建筑空間概念設計精選(九篇)

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第1篇：建筑空間概念設計范文

關鍵詞：建筑空間；場所精神；棲居

Abstract:Themodernismarchitecturespaceconcept,onthebasisofthethree-DrectangularcooridinatetheorypresentedbyRenelDescartes,wasdevelopedfromthephysicalspaceconceptofNewton`sClassicalDynamics.Itisman-madeandseparatedfromcooridinatedphysicalspace.Thereisnosuchspaceconceptinthetraditionalarchitectureinwhichthenatureofspaceconceptisplace.Heideggerelaboratedtheideaofarchitecturalspacefromthetwokindsofrelationsmentionedbefore.HisideaissimilarwithancientGreecespaceconceptinnature.Theessenceofarchitectureisdwelling.Thisthinkingprovidesusawaywhichexceedsthetraditionalmetaphysicsofthedual-oppositionbetweenobjectandsubject,reasonandanti-reason.

Keywords:architecturespace，theplacespirit，dwelling

第二次世界大戰以后，現代建筑演變成國際主義設計風格，以其不可阻擋之勢遍及全球，在人類幾千年的文明史中，還沒有哪一種建筑風格能夠產生如此廣泛而深遠的影響，深深地改變著人類的生活方式乃至于生存方式。本文擬探究現代建筑空間的本質，通過對傳統建筑“空間”概念的追溯，在海德格爾關于空間的運思中，來尋找被現代建筑所遺忘的場所精神。

一、現代建筑空間的本質

在建筑界，20世紀最具革命性的變化是發現和形成了“建筑空間”的概念。正如現代主義建筑大師格羅皮烏斯所說：建筑意味著把握空間。因此，要把握現代建筑的本質，關鍵在于澄清現代建筑思想的空間概念。

我們今天談論建筑的時候，自然而然地使用三維空間這一概念。但是，直到十八世紀以前，西方各種建筑文獻中幾乎沒有出現過“空間”（space）這個詞，最早使用“空間”一詞來討論和評價建筑的人，是十九世紀的一些德國哲學家、美學家和藝術評論家。“在德語中‘空間’這個字與‘房間’（Raum）這個字一樣。因而，將房間想成僅是無限空間的一小部分，對一個德國人來說，并不需要很多的想象力。”[1]經德國藝術史家沃爾弗林的充分發揮，建筑的“空間”概念才逐漸傳遍西方，并在二十世紀的建筑舞臺上成為主角。

追溯現代建筑設計思想演變的歷史，可以看到建筑空間概念是伴隨著近現代哲學、科學的空間概念，并在工業革命的推動下生發出來的。總的來說，絕大多數現代建筑師都主張從長、寬、高三維歐幾里德幾何來理解和設計建筑空間，他們把建筑空間自然地看成是通過設計、建造從物理空間中分割出來的一部分，本質上與物理空間一致。現代主義建筑的旗手勒•柯布西耶宣稱：“設計與寫作一樣，應該建立在科學和放之四海而皆準的法則中。……這個法則就好像物理學和生物學一樣。”「2“工程師造出了建筑，因為他們采用了數學計算，那是從自然法則中推導出來的。……幾何學是理性動物的語言，當人類精神同幾何學規律相一致時，精神便找到了自己的家園。”「3在建筑實踐中，密斯的模數空間、中性流動空間；賴特內外結合的空間；勒•柯布西耶的柱支撐結構形成的開放空間等等，都把建筑空間看成是歐幾里德幾何空間的機械組合。

近現代的空間概念是在牛頓物理學革命中建構起來的。法國科學思想史大師亞歷山大•柯瓦雷在《牛頓研究》一書中指出：“我把這場革命的特征歸為兩點，它們緊密聯系甚至互補：（a）cosmos的瓦解，以及基于這個概念的所有想法------即使實際上不全是，至少原則上也是如此-----都隨之從科學中消失；（b）空間的幾何化，也就是用均勻的、抽象的------無論我們現在認為它是多么真實------用歐幾里德幾何刻畫的度量空間，來取代前伽利略物理學與天文學所采用的具體的、處處有別的位置連續區。事實上，這種特征的賦予幾乎等同于把自然數學化（幾何化），因而也幾乎等同于把科學數學化（幾何化）。……牛頓的世界主要就是由虛空構成的。”[4]牛頓繼承了笛卡兒把自然界納入三維直角坐標系，從而把自然界數學化的思想方法，但他反對笛卡兒把空間等同于物的廣延性，相反，他把空間與物質區別開來，把物質看成堅硬、不變、互不相同、彼此分離的微粒，它在無限同質的虛空，即空間中運動，萬有引力把物質、空間、運動統一在一起，構成牛頓的物理世界，它本質上即是可以測量和計算的數學（幾何）結構。在這種把自然數學化的思想進程中，自古希臘以來的傳統宇宙論（cosmos）瓦解了，它不再是一個有限的、異質的、天地有別的、可愛可恨、充滿靈性的感性世界，取而代之的是一個無限的、同質的、均勻的、量化的、幾何實體化的、抽象的物理世界、數學世界。“我們所有人，或幾乎所有的人，都已經把牛頓的世界機器當成宇宙的真實圖景和科學真理的體現，這是因為在二百多年里，它一直都是近代科學以及經過啟蒙時代洗禮后的人類的普遍信條和常識。”[5]相對論的出現也沒有從根本上改變這種空間觀念。

這種基于科學的建筑空間概念本質上也是基于技術的，這不僅僅在于幾何空間的機械組合上依賴于技術。更深刻的原因在于：（1）從科學與技術的關系上講，一般認為科學是技術的基礎，海德格爾卻認為，不是科學決定技術，而是技術決定科學。因為現代科學是依賴于實驗技術的科學，技術不僅僅是實驗手段，技術以它展現自然的方式規定著科學對自然的認識。（2）從建筑本身上講，在工業革命的推動下，建筑的結構、形式和功能都全面為技術所滲透，技術不僅作為手段決定了建筑的空間結構，而且深深地影響了建筑空間的形式和功能。“結構體系決定建筑體系。技術過程是抒發設計情懷的最佳居所。……這些都是巨大的建筑變革，它歸功于鋼筋混凝土和金屬構造等新技術的各種可能性

。歷史教導我們，技術的成就總是會打倒那些最古舊的傳統（觀念）。這是天命！無法逃避！”[6]如果說實證科學的空間概念決定了現代建筑空間概念的本質內涵，那么，可以說現代工程技術決定著現代建筑空間的具體構造及其實現。

在牛頓數學化的物理世界里，同樣也在基于現代建筑空間概念來營建的建筑里，能否真正達到人的棲居呢？答案顯然是否定的。“如果把空間降格為客觀存在的話，人類甚至不可能找到自己在世界上的位置。……也就是這個世界就會變成不適合棲居的地方。”[7]因為在這樣機械論的世界里，“所有基于價值、完滿性、和諧、意義和目的的想法都要從科學思想中消失，或者說是被強行驅逐出去。”[8]正如胡塞爾分析歐洲科學的危機時所說：這個世界“抽象掉了作為過著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中物所附有的文化特性。”[9]建筑蛻變成了“住人的機器”，而人退化為“持存物”。在這樣的世界里根本沒有人的存在，而人卻失去了他的生活世界。

現代建筑空間本質上是數學化、幾何化、背景化、客體化的虛空，傳統建筑中根本沒有這樣的空間概念。盡管歐幾里得幾何學早已誕生于古希臘，但“事實上，我們可以發現，作為歐幾里得《幾何原本》研究對象的是幾何圖形而不是幾何空間，一個均勻平直無限的三維歐氏空間概念，在歐幾里得心目中根本不存在。”[10]那么，西方傳統建筑具有什么樣的“空間”本質呢？

