿性，鹽的溶液顯什么性？碳酸鈉溶液為什么叫純堿？在講到氧化還原反應時，提出“四大基本反應類型能把所有的反應概括嗎？”接著舉例：“判斷Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2屬于什么反應類型？”情境創設得好，就能提高課堂教學的高效性。

二、思考探索，導出概念、理論

學生通過探究、討論、交流，歸納總結導出概念、理論。這個過程要體現學生為主體，教師為指導。

1.探究前，先要設置好問題、方法

如何來促進學生對知識的理解？一個關鍵的教學策略就是圍繞核心概念理論提出具有思考價值的基本問題，巧妙設計建構概念理論的問題線索，激發學生質疑求知的潛能，提供合適的素材作為學生解決問題的依據。所設置的問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，提出問題，教師還要幫助學生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學生的思維接近概念理論，而且還能激發學生的求知欲、自主學習能力，使課堂的探究更深入。問題的設置可以從三方面來設疑：（1）在教學過程的最佳處設疑：教學的最佳處可以是以下幾種情況：學生疑惑不解時；學生各持己見時；學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時等等。（2）在關鍵處設疑：在關鍵處設疑能起到對教學內容承上啟下的作用，同時也能激發并維持學生良好的學習狀態。（3）在重點、難點處設疑：在重點、難點教學上恰當地設疑則能起到事半功倍的效果。此外，還要結合學生的實際情況，由淺入深，遵循學生的認知規律，建立起相應的認識方式。在講離子反應概念時，可以讓學生通過分析“物質進入水溶液中將發生哪些變化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能發生反應？”等問題，培養學生的微粒觀和動態觀，從而產生離子反應的概念；在講到稀釋對鹽類水解平衡的影響時，讓學生設計實驗，學生不會時，再引導學生利用稀釋前后鹽溶液的pH數據分析，使學生學會用定量的觀點分析問題。在講到影響化學平衡移動的因素時，可以提出有哪些因素可能引起化學平衡的移動。教師可以啟發學生思考影響化學反應速率的因素有哪些，讓學生自己設計并完成探究實驗。在此基礎上，教師帶領學生研究溫度改變，平衡的移動規律，得出相關的結論，并且明確研究的大體思路和實驗證據。最后，讓學生自己研究壓強改變，平衡如何移動。讓學生提出假設，說明假設的依據，并且讓學生設計實驗方案，尋找實驗的證據。

2.思考探索，導出概念、理論

以小組為單位合作探究，學生根據已有的經驗和認識思考問題，得出自己的解釋，每個學生向其他成員闡述。在組內成員討論評價各種觀點，達成一致認識，形成科學的概念理論。在這個過程中，教師在學生構建新的概念理論時給予適當的指導。教師組織、交流，但要每個成員都應該盡量有所參與。在這個階段主要是讓學生解釋通過科學學習過程獲得的認識，最好學生要簡要說明自己認識的發展過程，尤其是認識轉變的關鍵過程。最后教師把小組學習的最終結果和教學目標進行比較，進行評價及知識的整合，使學生獲得的科學認識融入他們已有的認知結構中，導出概念理論。這一部分是實現化學課堂教學高效性的關鍵。

三、應用鞏固

概念理論只有應用才能掌握好，可以通過下面兩種形式來鞏固概念理論：

1.在進行概念理論教學設計時，應注意引導學生利用所學理論解決實際問題

化學是一門具有應用性的科學，化學知識與社會生產、日常生活密切相關。因此，引導學生利用所學理論解決實際問題可以在提高學生學習興趣的同時，深化發展學生對所學概念理論的認識。例如，在鹽類水解平衡原理的學習中，可以聯系如何配制澄清的硫酸銅、氯化鐵溶液這一實驗室中常見的問題，也可以聯系泡沫滅火器原理這一生產問題，還可以聯系為什么常用熱堿水清洗廚房的油污這一生活問題。

2.講練結合

第2篇：教學理論的概念范文

關鍵詞 高校思想政治理論課 實踐教學 概念厘定 特征

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

2005年3月、教育部《關于進一步加強思想政治理論課的意見》明確提出“要加強實踐教學，高等學校思想政治理論課所有課程都要加強實踐環節。”另一方面，由于受到了國外實踐教學思想和國內理工科院校尤其是中等技術學校實踐教學理論的影響，學術界在研究高校思想政治理論課實效性時為突出實踐教學重要性將“高校思想政治理論課”和“實踐教學”兩個概念組合成一個新的復合概念――高校思想政治理論課實踐教學。

1高校思想政治理論課實踐教學的概念厘定

毋容置疑，厘清這一人工合成的高校思想政治理論課實踐教學的內涵是有效實施實踐教學的認識前提和理論依據。

從概念上看，高校思想政治理論課實踐教學是由“高校思想政治理論課”和“實踐教學”兩個概念合成的，其中，第一個概念高校思想政治理論課指的是國家明確規定的高校必須講授的幾門具體的課程，如基本原理，思想和中國特色社會主義理論體系概論，思想道德修養和法律基礎，中國近現代史綱要等。顯然，高校思想政治理論課與高校思想政治工作或者高校思想政治教育這兩個概念是完全不同。第二個概念實踐教學中實踐是修飾詞，教學是中心詞。認識論認為， 實踐是主觀見之于客觀的活動， 是以認識為基礎的改造客觀世界的有目的的活動。“具體到思想政治教育層面來看，實踐則主要應該是指處理人與人之間、人與社會或生活共同體以及人與自然之間關系的活動，特別是倫理、道德和政治方面的行動或活動。”而教學特指在學校教育活動中，以教師傳授知識、技能和學生獲得知識、技能為基礎的一種教師和學生的相互作用、相互影響的社會實踐活動，且這種特殊的社會實踐活動的實現，是由包括教師、學生、教學內容、教學目的、教學方法、教學評價和教學環境（含教學場所）等要素整體運行的結果。因此，從概念層面我們可以認為高校思想政治理論課實踐教學是特指高校思想政治理論課這門課程的實踐教學，具體說就是在高校思想政治理論課教師的組織與指導下跟思想政治理論課課程內容緊密聯系的，通過采取各種具體教學及評價方法或方式，激發和引導學生主體實踐，達到思想政治理論課教學目的的教學實踐活動。

2高校思想政治理論課實踐教學的特征

在概念層面厘定高校思想政治理論課實踐教學的基礎上，通過厘清其與課堂教學、理論教學、社會實踐三者之間的關系來進一步考察其特征。首先，通常意義上的課堂教學側重于理論的闡釋與分析，以教師講授居多，主要是幫助學生從理論層面上對基本理論、中國化成果、社會主義核心價值觀和道德觀念、中國近現代社會歷史經驗教訓等的知識性把握。而思想政治理論課的實踐教學就是通過學生主動分析和研究社會現實生活，在實踐中深化對所學理論的理解，逐步實現從理論認知到行為乃至能力的轉化，進而“培育學生的德性、提升道德素質，培養良好的政治心理和態度，最終實現對國家政治信念和價值觀普遍性認同的教學方式”。但這兩者并不是簡單的對立關系，在現有的教育教學管理模式下，在堅持把課堂教學作為高校思想政治理論課教育教學的主陣地的同時也應大力推進實踐教學，創新更多融入實踐成分的課堂教學模式。

其次，傳統的理論教學較多地注重通過主要以經驗的再現和理論演繹對學生施加系統化知識的灌輸，但實踐教學思想的提出和發展，并不是針對和限制理論教學，更不是要用實踐教學來取論教學，而是實踐教學必須與理論教學緊密結合。脫離了相應的理論教學，學生不僅缺乏足夠的課本理論知識，其對社會生活現象進行分析與綜合、歸納與演繹、邏輯推論與辯證思維等相統一的理性能力也將不足。因此，加強實踐教學，更多是把“其作為另一種提高學生思想素質、分析社會現象的能力、深化思想政治理論課教育教學效果的有效方式。”