二、傳統建筑“空間”的本質

古希臘文化是西方文化傳統的源頭，同樣也是西方傳統建筑源泉。從古希臘的“空間”概念來探究傳統建筑“空間”的本質，是一種合理的選擇。

空間經驗(spatialexperiences)是人類普遍具有的，它表現了人們對現實世界中多種多樣具體的空間關系的意識。可以直接提示出空間概念的空間經驗有以下三種：第一，說任何事物存在，一定意味著它在什么地方，不在什么地方的物體是不存在的，這就是所謂位置、地方、場所經驗；第二，人們都知道有“空”這種狀態，比如，會散后，人都走光了，房子也空了，再比如，椅子沒人坐，是空的，這就是所謂虛空概念；第三，人們都知道，任何物體都有大小和形狀之分，有長、寬、高的不同，這就是所謂廣延經驗。[11]歷史上的哲學家們也同樣感受到了這三種基本的空間經驗，并試圖用空間概念(spatialconcepts)來統一綜合它們，與這三種空間經驗對應，先后出現了關系論（處所、場所）、實體論（虛空）和屬性論（廣延性）等三種空間觀。

在古希臘的文獻中有如下四個重要的空間性術語(拉丁寫法)：topos、chora、kenon、diastema。其中topos(場所)和kenon(虛空)是兩個重要的哲學范疇，其它的兩個只是一般的詞匯。在亞里士多德及其以后的希臘哲學，甚至更長時期的西方中世紀哲學中，topos是最為主要的空間范疇。《洛布古典叢書》英譯者在第四卷的譯者導言中說：“希臘文的topos，這個詞可以指place，相當于拉丁文的locus，也可指space，相當于拉丁文的spatium。但是亞里士多德這里所指的只是place（處所），意指position（位置），而不是抽象的，絕對意義的space（空間）。不了解這一點必然導致對亞氏學說的奇異的誤讀。”[12]嚴格地說，topos應譯為“處所”、“場所”，不能誤譯為“空間”。

亞里士多德僅把“場所”概念確立為唯一的“空間”范疇，把它看成是物與物之間相對關系的概念，否定了“虛空”（kenon）的實體性存在，使“場所”成為自古希臘起直至近代之前占支配地位的“空間”概念。他從四種可能來追問“場所”是什么：形式、質料、獨立存在的體積、物體的邊界，他否定了前三種可能，肯定了“場所”是包容物體的邊界。概括地說，topos可歸結為具有如下性質的概念：(1)場所不是虛空，是物與物之間的關系；(2)場所不具備參照系的背景特性，每一個物體都有自己的場所；(3)場所是非幾何化的，雖然歐幾里德幾何學誕生于古希臘，但它研究的是幾何圖形，而非幾何空間；(4)場所是局域化的，它靜止不動，可與物分離并包圍著物，構成閉合、圍合的整體，把物聚合在邊界之內；(5)場所是非均質的，不同的物體因其本性不同而有不同的天然場所，不同的場所都有自己的特質；(6)場所是具有中心性和方向性的，橫向、縱向、上、下、左、右、前、后等等，都具不同的意義；(7)宇宙是唯一的，所有的物體都在宇宙之中，它們都有自己的場所，宇宙不是它們共同的背景，作為最大的東西，它有自己的場所，宇宙沒有之外，沒有它之外的場所。

傳統建筑“空間”的本質就是場所，它與現代建筑空間存在本質的區別，正如我們前面所述，現代建筑空間作為無限的、同質的、均勻的、量化的、幾何實體化的、背景化的、抽象的牛頓物理虛空的一部分，抽象掉了人和人的生活，任何加入人的因素的努力都是外在的。而場所則是在物與物、物與人的關系中來開啟的、構成的，人和人的生活本身唯有在場所之中才能是其所是地顯現和展開，正如人總是從“家”這個最原初的場所來開始其人生歷程的一樣，人類也總是在場所中來展開其歷史，人文與科技在場所精神中才能真正地在根上內在地交合在一起。在傳統建筑的各種類型中，從古希臘的神廟、羅馬的廣場、街道、角斗場、中世紀的教堂、到文藝復興時期的宮殿、住宅等等，無不體現著人與自然、人與人、人與神、人與社會等復雜多重的場所關系。

我們以古希臘的雅典衛城的神廟為例，來開啟傳統建筑的場所精神。海德格爾對它曾有過精采描述：“這個建筑作品包含著神的形象，并在這種隱蔽狀態中，通過敞開的圓柱式門庭讓神的形象進入神圣的領域。貫通這座神廟，神在神廟中在場。……正是神廟作品才嵌合那些道路和關聯中，誕生、死亡，災禍和福祉，勝利和恥辱，忍耐和墮落------從人類存在那里獲得了人類命運的形態。這些敞開的關聯所作用的范圍，正是這個歷史性民族的世界。這個建筑作品闃然無聲的地屹立于巖地上。……承受著席卷而來的猛烈風暴，因此才證明了風暴本身的強力。巖石的璀璨的光芒看來只是太陽的恩賜，然而它卻使得白晝的光明、天空的遼闊、夜的幽暗顯露出來。神廟的堅固的聳立使得不可見的大氣空間昭然可讀了。作品的堅固性遙遙面對海潮的波濤起伏，由于它的泰然寧靜才顯出了海潮的兇猛。……希臘人很早就把這種露面、涌現本身和整體叫做Φύσις（涌現、自然）。Φύσις同時也照亮了人賴以筑居的東西。我們稱之為大地（Erde）。……神廟作品闃然無聲地開啟著世界。”[13]海德格爾反復強調神廟“屹立于山巖上”，這高地或山巖不是物理空間中同質的某一個點（spot），而是具有特質的場址（site），神廟唯有建立于這一場址，才能真正開啟場所，構成雅典人生活世界的中心，并決定著雅典人的方向感，建筑“物”本身以它同人體比例相和諧的體量和尺度，界定圍合成容納、匯集天、地、神、人等各種關系的場所，從而形成神圣的境域整體。

傳統建筑“空間”的本質在于場所，而這種“關系”空間觀已為現代建筑的“實體”空間觀所遮蔽。正如我們前面所述，現代建筑空間與人的生活世界疏離，人存在著喪失家園的危險！如何才能走出困境，擺脫危機呢？我們必須進一步來思索建筑的本質。

三、建筑的本質在于人的棲居

海德格爾在“筑•居•思”一文中道說出了建筑的本質，他把建筑的本質理解為人的棲居，把棲居理解為人在大地上“是”的方式，歸屬于棲居的建筑以場所的方式聚集天、地、神、人四重整體。海德格爾認為，長期以來人們僅僅取建造的營建、制造之意來思考建筑，把建造作為手段來思考建筑的本質，而建造即棲居乃是人的生存方式這一重要的思想卻被遮蔽、遺忘。在現代技術社會里，如此的遮蔽和遺忘更為加深了，因為唯科學、唯技術的實證主義立場，造成了從科學、技術的空間概念出發，來考慮建筑空間營造本質的基本勢態，基于此空間概念的建筑必然會喪失掉地點、場所，也即喪失掉天、地、神、人的聚集，喪失掉召喚人類棲居的場所精神。懸置實證主義唯科技的空間觀，面向事實本身，追溯地點與空間、人與空間更為原初的、本質的關系，是我們反思建筑本質的關鍵。

在其早期思想中，海德格爾試圖把此在的空間性歸結為時間性，但在其后期思想中卻予以否定：“在《存在與時間》的第七十節中，我試圖把此在的空間性歸結為時間性，這種企圖是站不住腳的。”［14］事實上“海德格爾的空間性理論是構成《存在與時間》‘在世之在’的重要組成部分，此外，時空關系是海德格爾此后的四十年思考的問題之一。”[15]在《存在與時間》里，海德格爾指出：“探索此在的空間性與世界空間的規定，這項工作要從分析世內在空間上到手頭的東西出發。”［16］“上到手頭的東西”即此在與世內事物打交道處于熟悉而渾然不覺狀態。世內上手事物的空間性在此在的操勞尋視中以場所、位置的方式顯現出來；定向和去遠構成了此在的空間性，正是此在本身所具有的這種空間性，因而只要此在實際在世就必然給出空間。海德格爾從人之所是的活動中（而不是笛卡兒式的靜觀中），揭示了空間的發生與來源。

在其“轉向”后的思想中，海德格爾從更加徹底地超越形而上學傳統的立場出發，放棄了從此在空間性來探索空間的思路，“說到人和空間，這聽來就好像人站在一邊，而空間站在另一邊似的。但實際上，空間決不是人的對立面。空間既不是一個外在的對象，也不是一種內在的體驗。并不是有人，此外還有空間。”［17］在海德格爾看來，本真性的空間既不是科學對象化的物理虛空，也不是人的知覺、體驗，他試圖把人融入到天、地、神、人四重域之中，從更本原的生存境遇來思考空間問題，此時的人已經不再是個體的、孤獨的、具有存在主義色彩的此在，而是具有其歷史命運的、“會死的”人類整體。本真性的空間，是容納、安置、保護“天、地、神、人”四重整體意義上的“域”，這正是我們前面所述的古希臘的空間概念---場所（topos）的含義，“空間本質上乃是被設置的東西，被釋放到其邊界中的東西。”［18］場所正是物的邊界，邊界不是物的停止，“正如希臘人所認識到的那樣，邊界乃是某物賴以開始其本質的那個東西。”［19］那么，場所這樣的空間從何而來呢？“從已經充分思過的位置（Ort）（建筑界常譯為地點、場址---筆者）的本性中洞察空間的來源。”［20］人存在的具體空間(即場所)是從位置、地點，而不是從無限、均質、與人無關的物理空間中獲得其存在的，位置與空間的關系是不能顛倒：不能從數學、物理等抽象空間中產生出地點，只能從地點產生出具體空間，而“人與位置的關聯，以及通過位置而達到的人與空間關聯，乃基于棲居之中。人與空間的關系無非是從根本得到思考的棲居。”［21］

海德格爾關于建筑本質的思索是發人深省的，他不是在一般建筑學的意義上來議論住房問題，而是引人入駐其思想的深處，傾聽建筑召人棲居的呼喚。關于建筑的哲學思考，并不僅僅是要構造一個門類哲學或應用哲學，也不僅僅是關于建筑形式風格的審美批判，而是要在人之所是的根本的意義上，切近技術時代人類的生存現狀和歷史命運，可以說，建筑是關呼著人類生存與命運的大事情！它關系人類家園的存留，關系著人類的從何來？何所往？如果把建筑僅僅奠基于科學的空間中、技術的基地上，現代技術則會把其“座架”（Ge-stell）的本質帶給建筑，導致建筑的座架化，“作為命運，座架指引著那種具有訂造方式的解蔽。這種訂造占統治地位之處，它便驅除任何另一種解蔽的可能性。……對人類的威脅不只來自可能有致命作用的技術機械和裝置。真正的威脅已經在人的本質處觸動了人類。”［22］

通過對現代建筑空間幾何化物理虛空本質的揭示，通過對以古希臘為代表的傳統建筑空間場所精神的追溯，在建筑召人棲居本質的呼喚中，我們面臨著何去何從的選擇：我們不可能像浪漫的人文主義者那樣，放棄科技，放棄現代建筑，倒回前科學、前技術的時代；不可能像非理性的人文主義者那樣，把建筑建立在非理性的沙灘之上；也不可能像科學的人文主義者那樣，在奠基于科技的建筑空間中外加入人的因素等等，這些思路仍禁錮在科技與人文、理性與非理性、主體與客體二元對立的形而上學對象性思維的傳統之中。海德格爾的沉思，也許為我們開啟了一條超越的思路：在境域化的生活世界中，從人的生存境遇來追尋科技與人文原初生發的內在關系，在生活原初的根處把科技與人文、理性與非理織在一起。我們應當學會在歷史的深處傾聽更原始的真理的呼聲，在古老的場所精神中尋求啟示，并在新的生活境域中創造新的場所精神，真正學會棲居。

參考文獻

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[15]YokoArisaka，“Spatiality,Temporality,andtheProblemofFoundationinBeingandTime”，PhilosophyToday40:1.Spring1996.pp.36-46.，PhilosophyDepartment，UniversityofSanFrancisco。

[16][德]海德格爾．存在與時間[M]．陳嘉映等譯．北京：生活，讀書，新知三聯書店，1999．119．

第2篇：建筑空間概念設計范文

關鍵字：空間思維能力；識圖制圖；建筑；實踐

中圖分類號： S771.3 文獻標識碼： A 文章編號：

Abstract: the cultivation of students from using the projection theory concept of space in the teaching, cultivating students' ability to observe through graphical model, through the teaching practice of training students' creative thinking method in combination with the practice of space, students space imagination and other aspects of how to cultivate students' space thinking ability, improve students' thinking quality in order to improve the effect of teaching architectural drawing, can skilled carry on the construction drawing, interpret the images to lay a solid foundation for the students.

Keywords: space thinking ability; identify the images graphics; construction; practice

《建筑識圖與構造》這門課程要求學生掌握比較系統的建筑圖的識讀方法，是一門理論性、實踐性都很強的專業課程。對于職業高中的學生來說，要想讓他們繪制出理想的圖形，必須在教學中注重培養學生的空間思維能力，為學生將來更好地從事建筑施工等崗位工作打下堅實的基礎。結合本人多年的教學實踐，針對如何培養學生空間思維能力，以提高建筑制圖教學效果方面的問題進行如下探討。

一、運用投影理論培養學生空間概念，注重圖形圖樣畫法

對于初次接觸《建筑識圖與構造》這門學科的學生來說，由于空間概念還沒有建立，空間立體幾何知識不夠豐富，我們要幫助他們盡快建立空間概念，而基礎投影理論則是空間形體與平面圖形相互轉換的紐帶，所以在教學中可以引入空間坐標概念，由投影作圖入手，用圖示、圖解法解決空間幾何問題，將空間幾何體展現為以三視圖為主的平面圖形。在具體教學過程中，一定要在點的投影上多下工夫，使學生盡快“入門”，順利實現“二維”與“三維”之間的相互轉化，消除學生學習建筑制圖課的畏難情緒，使學生以飽滿的熱情投入到后續章節內容的學習中去，在進行圖形圖樣畫法時，一定從剛開始就注意嚴格要求，使學生養成科學嚴謹的思維形式和作圖習慣。