最后，目前，社會實踐活動一般都歸由高校團委、學生處及各系等學生管理部門負責，且一般都跟高校思想政治理論課課程內容沒有直接聯系。學術界不少人認為高校思想政治理論課實踐教學和社會實踐在目的、功能上都是以學生實踐為主等特征方面具有諸多的共性而應納入。中央5號文件明確要求的是要“把實踐教學與社會調查、志愿服務、公益活動、專業課實習等結合起來”，并沒有把實踐教學等同于社會調查、志愿服務、公益活動、專業課實習等，只是強調實踐教學要與這些社會實踐活動結合起來。筆者認為社會實踐雖然由團委等學生管理部門負責組織和管理，但若是有高校思想政治理論課教師參與且依據思想政治理論課教學內容而設置的社會實踐活動也可以將其納入高校思想政治理論課實踐教學范疇。

總之，高校思想政治理論課實踐教學是一種既不同于課堂理論教學， 又不同于一般的社會實踐教學活動。因此，搞好高校思想政治理論課實踐教學要克服兩種傾向：一是將實踐教學毫無界限的外化甚至泛化，并不是說所有跟實踐有關系的活動都屬于實踐教學，更不能簡單的認為除理論教學之外的都屬于實踐教學。另一種是把高校思想政治理論課實踐教學等同于純粹的社會實踐， 隨意割斷實踐教學與課堂教學的聯系，模糊了實踐教學的教學本質。

參考文獻

[1] 王素玲.高校思想政治理論課實踐教學的內涵及其實施的基本要求[J].學校黨建與思想教育，2012（12）.

第3篇：教學理論的概念范文

關鍵詞： APOS理論 職高數學概念課 《函數的概念》

一、引言

能夠識別一類刺激的共性，并對此作出相同的反映，這一過程被稱為概念學習.數學是反映現實世界中空間形式和數量關系的學科，而數學概念是數學學科知識體系的基礎，是數學知識本質屬性的反映，是構建數學理論的基石.因此數學概念學習就成為數學學習的核心.數學概念是反映數學對象的本質屬性和特征的思維形式.它排除了對象具體的物質內容，抽象出內在的、本質的屬性.在現實教學中，由于數學概念的抽象性與概括性，往往令很多學生頭疼.實際上，中職學生原本數學基礎比較薄弱，對那些抽象的數學概念難以理解，學習時更是困難重重.如何上好職高數學概念課，讓學生理解掌握數學概念呢？本文就以一節概念課為例進行探討.

二、APOS理論

20世紀90年代以后，建構主義的教育理論思潮迅速流行.其主要觀點就是學生獲取知識不是被動的，而是通過學習主體自主建構.APOS理論是以建構主義為基礎的數學學習理論，由美國學者杜賓斯基（E.Dubinsky）提出的，主要針對數學概念的學習，從數學心理學的角度將學生的心智建構分為四個階段：action（操作）、process（過程）、object（對象）和schema（圖式）.它的核心是引導學生在社會線索中學習數學知識，分析數學問題情境，從而建構他們自己的數學思想.

（一）操作（Action）階段——引入概念.

操作階段是學生理解概念的基礎.通過操作感覺事物，感受概念的直觀背景和概念間的聯系，是感性認識階段.

（二）過程（Process）階段——概括概念.

教學中應充分發揮學生主體的能動性，通過前一階段的操作活動進行思考，經歷思維的內化過程，總結出概念的定義.

（三）對象（Object）階段——分析概念的內涵與外延，揭示概念的關系.

通過對概念演化發展過程中資料的分析、抽象，認識概念的本質，對其賦予形式化的定義及符號，使其達到精致化，成為一個具體的對象.

（四）圖式（Scheme）階段——深化學習.

學生不斷調整自身已有的認知結構，通過同化和順應建立新的平衡，形成新的知識圖式.

APOS理論充分反映了個體認知數學概念的思維過程，揭示了數學概念學習的本質.對職高數學的概念教學具有極大的啟發意義.

三、教學設計

（一）教學內容解析.

函數是貫穿整個中職數學課堂的主線之一，它所蘊涵的數學思想和方法滲透到科技和生活的各個領域，是現代數學的基礎.函數的教與學使學生由初中形象思維向高中抽象邏輯思維轉化，培養學生基本運算能力和解決實際問題能力.因此，在學生高中數學知識體系的構建上，本節課起到了至關重要的基石作用.

函數概念的教學要求利用集合的觀點，對初中學過的函數知識進行再認識，拓展了函數概念的外延，豐富了其內涵.針對學生的實際認知水平，本課的教學基于建構主義的APOS理論，采用問題驅動的方式，利用生活中的實例啟發和引導學生抽象出函數的概念，從而使學生掌握知識和發展思維.

（二）教學重難點.

本課的重點確定為：函數的概念，函數的兩要素，求函數的定義域.而對函數的概念及記號的理解，判斷兩個函數是否相同，這些內容作為本課的難點.

重難點突破：利用加油站計價器的動畫導入函數的概念，讓學生體會探究并發現兩個變量之間的依賴關系，從集合的角度抽象出函數的概念.通過計價器的變化幫助學生理解函數的定義域，指導學生求出函數值.通過三個計價器的動畫對比剖析，引導學生深入理解定義域與對應法則是函數的兩個要素，判斷兩個函數是否相同要看這兩個要素是否相同.

（三）教學目標解析.

通過生活中實例幫助學生建立函數的概念，理解函數的定義及函數符號的含義；使學生能用集合與對應的語言描述函數，深入理解函數的兩個要素.通過從實例中抽象出函數概念的活動，培養學生的抽象概括能力及數學思維能力；理解函數定義域的含義，會求函數的定義域，并能將函數的定義域用集合的方式表示出來；通過函數值的求解，培養學生的計算能力；認識函數的兩要素，掌握判斷兩個函數是否相同的方法，培養學生對比分析問題的能力，學會抓住問題的關鍵.

教學過程中鼓勵學生積極、主動地參與課堂教學的整個過程，感受數學嚴謹的邏輯推理過程，通過師生的課堂問答，幫助學生建立攻克難點的自信，發現探索新知的樂趣，獲得成功的體驗.

（四）教學過程設計.

依據APOS理論，本課的教學分成四個階段：

1.操作階段：創設情境，問題引導.

播放動畫：3月初，小王開車來到中國石化加油站加油.請同學們仔細觀察視頻中加油計價器上數字的跳動.

回答下面四個問題：

（1）這個加油的變化過程中，有哪些量在變化，哪些沒有變化？哪個量依附于哪個量在變化？

（2）請同學們計算，當加油量為15升，36升和48升時，計價器上顯示的金額分別是多少？

（3）加油量是否一直在增大？寫出加油量的變化范圍.金額是否一直在增加？寫出金額的變化范圍.

設計意圖：

問題（1）是讓學生尋找加油過程中的兩個變量，引導學生用已有的運動變化的觀點抽象出函數概念.

問題（2）是引導學生求函數值，培養學生的計算能力.

問題（3）因為汽車油箱容積一定，所以加油到50升時就滿了，油箱的容積決定了函數的定義域，加滿油時金額也不會再上升，初步找出加油量與金額的變化范圍，并用集合表示出來.

（4）如果把加油量看成x，把金額看成y，你能建立起x與y之間的關系嗎？

由于前三個問題的鋪墊，水到渠成，學生順利得出加油量與金額之間的函數關系，對于自變量x的取值范圍，應加以強調.

通過以上回憶、計算、推理等數學操作活動，學生對函數的概念有了感性認識.

2.過程階段：對照引例，形成概念.

在上述例子中，我們可以發現，在汽車加油的變化過程中有兩個變量：加油量x與金額y，因為油箱只有50升，即自變量x有它自己的取值范圍：D={x|0≤x≤50}.在D中的每一個加油量x，按照8元/升的價格，都有唯一的金額y與之對應，我們可以建立起加油量x與金額y之間的對應關系：y=8x{0≤x≤50}.由此總結出函數的概念：在某一個變化過程中有兩個變量x和y，設變量x的取值范圍為數集D，如果對于D內的每一個x值，按照某個對應法則f，y都有唯一確定的值與它對應，那么把x叫做自變量，把y叫做x的函數，記作y=f（x）.

設計意圖：把引例中的數學問題進行壓縮、提升，將新的集合的觀點描述的函數的概念，加入學生已有認知結構中.

3.對象階段：概念剖析，鞏固強化.

y=f（x）是函數概念的形式化的符號，x表示自變量，如例中的加油量，y是x的函數，如例中的金額，f表示對應法則，如例中加油量與金額之間的對應法則是單價8元/升，那么，不同的對應法則可以用不同的符號表示，如g（x），h（x），F（x）等，自變量x的取值范圍叫做函數的定義域，如例中油箱的容積為50，D={x|0≤x≤50}.

定義域與對應法則稱為函數的兩個要素.

當x=x■時，函數y=f（x）對應的值y■叫做函數在點x■處的函數值，記作y■=f（x■），如f（15）=8×15=120，表示函數在x=15處的函數值.函數值的集合{y|y=f（x），x∈D}叫做函數的值域，如金額y的取值范圍C={y|0≤y≤400}.

基于學生對函數概念的初步認識，設計了3個例題.

例1.判斷下列代數式哪些是函數，哪些不是？

（1）y=2x+1 （2）y=x■-3

（3）y=1 （4）y■=x

設計意圖：前兩小題學生能很快做出回答，分別是熟悉的一次函數及一元二次函數.學生對3、4題的判斷出現了意見分歧.有的學生仍停留在初中對函數概念的認識，認為3不是函數，因為沒有變量x，而4是函數，因為x和y都有.這時回顧函數的集合定義，強調定義中的“每一個”“唯一一個”的準確理解.從而使學生對函數概念的理解上升到理性階段.

例2.求下列函數的定義域：

（1）f（x）=■ （2）f（x）=■ （3）f（x）=（3x+2）■

設計意圖：強調函數的定義域是自變量x的取值范圍.在實際問題中，定義域是由問題的實際意義所確定的，如油箱的容積為50，在用代數式表示的函數中，定義域是使代數式有意義的自變量x的取值范圍.

例3.設函數f（x）=■，試求f（0），f（2），f（-5），f（b）的值.

設計意圖：第一題由老師求解，后面三小題可由學生板演.

通過有關函數值的計算，培養學生的計算能力.

4.圖式階段：對比實例，深入解析.

觀察三次加油的課件：

1.2014年3月初，小王車加油，油箱50升，單價8元/升.

2.2014年3月初，小張車加油，油箱35升，單價8元/升.

3.2014年1月初，小王車加油，油箱50升，單價7元/升.

問題1：觀察1、2兩個加油過程，計價器的變化相同嗎，為什么？（定義域不同）

問題2：觀察1、3兩個加油過程，計價器的變化相同嗎，為什么？（對應法則不同）

設計意圖：回歸到汽車加油問題中，改變加油量的最大值與單價，教師引導學生從中得出判斷兩個函數為同一函數的標準：定義域與對應法則是否相同.緊隨其后設計例題.

例4.指出下列函數中，哪個與函數y=x是同一個函數：

（1）y=■ （2）y=■ （3）s=t

函數的定義域與對應法則是函數的兩個要素，判斷兩個函數是否相同就是判斷兩個函數的定義域與對應法則是否相同，而與表示函數所選用的字母無關.

設計意圖：通過以上四個例題的分析求解，深化目標.學生最終形成函數概念的心智結構.

通過本課的學習，學生的認知結構中只能形成函數概念的初始階段的圖式，今后還需要長期的學習活動（如指對函數、三角函數等）進行完善.

緊扣本節課的重難點，設計幾道課堂練習題，幫助學生應用知識，強化訓練.

1.求下列函數的定義域：

（1）f（x）=■ （2）f（x）=■

2.已知f（x）=3x-2，求f（0），f（1），f（a）.

3.判斷下列各組函數是否為同一函數：

（1）f（x）=x，f（x）=■

（2）f（x）=x+1，f（x）=■

最后進行歸納小結，布置作業.

四、設計體會

APOS理論對學生的函數概念的理解作了分層分析，真實反映了學生的心智建構過程，揭示了函數概念學習的本質.學生對本概念的理解不是線性的，而是呈循環螺旋上升的趨勢.基于APOS理論設計的本課的教學，實質是“以學生為主體”的理念在課堂探究中的體現，學生在形成函數概念時自覺地完成了由感覺、知覺到表象，由感性認識上升到理性認識的過程.在函數的概念教學中，教師引導學生不斷探索，相互交流，培養了學生解決實際問題的能力；引導學生自主實踐，勇于發現，培養了學生的創新能力.

參考文獻：

[1]劉超，王志軍.論核心數學概念及其教學.高中數學教與學，2011（11）.

[2]葉立軍.數學課程與教學論.浙江大學出版社.

[3]翁凱慶.數學教育概論.四川大學出版社.

[4]顧泠沅，鮑建生.數學學習的心理基礎與過程.上海教育出版社.

第4篇：教學理論的概念范文

【關鍵詞】初中數學 教學理念 創新思維

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0136-01

我國正朝著信息化時展，初中數學教學也要面向新改革，用創新的模式去培養學生，初中數學教學不僅僅是傳授數學知識，目的是培養學生的思維方式，在掌握數學知識和數學技能時還要培養學習的興趣和學習的目標。傳統的初中數學教學模式主要是老師唱“主角”，這樣就會令學生對數學這一學科很難產生學習的興趣，就會感到乏味無趣。依據自己多年的教學經驗和新課改理念的實施，對初中數學教學創新做出如下總結：

1.教學理念的轉變

1.1 傳統教學理念的弊端

教學理念就是所謂的教師講課，學生學習及教師給予評分這樣的基本方式。初中數學教學的傳統教學模式就是以教師為主體，教師在教學中占有很大的比例。學生掌握多少知識，課堂中學習什么內容，這些都是由教師做決定，不會照顧到學生學習的愛好，這樣就導致了學生學習課程的被動性。而且初中的教學模式一貫都是采用“題難”“題偏”“復雜”的體系，大部分學生就會被這種體系給嚇到。教學內容就是書本中的定義、例題、公式等，由教師授課學生聽課這樣的方法要求學生死記硬背，然后做大量的課外試題去鞏固，造就了數學這門課程缺乏興趣和它獨特的魅力。

1.2 新課標指導下的新的教學理念

新課改就是要求全面的建立新的教學理念，主要體現在初中數學教學中，學生才是主角，教師只是一個引領者。簡單的說，教師就是為學生而服務的，學生學習不僅要掌握知識，還要提高自我動手實踐能力，學習過程也應五彩繽紛。

2.教學方式的轉變

新課改中提出了新的改變方式，教師要掌握新的教學理念，從而改變傳統的教學模式。

2.1培養學生學習數學的興趣

興趣是最好的引導者，興趣也是學生學習的發動機。不管學習什么內容，只要產生了興趣，學習知識就會提高效果。數學教學相對其他學科是比較枯燥無趣的，如何調動學生們的積極性，是課改理念中的難題之一。