二、借助圖形模型培養學生觀察能力，培養圖形空間意識

《建筑識圖與構造》是一門對空間形象思維能力要求很強的課程，學生在學習的過程中要不斷地由物畫圖、由圖想物，實現形象、聯想、想象、判斷、推理等復合思維形式的往復交替。制圖是立體思維向平面轉化，讀圖則是平面向立體思維轉化。在教學過程中，我們教師可以借助一些常見的結構和有代表性的圖形模型，有意識的培養學生觀察能力，培養圖形空間立體意識。如演示一些獨立基礎模型、樓梯模型、梁柱組合模型等，讓學生對其進行仔細觀察，對物體的形狀及外在關系進行分析，在大腦中產生圖像記憶，并根據投影法想象出投影后的平面圖形。也可以讓學生根據投影圖想象出物體的結構和形狀。

在課堂教學中，靈活運用實物教具教學，特別是盡量使用生活中的示例，如教室桌椅等生活中常見的實物，不但可以使學生的思維能力得到不斷發展、想象力更為豐富、更有創造力，還能使理論和實踐結合，使學生感到所學的知識和生活有著密切的關系，使教學產生事半功倍的效果。

三、通過教材內容反復練習，訓練學生空間創新思維方法

教材上的內容，如一些習題，都是經過千挑萬選的，具有一定代表性的,有些還是很典型的。培養學生空間靈活的思維能力要注意把培養學生的求異思維能力的培養放在首位，因為求異思維是也是創新思維的重要組成部分。

在教學中，筆者總結出兩類可以訓練學生創新思維的方法：

其一是“一圖多解”。通過這類題的訓練，能夠逐步提高學生從多角度、多方面去分析、解決問題的能力，促進其創性思維的發展。例：根據已知視圖補畫第三視圖這個例題就是典型的一圖多解案例，學生學會后了“求異變同”的思維方法，一圖多解的訓練，給學生的思維以廣闊的空間，充分發揮了學生學習的積極性，培養了良好的發散思維品質。

其二是“一題多變”。“一題多變”是指在一道習題上，不斷改變習題條件，由淺入深，逐步變化，它既可以幫助學生鞏固已有知識，又可以發展學生智力，拓展學生的思維視野，培養學生思維的靈活性。例如：先給出一些基本形體，要求畫出三視圖，然后再根據基本體的各種組合形式（疊加、切割、相切、相交），要求學生構思設計各種帶有截交線和相貫線的組合體，正確畫出三視圖。

四、結合實踐培養學生空間思維想象力，提高繪圖動手能力

聯系實際，在實踐中熟練、準確、規范地表達圖樣，嚴格貫徹執行國家標準，這是制圖能力的綜合體現。理論遲早要回到社會實踐中去運用，學生學習《建筑識圖與構造》這門課的目的不完全在于能夠看懂圖紙，最主要的是能夠靈活運用所學知識，解決實際問題，結合實際培養學生空間思維能力，提高繪圖動手能力、創新能力等綜合能力，而實踐是使學生實現這種綜合能力的重要環節。

可根據學生的特點，在理論課上完后，可集中 2-3 周時間進行實習，實習可以提前近距離接觸一下自己的專業，了解了工程施工和管理的主要流程，認識建筑材料，建筑機械，施工技術并熟悉工程管理制度，為將來從事的工程施工和管理打下實踐的基礎，通過實踐讓學生了解了施工現場并且進一步知道理論與實際的差別。通過實踐，學生所學知識得到運用與鞏固，空間想象能力、思維能力能夠得到提升，繪圖動手能力也進一步得到提高。

總之，應根據建筑專業課的特點，用科學的教學方法進行授課。在教學過程中，注重培養學生空間思維能力, 培養學生繪圖和讀圖能力，大力提升專業課教育質量，以提高建筑制圖教學效果。

參考文獻

1.何羅平;高職《建筑裝飾制圖》課程教學改革的思考[J];教師博覽(科研版);2011.01

第3篇：建筑空間概念設計范文

關鍵詞：展示設計;空間;展示藝術;展示空間;

文章編號：1674-3520（2014）-11-00-01

展示設計是一個新興的產業，最近10年，展示設計已經由簡單的商品展示發展為“展示藝術”。如何把握好這門嶄新的藝術，創造出讓商家與消費者都滿意的展示設計作品呢？我想最為關鍵的一點就是抓住展示設計中的“空間”這個概念。

“空間”是人類勞動的產物，是相對于自然空間而言的，是人類有序生活組織所需要的物質產物。人對空間的需要，是一個從低級到高級，從滿足生活上的物質要求，到滿足心理上的精神需要的發展過程。但是，不論物質或精神上的需要，都是受到當時社會生產力、科學技術水平和經濟文化等方面的制約。人們的需要會隨著社會發展提出不同的要求，空間隨著時間的變化也相應發生改變。這是一個相互影響、相互聯系的動態過程。因此，室內空間的內涵、概念也不是一成不變的，而是在不斷地補充、創新和完善。

空間是展示設計中的基本要素，空間可分為固定與可變空間;靜態與動態空間;開敞與封閉空間;虛擬與虛幻空間。如何理解展示設計中的空間概念，如何合理運用這些空間形式，處理好展示設計中各種空間問題;如何協調展示空間中的主要空間與輔助空間關系，如何創造展示環境中的空間藝術性成為了展示設計的關鍵要素。

從展示設計的定義、展示設計的內涵、展示設計的內容、展示設計的程序等多方面來看，“空間”都是其核心概念之一。在展示設計中，我們是在創造一種空間，一種藝術空間。對展示空間的功能性與藝術性的研究必然是展示設計的核心問題。

空間的形式既是相對的又是絕對的，空間的大小，空間的“圍護物”決定著這個空間的形式。我們可以用常見的墻體來改變空間，也可以利用家具、藝術品、雕塑等改變空間形式。我們還可以利用植物、水系來劃分空間。只要有明確的主題，有合理的空間功能，有清晰的引導，那么對于空間設計的手段完全可以大膽改變。只要將美學與展示功能結合好，展示設計必然是成功的設計。展示設計的空間是一個四維空間，也就是我們常說的三維空間加上“時間”概念。人們在展示環境中觀賞展品，是一種動態的觀賞，那么必然就伴隨著“時間”概念，時間與空間的的變化過程構成了人們在展示環境中的感官體驗。在展示設計時，我們需要通過設計手段來完善時間概念以便更為合理的引導觀眾。只有合理的規劃好時間與空間的關系我們才能創造出完美的展示環境。

展示空間的功能特點決定了展示環境中的空間是一個流動的空間。而空間與場地的規劃又是展示設計的重要的藝術構成部分。我們通過特定的空間范圍以及不同的表現手段向觀眾傳達展品的信息，利用藝術的空間環境和陳列手法，合理的場地規劃引導觀眾。并向觀眾傳遞信息，宣傳企業和產品形象。在設計中要協調公共空間，信息空間、輔助空間、接待空間、員工工作空間、衛生間與儲藏空間等。要讓參觀者置身其中感到舒適與便捷。失敗的展示設計，參觀者經常迷路，沒有主題，會經常性漏掉展示物，甚至覺得疲勞、厭倦。而優秀的展示設計將空間布置的非常合理，導向性又強。讓觀眾在欣賞展品的過程中主次分明，即使有飲食、休憩、如廁等需求時也能方便快捷的找到。例如：深圳會展中心、蘇州博物館、關山月美術館等都是非常完美的展示作品，也是藝術品。

當今世界科技飛速發展，展示設計也融入了眾多新科技、新技術。例如：數碼科技、三維成像技術、虛擬投影技術等。隨著新技術在展示設計中的運用，我們對其空間與功能的設計要求更為完備對設計師的綜合素養也提出了更高的要求。除了具有優秀的藝術修養還必須時刻關注新科技與新技術的發展。具備了這種綜合素質才能成為一個優秀的展示設計師，才能在作品中完美體現展示藝術的精髓。