多媒體教學模式被廣泛應用到現在的教學中。尤其是初中教學，多媒體是一種全方面的教學，可以吸引學生的注意力，把學生完全的帶入到學習中。這樣不僅可以提高學習效率，還可使學生對學習數學產生興趣。

教學方法主導著學習學習的興趣。從始至終慣用一種教學模式和方法對學生的發展不符其規律。教學要根據不同時期，不同內容運用綜合的各種方式和方法進行改變，這樣才會激發學生學習的潛能，較好的完成教學目標。

2.2 建立良好的師生關系

教學就是老師講課，學生聽課的一種模式，是老師與學生溝通交流的一個過程。在教學過程中，教師會遇到很多學生問題，但是在學習主要基本知識的同時還要注重學生的思想教育、品德教育。教師教學和學生學好數學知識，前提是老師必須做到以下：（1）必須改變傳統的教學模式，主角變為學生；（2）教師與學生成為無話不談的朋友，建立平等的師生關系，可以在一起探討問題，彼此交流，這種方式也可調動學生學習的主動性。在新型的教學理念中，教師應該是學生的學習伙伴，學生學習道路上的好朋友。

3.注重培養學生數學探究式學習的能力

新課改實施以前我國一直處于應試教育階段，傳統的教學方法主要是照本宣科過于注重刻板的傳授書本知識，長期以來忽略了對學生探究式學習能力的培養，這無異于阻礙了學生的發展。隨著時展社會對人才的需求也有了新的標準和新的要求，所以新課改標準中要求數學教學中應積極調動學生，鍛煉學生的實踐能力，培養學生的自主探索精神，以合作學習方式代替固有的刻板學習方式。新課改下對教師也提出了更高的要求，要求教師不斷提高自身素養和知識儲備，并積極改進教學模式，努力培養學生數學探究式學習方面的能力。教師要努力營造探究式教學環境，鼓勵學生主動學習積極實踐，從而促進學生改變學習方式養成良好的學習習慣。

4.評價方式的轉變

應試教學下對學生的評價方式無非就是每個學期的考試成績，根據考試成績的好壞來評價學生數學學得好壞，以成績為依據的評價方式并不能夠完整的表現出學生的進步和整體學習狀況。新課程理念的指導下，初中數學教學應把更多的精力放在培養學生獨立學習和探究的能力上，這才是讓學生受用終生的。初中數學教學中，教師應以提高學生學習數學興趣為目標，因為興趣是最好的老師。同時教師應轉換評價方式，將發展性評價與各個教學環節緊密的聯系在一起。

4.1 初中數學評價的理念

1）初中數學評價理念應注重評價學生在初中數學課堂中實際學習的情況，同時又評價考試的結果以及整個的學習過程。做到不斷激發學生對數學學習的濃厚興趣從而提升學習效果。

2）關注學生個體差異性并以此為依據選擇合適的評價方法。不同的學生由于學習基礎和學習能力存在很大差異，所以在評價方法的選擇上也應有針對性。

4.2 初中數學學習評價的實施方法

1）采取定性評價與定量評價相結合的方法。那么對初中數學學習評價中，定量評價和定性評價各有優缺點，首先定量評價主要適合于對學生掌握具體知識的評價，但其對學生的學習態度卻難以評定。而定性評價則恰恰是能夠對學生的學習態度、行為表現、情緒變化等給予準確評定。所以將定量評價和定性評價結合起來能夠起到綜合評價學生學習能力的目的。

2）采取終結性評價與過程性評價相結合的方法。所謂的終結性評價很好理解，就是一個學期結束后的期中、期末考試，是對學生的一次性評價，考查了學生一個階段學習目標的完成情況。終結性評價就是以最終的學習成績評定學習成果。而過程性評價恰恰相反是在數學教學過程中，積極了解學生學習過程中遇到的難題，并根據實際情況有效的調整教學方式方法，以找到適合學生的最后的教學方式方法，使學生真正做到高效學習。

參考文獻：

[1]錢金宏.關于初中數學創新思維教學的探討[J].數學學習與研究.2011（06）.

第5篇：教學理論的概念范文

例1甲、乙兩個隊進行拔河比賽，甲隊勝了，下列說法正確的是

A.甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力

B.甲隊拉乙隊的力小于乙隊拉甲隊的力

C.甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力

D.條件不足、無法判斷

結果有56%的學生選擇了A，認為甲隊勝了，甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力，27%的學生理解了作用力和反作用力后，知道甲隊拉乙隊的力等于乙隊拉甲隊的力，但無法說清楚兩力既然相等，憑什么甲隊會勝.

例2一位同學的質量為50 kg，他用雙手握住一根固定的豎直鐵桿，若勻速上爬他受到的摩擦力大小為N，方向；若勻速下爬他受到的摩擦力大小為N，方向.

大部分的學生根據平常爬竹竿的經驗得出：往上爬時比較難，所以用的力較大，往下爬時比較容易，所以用的力較小.上面兩個問題學生都做錯了，或者老師分析正確答案后也不理解，原因是老師講的物理概念和物理規律與學生心中的生活經驗不相符合，學生在接受正確的物理概念之前的一段相當長的時間里，頭腦里并非一片空白，他們在現實生活中對周圍的事物獲得了一些感性的印象和對事物的直覺認識，久而久之自然得到一些經驗.這對學生來說就產生了學習物理知識的前概念.其中有的前概念是正確的，有助于理解和掌握有關的物理知識；有的則是片面的、錯誤的、反科學的，正是這些片面的、錯誤的、反科學的前概念阻礙學生的思想，使他們不能正確理解物理概念和物理規律，作為老師就是要找出學生產生錯誤前概念的原因和如何消除學生錯誤的前概念對物理概念學習的影響.

2前概念的成因

2.1形成于直覺和生活經驗

即在正式接受物理教育以前，學生根據日常生活經驗，在與自然和社會環境的相互作用過程中形成的對事物和現象的認識，這些認識是以直覺和非科學推理為依據，大都是片面、幼稚甚至與科學概念相悖.例如：在日常生活中拔河比賽，認為贏的一方肯定力大，所以得出甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力；爬竹竿時向上爬比較困難，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前學習的知識

在學習過程中，各學科的各技能之間，或同一學科的技能的各個不同部分之間，存在某種程度上的彼此相互影響的現象，這種影響可能是積極的，也可能是消極的.學習數學有利于學習物理，但從某種意義說也可能阻礙學習物理.如：很多學生認為1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，兩個力的合力大于任何一個分力；就物理學科本身來說，一般前部分的知識學好了是有利于學好后部分知識的，但是也有可能前面學習的知識阻礙了后面學習新知識的情況，例如：液體內部的壓強與液體的深度成正比，就得到大氣壓強也與深度成正比；液體內部的壓強是由液體的重力產生，所以密閉氣體的壓強也由密閉氣體的重力產生.另外，由于教學中疏漏或教法的不當，也會使學生產生某種錯誤的前概念.如：老師常講光滑的接觸面不考慮摩擦力，是不是光滑的接觸面就沒有摩擦力呢？影響了學生對摩擦力產生原因的理解；還有平常說的摩擦阻力，可能使學生錯誤地認為摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定與物體的運動方向相反.靜止的物體速度為零，速度為零的物體就是靜止的.

3如何消除錯誤的前概念對物理教學的影響

前概念的存在對學生學習物理概念造成很大的影響，也對教學產生巨大的阻力.在物理教學中總是出現這種情況，學生帶著前概念來到課堂，多數教師不是考慮如何轉變這些概念，而是教條地灌輸一些于學生來說是深奧的、從來沒有親自感悟的規律和理論，這些規律的理論與學生以前的經驗相矛盾，所以只能死記硬背一些公式、概念和定理，物理課留給他們的不過是幾個專業術語如“力”、“場”.而我們的有些教師反而一味指責學生，把它視為學生是死讀書、讀死書，不善于動腦思考物理現象的原因，我們應該承認前概念是學生理解事物的一種方式，是學生通過長期的生活和實踐得到的，反映了學生對事物的初級認識，因此前概念在學生頭腦中根深蒂固，生命力極強，光靠在課堂上生搬硬套一些理論是無法改變的，因此，傳統的教學方式需要改變.

3.1加強實物演示，豐富感性認識，有利于消除錯誤的前概念的影響

中學生的抽象思維在很大程度上屬于經驗型，需要感性經驗支持.因此教學中應了解學生的實際，通過實物演示消除錯誤概念.正確的實驗結論是最有說服力的，使學生理解起來更容易.實驗應盡可能在教師指導下，讓學生自己動手去做.實驗前先讓學生根據自己的理解預測實驗結果，先是定性的，然后是定量的把實驗結果和自己預測的結果對比，使學生信服物理概念的正確性.比如：在“大氣壓”一節教學中，筆者準備一杯水和一張硬紙片，演示前先向學生提問：用硬紙片蓋住杯口倒過來，紙片會掉下來、水會流出來嗎？大部分學生根據日常積累的錯誤“經驗”，肯定地回答：“紙片會掉下來、水會流出來”.演示的實驗結果馬上糾正學生在認識上的錯誤.如果只是老師解釋說“由于大氣對紙片有壓力作用，紙片不會掉下來、水也不會流出來”，但有的同學始終持懷疑態度，通過實驗讓學生自己得出結論，情況就大不一樣.

3.2采取“探究式”教學法

“探究式”教學法是在批判“注入式”教學法的過程中發展起來的，它包含實驗、探究、歸納和討論四個階段.在整個教學過程中，占重要地位的不是教師的講授，而是學生的探究，這和傳統教學方法(講授、驗證、應用)是大相徑庭的.這種教學方法的物理規律和定理是學生自己歸納、總結得到的，當這些規律和定理與以前頭腦中的錯誤經驗相悖時，他們會再次實驗、分析、研究，積極主動地消除以前的錯誤前概念.例如：學生根據平常看到的“有力的時候物體運動，沒力作用在物體上時物體靜止”就得到結論“力是維持物體運動的原因”.筆者上課時設計了一探究性實驗：用小車分別在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上運動，在摩擦力最小的木板上運動最遠，在摩擦力最大的棉布木板上運動最近.學生自己總結的結論是摩擦力越小物體運動越遠，所以物理體運動不需要力來維持.然后教師繼續啟發、引導得出物理規律，力不是維持物體運動的原因，而是改變物體運動狀態的原因.這種教學方法是學生自己探究出來的規律，從而徹底否定了以前錯誤的前概念.

3.3采取“以錯攻錯”教學法

第6篇：教學理論的概念范文

    一、初中物理概念教學的基本特點

    1.感性特點

    概念是人們在感覺、知覺和表象有效積累的基礎上,通過分析綜合、抽象概括等思維活動形成的,所以概念給人們的感覺是抽象的。但是概念并非憑空產生的,離開了感覺、知覺和表象的有效積累,人們也就無法科學、有效地建構概念,因此從這個意義上講,初中物理概念教學應該是感性的。

    初中生剛剛開始接觸物理,對物理科學還比較陌生,甚至還有點畏懼。讓學生充分地體驗趣味的物理實驗,觀察獨特的物理現象,不斷地豐富感性積累,不僅有利于學生物理概念的高效建構,也有利于激發學生的好奇心和學習物理的興趣、愿望,符合初中學生的心理認知特點。

    合理地認識并把握好初中物理概念教學的感性特點,筆者認為以下3個方面應予以重點關注。

    (1)觀察和實驗

    物理學是一門以觀察和實驗為基礎的科學,觀察和實驗也是學習物理、探索物理的基本方法。觀察和實驗會給學習者帶來許多生活經驗以外的直接經驗和感性體驗,為科學地建構概念積累寶貴素材,所以強調初中物理概念教學的感性特點符合物理學科的特點。我國著名物理教育家、蘇州大學朱正元教授很早就提出過“瓶瓶罐罐做實驗”的物理教學思想,雖然現在教育現代化水平高了,也許不再需要那么多的瓶瓶罐罐了,但是這種思想決不能丟。而在當前實際的物理教學中,忽視、輕視、甚至漠視觀察和實驗的現象還時有發生。原本屬于學生實驗的,改成了演示實驗的,原本是演示實驗,變成了“口頭”實驗,原本是“做”的實驗變成了“寫”的實驗,全然不顧學生的真實感受,教師用自己的經驗想當然地替代了學生經驗,用自己空泛的說教簡單地替代了學生對概念的自主建構,物理課失去了“物理味”,這也就難怪學生為什么聽了許多遍,卻依然會概念不清。

    (2)媒體與軟件

    考慮到某些物理對象和實驗對條件、成本、可看性、可重復性等的具體要求,物理教學中可以選用一些圖片、動畫、音視頻和仿真實驗室(如國內的仿真物理實驗室、美國的鱷魚夾仿真物理實驗室等)加以輔助教學。例如在探究“熱運動與溫度的關系”時,不妨調用一下分子的無規則運動模擬動畫(如圖1所示);再如在討論“聲音的三要素”時,可以調用一下示波器仿真軟件,對各種聲源特征進行對比分析(如下頁圖2所示);又如在進行有關“電路”方面的習題教學時,不妨運用仿真物理電學實驗室加以動態演示……科學、合理地應用媒體和軟件可以有效增強物理教學的感性特點,以促進學生對物理概念的科學建構。

    (3)問題與情境

    眾所周知,物理問題并不是憑空產生的,都是有其現實根源的。合理地設置物理問題與情境,可以讓學生感受到物理就在自己的身邊,有利于引導學生進行積極而有效的思維。例如在討論力的作用的相互性特點時,教師不妨設置這樣一個問題情境:假如你站立在一個絕對光滑的冰凍的湖面上,如何才能順利地返回岸邊?(參考答案:脫去鞋子向前扔出去,你會沿相反的方向退回岸邊)我們在教學中,每每會激發出許多學生的奇思妙想。當然這樣的案例不勝枚舉,關鍵是要注意如何積極、及時地加以運用,努力避免機械地就事論事,了然無趣的概念教學。

    2.漸進性特點

    美國當代著名認知心理學家奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學:一種認知觀》(1968年再版)的扉頁上,有一句被廣泛引用的反映學生原有知識狀況重要性的話:“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話,我會說:影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了一點后,再進行相應的教學。”的確,學生并不是空著腦袋走進教室的,他們或多或少地帶著一些“先驗經驗”,這些先驗經驗是概念教學的起點,它們也常被稱作“前概念”。學生的前概念大多是零散的、膚淺的、片面的、甚至還是錯誤的,有的是學習物理前形成的,有的是在學習物理過程中形成的,有待于在教學中不斷地加以甄別、矯正、完善和鞏固、強化,逐步地趨近于科學的物理概念。

    前概念中有許多積極的元素,值得我們在物理教學中加以發現和利用。例如教學中可以借助學生對水流、水壓的認識,逐步建立起電流和電壓的概念;將小車在不同路面的分界線上發生偏轉的原因類比光的折射原因……