展示空間最大的特點是具有很強的流動性，因此我們在空間設計中應注意序列化、節奏感以及動態化感受。人在展示空間中是一個動態的運動過程，是在運動中體驗并獲得最終的空間感受的。這就要求展示空間必須以此為依據，以最為合理的方法安排觀眾的參觀流線，使觀眾在流動的觀賞過程中完整地、舒適的完成展示活動，盡可能不走或少走重復的路線。在空間處理上做到有韻律感、有明確的主次與節奏，讓觀眾方便抓住展區重點又能合理的節省時間與精力。在完美的展示展品的同時，讓人們感受空間藝術的無限魅力。

展示設計的依據是滿足人們的物質與精神需求，展示設計必須“以人為本”。我們需要安全合理的空間規劃，引人入勝的展示效果，詳細周全的展示內容，完美舒適的展示空間，以及完整方便的服務設施等等。設計師應仔細地分析參觀者的活動行為，把握展示展示空間的形態，展品尺寸與展示空間都必須符合人體工程學。讓空間內各部分的比例尺度與人們在空間中行動和感知的方式相得益彰。優秀的展示設計師創造的是一個藝術化而又人性化的展示空間。

當今的展示設計早已上升成為一種藝術創作，而“空間”設計本身就是一門深奧的藝術。這兩種藝術的結合也造就了展示設計的藝術感。無論是以聲、光、電等三維技術為主的現代科技感展示，還是以傳統文化、傳統空間為主的傳統文化展示，又或是以人、物的變化關系，虛擬空間、虛幻空間相結合的形式空間展示。都是將“空間“藝術與展示藝術完美的結合。因此，我認為展示設計中的空間概念是展示設計、展示藝術的核心內容。

參考文獻：

[1]《展示空間設計》劉華東 郭紅玲 2013 09

[2]《展示設計》王偉 王雄 2011 05

[3]《展示空間與工程》胡家寧、項建華、 蔡薇 2005 05

第4篇：建筑空間概念設計范文

【關鍵詞】《建筑設計》 空間操作 材料 建造 教學方法

建筑設計的目標是創造適宜的、可供使用的空間。建筑空間具有物質性特征，是真實材料的建造過程與結果的總和。而在現代主義抽象空間理論指導下，建筑設計常被簡化成單純的幾何關系，以草圖和毫無材料特征的體形模塊來研究空間與形式的關系，忽視了建筑空間的物質特性及其內涵的建造邏輯，但因明顯優于“圖畫建筑”的二維圖形設計，目前廣泛應用于我國建筑學專業課程的教學中。

《建筑設計》課程概況

我國正規化建筑學教育起始于上世紀20年代，主要借鑒西方模式，經過幾十年的實踐和改革，形成了目前相對成熟穩定的教育體系，即以建筑類型組織設計課教學：一年級建筑設計基礎教學完成后，進入了二到五年級的專業主干課《建筑設計》系列課程，以不同建筑類型進行單項訓練，包含由簡至繁的十幾個設計題目，逐步掌握建筑設計的過程和方法。

這種模式化的教學體系，課程的選題基本固定，按功能、流線、空間、體形等因素的復雜程度循序漸進，對于培養學生掌握設計的基本方法與理論是行之有效的。學生嚴格按照給定的任務書做一草、二草、三草及階段草模，逐步建立抽象的空間與形體概念。評分則依據圖面的空間布局、功能組織、表達技巧等評定成績，對構成建筑空間的材料、構造特征及建造過程的研究與表達較少要求，設計成果主要依靠圖紙表現。

教學存在的問題分析

傳統設計教學重點關注的是建筑功能與形式及二者的關系，趨向于考慮建筑的最終形態和圖面的表現效果，而對于建筑空間形態的構成、建筑材料和技術的邏輯關系缺少必要的關注，存在下述問題：

1.模式化的課程體系和“草圖+草模”的設計方法，著重于抽象空間形體的訓練，忽略了建筑的材料性、建造性和社會性，導致建筑往往被設計成一個不與具體材料和技術發生關系的抽象形體。單純從圖紙設計到模型操作的轉變無法傳遞真實的空間體驗，實現尺度感、模型材料、構思形式向建造形式的轉換，容易造成建筑設計與建成效果脫節和形式主義，導致生動有效的缺乏，無法形成感人的建筑空間。

2.設計與技術課程的設置各自為政。設計課將二維的形式及其虛設功能作為首要目標，將技術性手段視為后期的輔助手段和實現的方式，與設計形成被動的后續關系。這種割裂的教學狀況，往往導致學生不能正確理解建造技術的重要性，忽略對建筑設計本質的思考。在建筑設計與形式表達過程中，不能以空間和建造作為設計思考的目標，設計流于形式甚至喪失了建造的可行性。

國內外建筑設計教學的經驗借鑒

考慮到材料和建造之于建筑空間的重要意義，許多建筑院校正探索把空間建構作為一種教學方式應用于設計教學中去，通過強化建筑本體要素，即材料、構造、結構方式和建造過程來培養學生理解建筑空間、學習建筑設計。筆者通過近年來對十余所國內外優秀建筑院校空間教學的深入研究，發現在其各具特色的教學體系中蘊含著以下共同之處：

1.分項訓練的題目設置。蘇黎世聯邦理工學院和我國東南大學均采用分解遞進式空間訓練方法，將空間建構能力訓練分解至若干題目：1.空間類型和空間限定要素的認知訓練；2.空間形態與場地環境的關系認知訓練；3.空間功能與行為模式的認知訓練；4.空間單元、空間序列的設計訓練；5.材料、技術與空間的建造訓練；6.理念構思與空間設計的綜合訓練。通過系列訓練，使學生逐步學習并掌握具有建構意識的設計方法。

2.模擬建造的操作手段。傳統設計課教學雖要求制作工作模型幫助推敲空間形體，但很少要求制作大比例模型或1：1搭建，忽略了對材料特性、構造方式、結構選型和建造方法的研究，也缺乏對實體構筑物的感受和認知。可借鑒德爾夫特理工大學和墨爾本大學實體建筑的建造體驗等模擬建造的教學經驗，從“模擬建造”“準建造”“實際建造”多個層面上，使學生對材料、構造、結構進行模擬轉換研究，獲得逼真的建筑空間和建造過程的體驗。

3.設計與技術類課程的協同教學。國內技術類課程在數量和權重上并不遜色，但各板塊相對獨立，一般在高年級才開設，且以理論講授為主，缺乏模型和建造支撐，技術成為停留在紙面的口號。英國諾丁漢大學和倫敦AA建筑學院的技術研究類課程則貫穿整個教學過程，各年級教學單元都有研究結構、材料、建構技術的內容。技術類課程與設計課程緊密配合，隨著年級升高逐漸增加的協同教學已成為一種重要的教學模式。

實驗性教學方案

從傳統學院派“圖畫建筑”的教學模式，發展到“草圖+草模”的設計方法，將空間問題的研究從二維升至三維，但限于模型材料自身的性能及組合形式的變化，從本質上講仍屬美術引導型設計教育。開展空間操作訓練，實現由“圖紙設計”“模型輔助”到“空間操作”的轉變，將空間形式研究與建造建立相應的聯系，使學生在參與建造過程中對空間概念、空間設計要素（功能、材料、構造、結構、文化、環境）、空間類型和組合方式及人在空間中的行為、感知等有相當認知，從而掌握空間整體設計基本技能，實現向以技術為主導的理工型教育體系轉變。