    前概念中也不乏錯誤的元素,值得教師予以關注和警惕。例如許多學生常認為“白霧”是水蒸氣、物體遠離平面鏡成像變小、沒有力就不運動……如果教師漠視學生頭腦中與科學認識相異的這些前概念,經過一段時間,學生對該物理概念的理解很容易會退回到原有的水平,以至于在新的問題情境下連連出錯。面對學生的錯誤,教師不要簡單地求全責備,要更多地反思和改進教學的不足,要讓他們知道科學家在探索物理世界時,也經常受到一些前概念的干擾,例如他們曾把對宏觀現象的理解簡單地映射到微觀領域,以至于對光本性的認識、黑體輻射的認識出現過錯誤。

    科學的概念建構不是一蹴而就的。從前概念發展到科學概念是一個動態的發展過程。例如對力的認識,從起初的力是產生運動的原因,逐步發展到力是改變運動狀態的原因,力是產生加速度的原因,再到F=ma,F=Δp/Δt……,人們對LUnWEN.1kejIAN.com 力的認識還在不斷深化。因此,初中物理概念教學中要把握好學生概念形成的漸進性,不可急于求成,一下子拔得太高、太快。

    3.嚴謹性特點

    許多初中物理概念雖談不上嚴密,但都很嚴謹。例如在力臂和功的概念表述上,學生稍不留神就會犯錯。這一嚴謹性特點同樣地體現在對許多物理規律的表述上。如對于光的反射定律的表述,應該是反射角等于入射角,而不可以說成是入射角等于反射角;再如在描述重力與質量的關系時,應該說重力與質量成正比,而不可以說成是質量與重力成正比。這些都需要教師在教學中加以關注,并進行深入、細致的分析,同時為學生提供必要練習和及時的診斷反饋。

    4.系統性特點

    奧蘇貝爾認為,學習就是建立一個概念網絡,不斷地向網絡增添新內容,為了使學習有意義,學習者個體必須把新知識和學過的概念聯系起來,并與學習者現有的認知結構產生相互作用,從而形成更為合理的認知結構。可見,任何概念的學習都不是孤立的,都要和其他概念發生聯系,概念與概念的聯系就形成了命題,而命題是知識意義的最小單元。從這個意義上講,概念教學還應該體現系統性特點。為了更好地呈現概念間的相互關系,促進知識和能力上的意義建構,上世紀60年代,美國康奈兒大學諾瓦克(Joseph D.Novak)教授等人,根據奧蘇貝爾學習理論提出了概念圖這一圖示化的教學工具和思維工具。如下頁圖3所示的是筆者學生繪制的一張關于初中物理“內能”這一主題的概念圖。它以圖示化的形式,清晰地呈現出了與內能這一主概念相關的各級子概念及其相互間的關系,使原本孤立的概念聯成了一個整體,從抽象到具體層層展開,簡潔而明快,同時還可根據需要加以立體化的拓展和完善。

    概念圖模擬學習者認知結構的層次性,并以層級結構組織知識,有利于學習者把握新知識的“同化點”,從而促進有意義學習的發生。同時,概念圖將知識以圖形的方式表示,增強了信息的回憶和識別,為基于語言的理解提供了很好的輔助和補充,大大降低了語言通道的認知負荷,從而加速了學習者思維的發生。為此,筆者一直在課堂教學實踐中積極地嘗試著基于概念圖的物理概念教學,取得了積極的效果。

    在初中物理概念教學中,積極地引入并運用概念圖建立、梳理概念之間的相互關系,不僅可以突出概念教學的系統性特點,同時也有利于打破傳統的概念教學過于孤立化、線性化的傾向,從而拓展學生思維的廣度與深度,發展學生對概念的自主建構能力,激活學生的創新思維。目前概念圖已被被廣泛運用于教育教學的各個領域,并被許多國家列為國家教育改革策略之一,值得我們廣大師生積極地實踐、探索和推廣。

    二、關于初中物理概念教學的建議

第7篇：教學理論的概念范文

論文摘要:在樂理教學實踐中，有不少專著(包括譯本)、教材對變化音、音程、等音、調式交替等基本概念的閱述存在著不妥之處，對之加以比較分析，就此提出一些個人的意見和看法:

    音樂基礎理論的教學，是音樂教學中至關重要的課程之一。清末至今，我國也有不少專著(包括譯本)、教材或類似的通俗性讀物相繼出版:這對國民音樂教育、理論建設等方面起到了重要作用。但是，我們在長期的教學實踐中，也不難發現一些基本概念欠妥的問題，等閑視之，似為不妥:就此提出一些個人意見，進行商榷。

    基本的概念、術語是否準確、科學，是樂理教學及教材建設中極為重要的一個環節。據筆者所見，不少已出版的教材、書刊中存在著大量的不妥之處，加以修正或增補非常必要。下面幾例僅是我國較有影響的樂理書上選下來的。

變化音的概念

    正確地識別不同類型的半音與全音，對各種音程的構成、和聲及調性轉換的分析尤為重要:何謂變化半音?“由同一音級的兩種不同形式所構成的半音，叫變化半音;”何謂變化全音?“由同一音級的兩種不同形式或隔開一個音級所構成的全音，叫做變化全音;”(分別見斯波索賓著《音樂基本理論》20頁、李重光編《音樂理論基礎》12頁)

    二者比較，不難看出:變化半音只能在同一音級的兩種不同形式之間構成，而不能象變化全音那樣可以隔開一個音級形成。為什么?恐怕找不出理論根據:在b.赫伐斯琴科編的《音樂基本理論習題》一書及近現代樂譜中，時常見到#e-bg,#a-bc這樣一類的倍減三度的音程。上述概念對此無法做出解答。這正是變化半音概念的不妥之處:筆者認為，變化半音與變化全音一樣，均可在同一音級的兩種不同形式或隔開一個音級上構成，只是它們實際包含的音數不等而已。

    還應強調，所有自然半音與全音、變化半音與全音，它們分別在自然音程與變化音程上形成，這是辨別各類不同半音與全音的根本標志:理應在教材中體現出來。這樣看來，上述定義與其認為是變化半音或全音的概念，毋寧說是構成這類半音或全音的方法，方法與概念不能取而代之。上述概念倘若改為:含有1/2個全音數的變化音程叫變化半音;含有一個全音數的變化音程叫變化全音，這樣也許會使學習者更明確、易辨些。

    音程的概念

    “同時彈奏的或順次彈奏的兩個音的結合，叫做音程:”(斯波索賓著《音樂基本理論》第58頁)“先后彈奏的兩個音形成旋律音程。”“同時彈奏的兩個音形成和聲音程。”(李重光編《音樂理論基礎))43頁)

    兩個概念的共同不妥在于“彈奏”二字不當。眾所周知，音樂有兩大門類即器樂與聲樂，“彈奏”一詞顯然專指器樂而與聲樂無關，同時演唱或先后演唱的兩個音仍可形成和聲音程與旋律音程。因此，建議用“發響”二字替代“彈奏”一詞。

    如同變化半音與全音的概念一樣，上列音程的概念其實是構成不同音程的方法，無關音程的本質。音程是指兩音之間的距離(包含音數的多少)與相互關系。

    等音的概念

    在十二平均律中，固定音高相同而音名、意義記法不同的兩音，叫等音(亦稱同音異名，筆者認為稱同異音可能更準確些):如把這種等音，單純地解釋為“bd音等于#c音”，"#f音等于bg音”，、音等于bc音”(廖天瑞編著《基本樂理》82頁、康謳主編《大陸音樂詞典》390頁)也是不能成立的。“等”是指“相等、等于”之意，等音即相互等同的音:既然等同，即可取而代之，試看取代的結果(以#e等于f為例):

   從不同音律的角度講，純律或五度相生律中的#e與f存在“等音之差”，兩音是不等的，從音.級角度講，c調中的#e音是變化音級.，而f是自然音級，從調式的音程上看.，c-f為純四度乍:自，然，協和音程，而c-#e則是增豐度...變化不協和音程;從調試的角度分析虧耗:的角滴式(或弗里第亞調式)，不能說成是f的清角調式(或里第亞調式)，在大小調體系中，等音的記譜更是界限分明，否則會導致調式、調性的含混不清:從和聲上來看，這種取代的結果，將發生和聲意義與調性意義上的根本轉變。可見，音樂中使用的等音其實質是不等的，因此，這種稱謂也不恰當。某些教材也改用“同音異名”代替，’等音”一詞，雖說相對準確，但總不如把“等音”稱為“同異音”更為適合。然而“等音”或“同音異名”之術語，已被人們沿襲使用，因此也無需作名稱上的更換(如同雅樂、燕樂、清樂音階的稱呼不妥貼一樣)。重要的是應當把問題的實質，在授課或教材中講清楚。

    調式交替的概念

    什么叫調式交替?眾說紛紜，請看:

    “在調式關系的擴大和發展的接觸中.，為了豐富調式的表現力，因而使一些調關系較近的調結合在一起，成為一個新的調式體系。在這個體系中，兩個調的主音在樂曲中，具有同等重要的作用，這種新體系叫做調式交替。·一共有三種類型:1.同音列交替;2，同主音交替;3.不同音、不同音列交替:”(李重光編《音樂理論基礎》182-186頁，高天康編《音樂知識詞典》429頁)

    “音列相同或主音相同的不同調式在音樂作品中先后出現，叫做‘調式交替’。”(孫從音《樂理》35頁)

    “一只旋律在1音音高不變的情況下，較長時間地從一種調式轉到另一種調式，就形成了交替調式。(黃虎威著《和聲寫作基本知識》149頁)”“所謂調式交替是指在音列相同的條件下，調式主意的轉移。”(呂宏久著《蒙古族民歌調式初探)68頁)

    “調式交替指兩個或兩個以上的調式相互穿插與交織。(童忠良等編《簡明體音美詞典》359頁)”

第8篇：教學理論的概念范文

概念是指人腦反映客觀事物本質特性的思維形式.人們通過實踐，從客觀事物中排除許多非本質的特性，抽出其特有屬性概括而得到的.概念形成的過程如圖1.

2物理概念教學培養學生思維能力的方法

在傳統的物理概念教學中，教師過分追求學生對概念的記憶和教學速度，不注意學生是否真正理解概念，不注重在概念教學中對學生高級思維能力的培養.在新課改的大背景下，物理概念教學應該運用各種教學手段策略，讓學生真正掌握物理概念，構建完善的物理知識結構，進一步培養學生高級思維能力.

2.1運用前概念轉變培養學生高級思維能力

前概念反映的是學生在科學概念形成前從生活經驗中構建的認知結構，并且它是人腦中頑固的不易被發現的認知結構.在物理概念學習中，學生前概念的存在勢必會對學生理解物理概念造成一定阻礙.在傳統教學中，物理概念往往是被灌輸到學生腦海中的，只要求學生對物理概念做到識記程度.當然學生也就不會對科學概念與自身認知結構中的前概念的不同引起重視.然而當面對復雜問題時，學生又會不自覺地啟用前概念，正確的科學概念并沒有被真正掌握.避免前概念的影響，不如更好地利用前概念轉變來培養學生高級思維能力，讓學生從對物理概念的初步看法轉變為自覺監控物理概念的形成和重構認知結構圖示.

運用前概念轉變培養學生高級思維能力主要有兩個步驟：（1）創設前概念與科學概念認知沖突情境.所謂認知沖突情境是指出現了學生前概念無法解釋的實際事物的新現象，使學生對已有的知識結構體系產生質疑的情境.學生的認知結構必須有學生本身主動建構的，任何前概念轉變也必然是學生主體能動完成的.研究表明學生前概念轉變的關鍵就是利用學生在前概念和科學概念之間的認知沖突.（2）引導學生在前概念向科學概念轉變時進行元認知監控.單單為學生創設了前概念與科學概念認知沖突情境遠還是不夠的，如果在前概念向科學概念轉變過程中學生不能實時進行元認知監控，那么前概念依然無法向科學概念正確轉變.教師應該引導學生對轉變過程進行自覺監控，找出前概念與科學概念之間的正確聯系和區別.

2.2運用概念變式培養學生高級思維能力

一個概念的形成首先要清楚事物的本質屬性，排除非本質屬性，分辨事物的關鍵特點，只有當這些關鍵特點全都相交于同一點時，概念才會真正在頭腦中形成，成為認知結構的一部分.在物理概念教學中，一味直述物理概念對象的本質屬性并不能引起學生學習的發生，學生不能主動把新概念重構入自己的知識結構中.教師應該要通過與學生的互動，運用概念變式策略，把研究對象的關鍵屬性劃定在一個空間范圍內，創設一個變異空間，讓學生自己聚焦這些關鍵屬性，清楚關鍵屬性不同和相同時的區別，明確概念的內涵和外延，自己形成明確的概念并構建認知結構，從簡單識記到網格布局，培養學生的高級思維能力.

概念變式在心理學上來說就是改變看待事物的角度或呈現方式等事物的非本質屬性，并在這個過程中保持事物的本質屬性的穩定，使個體充分認識事物的本質屬性.具體有四種變異方法：（1）對比.把所研究的事物與其他事物相比較，通過對比使事物呈現出其本質屬性.（2）類比.在不同的事物上出現了某些類似或相同的屬性，這些事物便可以歸屬于一類，而這一相同的屬性便是聯系這一類事物的紐帶.學生會通過類比，審辨出他們的共同屬性，把這類事物以這一紐帶相互關聯起來，建立網格化的認知結構.（3）區分.分辨某一事物的某一方面是否是該事物的本質屬性，則從整個事物屬性中把這一方面的要素獨立出來，改變這一屬性，保持該事物其他屬性不變，監控該事物是否因為該屬性的變化而改變.根據結果可分辨出該屬性是否為本質屬性.（4）融合.事物的概念是有其各方面的本質屬性綜合融合起來的，對事物的概念認識也就必須是整體認識該事物的不同要素.

2.3運用概念圖培養學生高級思維能力

概念圖具有三大特征：層次結構特征、交叉結構特征和圖式化特征，正是因為概念圖的這三大特征，在物理概念教學中運用概念圖可以培養學生高級思維能力.概念圖的層次結構特征是指在概念圖中主題概念置于中心位置，以次級概念和更低級概念依次向外擴張.如此在繪制概念圖時，學生勢必會對所學概念進行比較分析，確定哪些概念在中心，哪些概念應該在某個次級概念之下，再綜合排列成一縱向的知識結構體系.概念圖的層次結構特征訓練了學生的發散性思維，加深了學生思維的深度.概念圖的交叉結構特征是指概念與概念之間的相互發生聯系，這種聯系可以是直接的，也可以是間接的，在概念圖中通過連接線和連接詞進行相關聯.概念圖的交叉結構特征訓練學生監控新知識和已有的認知結構中概念的聯系，綜合這種關聯，建構新的知識結構，形成網格布局，擴大知識的廣度和關聯性，尋求新的連接概念的維度.概念圖的圖式化特征是指主題結構以形象生動的可視化圖形展現.概念圖的圖式化特征訓練學生把大腦中認知結構通過概念圖反思，這時概念圖既是思維的支架，也是思維的結果.學生可以通過概念圖對自身認知結構進行監控，也可以運用概念圖進行自我評價，明確自己概念還有哪些地方不清楚，調節學習節奏.