長安大學建筑學院通過吸收國內外優秀建筑院校的教學改革經驗，首先在建筑學專業一、二年級（建筑設計入門階段）采用了以“空間操作”為核心的教學模式，以對空間的認知體驗和對材料的真實建構啟動建筑設計教學。

1.一年級教學體系及操作模式

建筑設計基礎將建筑空間設計分解為4個階段：概念、抽象、材料和建造，對應“空間認知”“空間構成”“空間建造”和“設計綜合”4個單元，每單元關注一個空間問題，通過分項訓練使學生掌握每一單元的目標和方法并理解本單元與前、后單元的聯系，實現建筑空間的可教化（圖1）。

第一單元，空間認知。空間認知目標是為學生建立空間、尺度的概念。通過建筑測繪獲取對建筑和空間感性、直觀的認識，了解基本的建筑構造部件尺寸及人的活動尺度；運用尺度和空間知識進行基本空間設計，認知內容在設計中得到延續。

第二單元，空間構成。該單元以空間認知和形態構成訓練為基礎，關注空間與形式、秩序。通過加法和減法兩個階段的空間設計，凸顯空間的限定和生成過程，用限定要素的排列組合獲取空間形式的秩序和層次。

第三單元，空間建造。該單元重點是空間建造與空間生成的關系。通過對材料的操作、節點和連接體的選擇、實體加工與制作引導出對不同建筑材料特性的挖掘及其加工方式、過程的思考，建立對空間形式與材料、構造和建造關系的認知，進一步研究空間和建構的多種表達。

第四單元，設計綜合。該單元是對所學內容的綜合性訓練。題目選擇具備簡單功能的小型公共建筑，要求從建構角度研究設計的意圖和實現之間的關系，從構思形式向建構形式的轉換；學習將各空間訓練單元的知識和方法運用于建筑設計中，建立空間秩序和層次；理解空間與場地、環境、功能、造型的關系；完成從模型材料到建筑材料的轉換及建構想法的實現。設計最終成果以班級或小組為單位，進行真實材料的足尺建造。

2.二年級教學體系及操作模式

二年級設計課延續以“空間操作”為核心的教學理念（圖2）。教學目標在于運用適宜的材料和技術，在特定場所中創造出符合功能要求的空間與形式。教學主線，即第一條線是環境概念，設置了4個場地限定條件；第二條線是空間概念，將通常的功能空間簡化為4種原型，作為設計的載體，具體題目可靈活替換；第三條線是建構的概念，材料和結構是建筑形式產生的重要依據，強調材料的質感、形象、表現力及如何運用合理的技術方法處理材料與形式的問題。

以空間搭建啟動建筑設計，從由環境、功能分析等引發設計概念轉變成直接性對物質材料的操作引發概念，學生可獲得可讀性的、直接性的空間體驗，不需借助設計思維的轉換；積累了初步的建造經驗后，設計課教學由“搭建”偏向“營建”，調整設計和建造的互動方式，采用分解遞進式教學，重視設計與技術、環境的結合，幫助學生逐步掌握理性的設計工作方法，對于設計經驗缺乏的低年級學生起到良好的效果。

結 語

在設計入門階段采用“空間操作”教學法，通過局部的、小規模的建造實踐，將其建造周期、造價、可實現程度控制在可操作范圍內，已成為當前建筑學教育的一種重要趨勢，并在近年的實際教學中獲得了良好的效果，其教學體系和具體操作方法的完善還有待于后期更加深入的研究與探索。

參考文獻：

[1]《建筑設計基礎課程1：1營建教學》，《建筑學報》2013年第2期，第110-114期。

第5篇：建筑空間概念設計范文

一、給予適時的點撥

這是由教師發起、具有點撥和引導作用的策略。當某些幼兒因受已有經驗所限而不能獨立解決問題時，我們就運用圖片和多媒體等對幼兒進行點撥。使幼兒產生進一步探索的興趣。教師適時的點撥對幼兒經驗的建構具有積極的促進作用。

例如。“小小建筑師”（見附）這一活動是為了讓幼兒掌握空間概念中的“遮擋關系”而設計的。在活動中，當幼兒不能清楚地表達方位時，教師用語言引導幼兒運用方位詞、序數詞清楚地表述哪幾幢房子和圖紙不一樣，以增強語言表達的邏輯性。

教師：這些房子造得和圖紙一樣嗎？哪幢不一樣？

幼兒A：中間的兩幢。

教師（再次引導）：是從左到右的第幾幢？

幼兒A：從左到右的第五幢和第六幢。

又如，在“小小建筑師”這一活動中，教師運用建筑圖紙幫助幼兒更直觀、清晰地理解比較抽象的前后遮擋的空間概念，鼓勵幼兒嘗試根據圖紙“造房子”。

再如，在“小小建筑師”這一活動中，教師設計了有動態變化功能的多媒體課件，通過層層分解將抽象的遮擋空間概念立體形象地呈現在幼兒面前，讓他們充分了解積木組合和堆積的過程，從而真正感受和理解被遮擋的空間關系。

二、提供操作機會

這是指教師創設操作場景，提供操作材料，讓幼兒通過對材料的操作，加深理解抽象概念的策略。認知心理學的研究表明，學習內容越貼近幼兒熟悉的生活背景，幼兒接納知識的自覺程度就越高。教師提供與幼兒生活實際有關的操作材料，能讓幼兒感到抽象的數學其實是可操作且有趣的。

例如，在“小小建筑師”這一活動中，教師既為幼兒提供了3個建筑基地的場景以及一定數量的正方體積木，又提供了多種復雜程度不同的圖紙讓幼兒自由選擇，以滿足不同發展水平幼兒的需要。幼兒通過積極的富有創意的自主操作建構起屬于自己的知識。這種將空間概念滲透在實際操作中的做法。有益于激發幼兒學習數學的興趣。

三、引發討論

這是指教師以同伴的身份，和幼兒一起討論、解決問題的策略。教師可根據幼兒的特點，預先設置基于幼兒經驗水平的、有探索價值的、幼兒可以通過思考或操作獲得有益經驗的問題，或臨場提出問題，引導幼兒參與討論、探索發現，嘗試用不同的經驗和方式解決問題。教師也可基于幼兒的已有經驗，引發幼兒間相互質疑，引起幼兒間的思維碰撞、經驗分享和交流學習。

例如，在“數樓房”（見附）這一活動的交流過程中。教師多次重復運用設疑和釋疑的方法引導幼兒發現錯誤，使幼兒從原先只知道有錯到進一步知道錯在哪里。教師與幼兒的這種互動極大地激發了幼兒的探索興趣，促進了幼兒的經驗形成。

教師（出示記錄表）：上面的數字表示什么意思？

幼兒A：1就是讓你寫第一種方法，如果你還有第二種辦法，就寫在2這里。

教師：你覺得數字是表示寫幾種不同的方法，很有道理。但是今天這個1不是這個意思。1號房子用一種方法數就行了。想想看，這個1表示什么意思呢？你們剛才不是一層層數的嗎？1可以表示第一層有幾塊積木，是嗎？那么2可以表示……

數學非常抽象，然而幼兒的思維卻是具體形象的。教師只有依據幼兒的年齡特征和認知規律，精心設計和組織教學活動，采用有效的引導策略充分調動幼兒的學習積極性，才能使幼兒達到好學、樂學的境界，滿足幼兒的發展需要。