第9篇：教學理論的概念范文

關鍵詞： 概念隱喻 源域 目標域 英語閱讀

1.引言

隱喻不僅是一種修辭手段，還是人類認知不可缺少的手段。美國學者G.Lakoff和M.Johnson在1990年發表的《我們賴以生存的隱喻》一書中，指出隱喻不僅僅是一種語言現象，而且是一種認知現象，是人類思維的重要方式，而語言本質是隱喻的，我們的生活和學習都離不開隱喻。G.Lakoff和M.Johnson提出的隱喻，其“實質是運用另一事物來理解或體驗另一事物”（G.Lakoff & M.Johnson 1980：5）。近年來，隱喻理論在外語教學中的重要性逐漸被語言學者和外語教育工作者認識。Danesi認為隱喻思維能力是本族語者言語產出的重要特征，在外語學習中，“隱喻能力是學習者熟練掌握的一種語言的重要標志”。

閱讀是獲取信息的重要手段，是人類的一種獨特的心理思維過程。讀者不僅要理解文章的表層結構，更重要的是理解文章的深層結構。Katherine Maria對閱讀作了以下定義：閱讀理解過程是通過以下三個因素的互動從而建構意義的完整過程：（1）讀者由語篇激發的知識，如詞語辨認能力、世界知識和語言規則；（2）讀者對作者用來建構語篇的語言之闡釋；（3）語篇閱讀的情景。本文從概念隱喻理論的視角探索其對高中英語閱讀的啟示。

2.概念隱喻理論

傳統的隱喻研究僅僅將隱喻視為一種語言現象，認為使用隱喻只是為了達到特殊的修辭或者交際效果，不會給詞匯帶來新的意義。20世紀80年代，概念隱喻理論首先由美語言學家G.Lakoff和M.Johnson在“Metaphors We Live By”一書中首次提出。他們將認知域（domain）與映射（mapping）的概念引入隱喻研究，提出用源域（source domain）和目標域（target domain）之間的映射來闡釋隱喻認知現象，開辟隱喻認知研究的新視角。

20世紀30年代，英國心理學家Barlett提出了圖式理論（Schema theory），認為圖式（schema）是儲存于學習者大腦中的一種信息對新信息起作用的過程，以及學習者知識庫吸收新信息的過程。以“ARGUMENT IS WAR”這一概念隱喻為例，“WAR”是源域，具有具體性，“ARGUMENT”是目標域，具有抽象性，戰爭的特點折射到爭論上，從而使抽象事物被具體化。概念隱喻分析有利于分析文章作者的思維和心理狀態，從而有利于幫助讀者讀懂文章的含義。

3.概念隱喻理論對提高高中英語閱讀能力的啟示

3.1在詞匯層面的概念隱喻與英語閱讀

隱喻是能動的、創造性的過程，基于學生對已有知識的了解，引導他們找出目標域和源域的相同點或相似處，能夠幫助他們更容易達到理解的目的，使他們舉一反三、觸類旁通地建構話語的意義。如：“TIME IS MONEY”這一隱喻，在英語中可以有不同的體現（Lakoff 1980）。如：This garden will save your hours. That flat tire cost me an hour. You are running out of time. I’ve invested a lot of time in her. 例句中的save，cost，run out of， invest 等動詞形象地描繪了“TIME IS MONEY”這一概念隱喻，這些形象都是基于我們已有的對MONEY的體驗，因此，在英語閱讀教學中要注重培養學生隱喻概念和隱喻思維。

習語是近年來高考的重點和難點，之所以難以理解，是因為隱喻的廣泛使用。例如：2016年江蘇高考試題中的第35題：――Jack still can’t help being anxious about his job interview. ――Lack of self-confidence is his ？搖 ？搖. I’m afraid. A. Achilles’s heel B. child’s play C. green fingers D. last straw

根據已經設定的語境，缺少自信是他的弱點，而A項Achilles’s heel（阿喀琉斯之踵）則被看作是阿喀琉斯的致命弱點，由此形成概念隱喻“WEAKNESS IS ACHILLES’S HEEL”，也就不難選出正確答案A選項。此外，在江蘇省高中階段所使用的牛津高中英語模塊十一的第二單元和第四單元Grammar and usage部分都列舉了大量的習語，比如：have butterflies in your stomach，be over the moon等。據此，可以看出對于習語的運用和理解逐漸成為高考中的熱點，在英語閱讀教學中運用隱喻的思維來幫助學生理解是有效的教學方式。另外，人體的部位和器官也在習語頻繁運用，駱世平做了粗略統計，人體約有50個部位和器官在英語習語里扮演角色，有的在個別習語里出現，有的則在不同的習語里出現。

3.2在篇章層面的概念隱喻與英語閱讀

概念隱喻對于英語閱讀的啟示還反映在篇章層面。首先，概念隱喻對篇章連貫的功能可以通過一個或多個隱喻實現。在篇章中，由一個概念隱喻建構語篇連貫的情況較為多見。以一個隱喻貫穿始終，并引申出若干次要意向，了解這一點有助于學生迅速理解文章的主旨。例如：The professor told me my argument was shaky. As a student of physics， you have to construct stronger foundations for your theoretical models. Use facts to support your theory. 案例中的概念隱喻是“THEORY ARE BUILDING”，整個段落圍繞這個概念隱喻展開論述。又如：Son：I’ve invested a lot of time in her， so I don’t have enough time to spare for that project. Father： You know， you don’t spend your time profitably. 整個對話圍繞一個概念隱喻：TIME IS MONEY.可見概念隱喻有利于篇章的銜接與連貫，因而概念隱喻理論有助于學生快速理解更地道的英語篇章的主旨。

其次，英語文學作品是高考閱讀理解文章中較難理解的體裁，其在各地高考英語閱讀理解中也是多次出現的。在文學作品中，隱喻的使用是非常普遍的。因此，了解文學作品中的隱喻是學生讀懂文章需要具備的能力。例如：2012年的江蘇高考英語閱讀理解D篇： Franz Kafka wrote that “a book must be the ax（斧子）for the frozen sea inside us”. 以上節選自文章第一段，試題問題為：The underlined words in Paragraph 1 probably mean that a book helps to ？搖 ？搖. A. realize our dream B. give support to our life C. smooth away difficulties D. awake our emotions

顯然，畫線部分句子使用了概念隱喻為“BOOK IS AX”“EMOTION IS SEA”。其中，“AX”和“SEA”是源域，具有具體性，而“BOOK”和“EMOTION”是目標域，具有抽象性。斧子的特點折射到上，冰凍海水的特點折射到情感的未覺醒上，從而使抽象事物具體化。這句話的字面意思是“一本書一定是破開我們內心冰封海面的一把斧子”，由此，我們不難推出，這句話的隱喻意義為“一本書能夠喚醒讀者內心深處的情感”，故D項正確。

總之，了解隱喻的認知運作規律有助于讀者在篇章層面自上而下（top-down）把握篇章的宏觀結構和中心內容，以達到“見樹木也見森林”的閱讀效果（汪少華，2005）。

4.結語

本文從認知語言學的角度，在詞匯和篇章兩個層面對英語閱讀中出現的隱喻現象進行探究，總結出概念隱喻在話語理解環節中起到的關鍵作用，這對于閱讀教學的詞義理解和篇章分析都有較大的啟示。在課堂教學實踐中讓學生理解隱喻的認知本質可以彌補傳統教學法的不足，為培養學生的交際和創造能力提供了可能，有助于增強學生對文本深層次的理解，這些都有助于提高學生的英語思維能力和閱讀能力。如何靈活地使用概念隱喻理論，需要因材施教，有待進一步探討。

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