附

小小建筑師（大班） 朱莉

目標：

1.感知圖片中的積木相互遮擋的空間關系。

2.嘗試依據平面圖形進行實物拼搭并驗證。

準備：

正方體積木220塊、課件、圖紙（重疊放置的積木數量分別為4塊、8塊、10塊、16塊，各10張，如圖）、桌子（6張，桌面鋪有白紙和圓點）。

過程：

一、第一次看圖紙造房子――感知遮擋的空間關系

1.今天要請小朋友們來做小小建筑師。建筑師的本領可大了，會看著圖紙造房子，你們行嗎？

2.這里有1、2、3塊基地，每塊基地的房子都有自己的圖紙，請“建筑師”們在每一塊基地上根據圖紙造一幢房子，看看哪些“建筑師”的本領大。造的房子和圖紙中的一模一樣。（1號、2號、3號房子圖紙的積木數量分別是4塊、8塊、10塊，幼兒可以自由選擇難易程度不一樣的圖紙。教師建議幼兒將房子造在桌面圓點處，以免擁擠。關注幼兒在建構被遮擋的積木時運用的方法。）

二、共同梳理和驗證

1.重點提問：你們造的房子和圖紙中的一模一樣嗎？第幾幢是不一樣的？（引導幼兒用序數詞準確地表達。）這幢房子（10塊）有幾層樓？第三層有幾塊？第二層有幾塊？為什么？（重疊、遮擋。）第一層有幾塊？為什么？

2.教師播放課件，幫助幼兒理解積木重疊、遮擋的關系。

三、第二次看圖紙造房子――理解并運用空間經驗

1.這次要請“建筑師”們每人造一幢同樣的房子。先來看看圖紙。

2.（出示16塊積木的圖紙）這幢房子是幾層樓的？（4層。）

3.請“建筑師”們拿著這張圖紙仔細地看一看、想一想、造一造。（教師巡回觀察，關注幼兒對遮擋的空間關系的理解。）

四、共同體驗和驗證

教師引導幼兒發現錯誤的原因，同時播放課件，幫助幼兒進一步理解空間遮擋關系。

五、延伸活動：為小動物造房子

在區角活動時，讓幼兒為小動物造不一樣的房子。

數樓房（大班） 王靖

目標：

1.正確點數15塊以內重疊擺放的積木，積累數數的多種策略。

2.嘗試記錄數數的結果。

準備：

搭建好的6幢房子（簡單的：3幢一樣的房子；較難的：3幢不一樣的房子）、幼兒每人三張統計表（分別表示1、2、3號房子）、筆、大的黑板架、磁鐵。

過程：

一、數一數――了解數重疊物的不同方法

1.桌上有什么？（3幢一樣的房子。）

2.數一數每幢房子一共有幾塊積木。試試有幾種不同的數數方法。（幼兒自由探索，教師巡回指導。）

3.小結：原來數重疊擺放的積木有不同的方法：一塊塊數、一層層數、一列列數、一排排數。

二、嘗試記錄――體驗數重疊物的不同方法

1.小房子變成3幢不一樣的房子了，請你用記錄表來統計每幢房子用了幾塊積木。

2.（出示記錄表）提問：記錄表上的數字和文字表示什么意思？（1號、2號、3號房子分別用不同顏色的紙記錄。表格上的數字表示記錄的步驟。“數量”表示每一次數積木的塊數，“合計”表示這幢房子一共用了幾塊積木。）

3.要求幼兒嘗試用不一樣的方法分別數出3幢房子（1號、2號、3號房子的積木數量、難度遞增）各用了幾塊積木，教師關注幼兒數重疊物的不同方法（按塊數、按層數、按列數、按排數等）。

4.嘗試使用記錄袁記錄操作結果。

三、交流驗證――積累數重疊物的不同方法

1.提問：×號房子用了幾塊積木？你是怎樣數的？（鼓勵幼兒分享不同的數數方法，引導幼兒發現錯誤的原因，并共同討論、糾錯。）

2.小結：數重疊擺放的積木時可以按層數，也可以按列數，還可以先數看得見的，再數隱藏的。統計時仔細一點，就能知道每幢房子用了多少塊積木了。

第6篇：建筑空間概念設計范文

“灰空間”一說，大都指建筑中的空間概念，屬過渡性地帶，即半室內，半室外的空間。

然而，對于空間的創造，空間體驗占同樣重要地位的園林設計而言，即使不提這一名詞，過渡性空間的考慮與設計也顯得十分突出，其作用亦是不容忽視的。諸如園林中各要素間的過渡，映襯；園林空間與建筑空間，城市大空間的銜接；自然空間與人工空間的轉換等，灰空間都起著不可替代的作用。

在空間和實體的藝術創造，灰空間的作用表現在兩個方面。作為景觀因素，它可以豐富園林景觀的層次，增加園林景觀的深度，由此產生有強烈對比效果的虛與實。留園入口空間“一波三折”的處理手法是極佳的佐證。

鑒于此，有必要對園林中的灰空間做出探討、總結。因為這些地方往往是與人們關系最為密切又最易被忽視的。細部體現水平，細部同樣表達著對人的關心。

植被、水體———硬質空間的柔化園林設計中植被、水體的應用對于硬質空間的柔化作用是顯而易見的；同時，也因其自身的特色，為景觀提供了富有生機，充滿感性、活力的空間。不同形式，不同色彩的組合、搭配在視覺、聽覺上給人以感觀的刺激；也因為在形式、色彩上的變化，給園林景觀在時間上以空間的轉換，不至于單調、無變化。

臺階———不同高差的轉化臺階是不同高差的地面結合方式之一。雖然，屬于交通性質的過渡空間，但也能創造出動人的線的造型，產生出巨大的藝術魅力。正因如此，臺階在園林設計中往往會擺脫其純功能性，夸大并與場地結合，營造出多功能極富韻律感的空間。

小品———視線的引導城市中的各種設施，如花壇、燈具、雕塑、花架、座椅等，一般是出現在不同空間的連接處，像開放空間與秘密空間；自然空間與人工空間；園林內空間與城市外空間。小品在此不僅起著點綴的作用，同時也是對視線的引導和匯聚，形成焦點，標志著此空間與彼空間的區別，暗示其存在。

第7篇：建筑空間概念設計范文

關鍵字：開放教育理念教育建筑建筑空間設計研究

中圖分類號：TU2文獻標識碼： A

隨著經濟全球化的發展，為滿足于市場需求，我國的教育模式越來越與國際接軌。開放的教育理念也逐漸走進各大高校，隨之而來的是教育建筑空間的改變，從設計和使用上基本都滿足了學生的各種需求，更有助于學生的全面發展。興建與開放教育理念相適應的教育建筑空間，可以有效的利用學校和建筑之間的密切關系，發揮建筑空間的各項功能。

開放教育理念與教育建筑空間的基本內涵

開放教育理念是針對封閉教育來講的，所謂“開放”就是指教學模式不單一，教學內容不枯燥。學生學習的空間與環境、學習的態度以及老師的教學資源都是具有開放性的。它是一種有利于培養學生的創新能力和提高學生綜合素質，實現長遠規劃的教學理念。

教育建筑的空間有著內容多、層次復雜的特點，是一個有序而豐富的空間集合。是指可以為學生提供學習、交流、休息和娛樂等一切活動的場所。有效的發揮教育建筑的空間作用是現階段各學校所要研究的重要課題。本文從開放教育理念出發，系統的分析了教育建筑空間的設計與研究。

教育建筑空間的特點

具有公共性

學校是一個大家庭，不是單獨的個人空間。學生作為社會中的特殊群體，他們需要情感和行為上的交流，因而，一個公共性的建筑空間對學生們來說是學習生活中不可缺少的組成部分。如廣闊的操場、配備完善的體育設施，學生們可以進行各項運動，在運動的同時不僅可以促進學生之間的情感交流，還培養了學生的綜合素質。教育建筑空間承載了社會和文化的雙重影響，它的形式、環境和功能等一旦發生變化，對學生的各種行為活動都會產生有利或不利的影響。

在公共的教育建筑空間中，學生可以得到情感和思想交流等方面的相應滿足。學生在學習生活中追求空間的公共性是學校在教育建筑上所要關注的重要信息點，建筑空間的公共性，有利于學生之間思想和情感的交流，促進學生心理的健康發展，使壓抑的教學氛圍得到釋放。

具有開放性

隨著開放性教育理念的不斷深入，學校對教育建筑空間的要求也越來越高，逐漸改變傳統的建筑空間概念，使教育建筑富有人文氣息。現如今的教育建筑除基本的教學功能外，還要有開發性的學習環境，能夠加強師生之間的溝通與交流。現代化的教育建筑空間既要有內在的自調性，又要與學校整體規劃有密切的關聯性。開放性的教育建筑空間不是全盤傳統的教育建筑理念，而是改進和結合，使教育建筑的功能得到充分的發揮。它強調在空間的設計上要與人的行為、社會的文化相結合，使傳統的授課式教育空間和現代化的教育空間相互融會貫通、相互影響、相互作用，更好的為學生的學習服務。

教育建筑空間設計要符合交往需求

在現如今的社會，人在要求獨立的同時，又需要彼此間的溝通與交流。校園是學生進入社會的指向標，而老師是學生的領路人。學校的建筑設計要能為學生與老師之間的交流和溝通提供平臺，在合理的建筑空間里鍛煉學生的與人交往能力。

建筑空間的共享性

人無法孤立的存在，只要有人活動的地方，就會有不同的人在此聚集，進而衍生新的行為活動，這也符合了人的向群心理。無論在校園中的任何場所，如體育館、操場、教學樓和實驗樓等地方，都會因某些原因而聚集一些人。然而，為了使學生能夠進行正常的交往活動，活動場所的選址與修建必須符合行動便利、視野清晰、位置合理等特點。如，在教學區的主樓設立寬敞的中庭，成為學生的共享空間；或是圖書館的中心處設立休息區，便于學生溝通交流；再或是興建學生活動室，可滿足學生在炎熱夏天里娛樂的需求。這些場所不僅可以為學生的學習、休息、交流和娛樂帶來便利條件，還可以緩解人流量的同時，又使校園變得溫馨、舒適。

建筑空間的依賴性

大多數學生的生活主體是自己的校園，無論是哪個階段的學生，都是過著點到點的生活，尤其是大學生，幾乎每天必要的三個建筑點就是教室、食堂和宿舍。除了基本的休息和學習的時間，剩余的自由支配時間大部分投入到體育、社團、娛樂及文化文藝等活動中。而這其中的大部分活動是在教育建筑的開放空間中完成的，所以，學生的校園生活對教育建筑的開放空間具有依賴感。

影響教育建筑設計的因素

在整體規劃中突出中心

每一個學校的建筑規劃都具有整體性，為的是將校園內各個區域有序的聯系在一起，呈現建筑空間的一體化感覺。但所謂的整體也不是簡單的羅列，而是有詳細的前期規劃，就是經中心區域向四周發展，形成一個結構清晰的完整體系。由此可見，中心區域是一個建筑的靈魂，失去中心區域便會使整個建筑黯然失色。整體中突出中心感是教育建筑空間設計的最終目標。

校園中心是一個學校的形象代表，它是師生對學校的情感寄托。校園的中心感主要以建筑空間的開放性體現出來，它是教育建筑群中各建筑空間之間聯系的紐帶。促使校園中心的形成，主要有以下兩種方式：

1.流線型。流線型的中心區主要強調的是一種流動的空間感，注重空間設計的序列性，主要指圍繞人的流動線而形成的線性區域。這樣的中心區域可有效地將學生的活動組織起來，是一種便捷的、高效的建筑形式。

2.核心型。核心型的建筑空間與流線型的建筑空間是一種截然相反的形式，它主要強調的是一種靜態感。一般由教學樓、圖書館、辦公樓和會議廳組成，是一種對稱式的建筑群，有中軸線，主線周圍的建筑分布比較均衡。可以是以建筑為中心的廣場式，也可以是以空間為中心的對稱式。

教育建筑空間的連續性

一個完整的、開放的教育建筑空間所體現的是建筑設計者的情感和他創作時的意境，同時也將這些傳遞給使用者。開放的建筑空間可以基本滿足人們在物質和精神上的需求，呈現一種持久的、連續的形態，這種連續性可以促使人們整體感知的形成，同時也可滿足人們的生活體驗過程。建筑空間的連續性越高，呈現給我們的整體感越強烈，教育建筑的空間設計越符合學校的開放教育理念。

教育建筑空間的邏輯性

學校在教育建筑空間的設計上一定要有序列性，建筑整體的構成要有次序，符合一定的邏輯關系。空間設計的邏輯性主要是指整個建筑群要整齊劃一，各部分要錯落有致，要將建筑的點、線、面有效結合，體現不同的空間效果，形成多維層次的開放空間。建造者要學會利用現有的條件充分挖掘校園建筑的空間潛力，設計出符合使用者需求的空間，使一個復雜的建筑系統，凸顯特有的秩序感，也反映了使用者的文化素養和追求，同時也有利于建筑形象的提升。

在學校建筑的空間設計上符合邏輯關系，可以使各個建筑在校園的整體布局上呈現一種規律性，擁有清晰的校園格局，同時也提高人們對教育建筑空間設計的辨識度，使其與現代教育的開放教育理念相適應。

總之，建設與開放教學理念相適應的教育建筑空間是高校教育中所要高度重視的課題，開放的教育建筑空間概念的產生是一把雙刃劍，為建筑設計者帶來機遇的同時，也帶來了考驗。教育建筑空間的設計理念的創新為學校的教育發展也帶來了契機。

結束語：

隨著開放式教育理念的不斷深化改革，學校也在加強對教育建筑空間的設計與研究。建筑不再是單一的構筑物體，而將校園文化和學生的發展緊密結合一起，為學生溝通交流、學習、娛樂等活動提供平臺。開放的教育建筑空間可以促使學生心理的健康發展，培養學生與他人的交往能力，提高學生的綜合素養。

參考文獻：

[1]張書旖.高校文化交流中心建筑的空間藝術研究[D].昆明理工大學，2011

[2]毛白滔.建筑空間解析[M].北京：高等教育出版社，2008

[3]龔志東.當代中國高校校園建筑開放空間研究[D].長沙：湖南大學，2005

第8篇：建筑空間概念設計范文

關鍵詞：入口空間；中介空間；空間擴展

中圖分類號：TU-024

文獻標識碼：A

文章編號：1008-0422(2008)07-0084-02

自從19世紀末，德國的美學家們將空間的概念純粹化并使之作為造型藝術之實質以來，大多數具有影響力的建筑師都接受了這些德國美學家們的看法，聲稱空間是建筑的根本。事實上，空間與形式是建筑整體的兩個相互依存的方面。建筑概念上的空間是有限的，它必然依附于限定它的形式要素，而形式要素的組織若是缺乏對空間良好關系的理解，也難建立起明確的秩序。在空間構成這一層面上，形式要素與受其限定的空間之間所存在的依賴關系十分明顯，兩者呈對象性關系。中國傳統建筑入口空間亦是如此。

1 入口空間的限定和類型

空間研究的一個重要方向是空間的構成方式，即空間是由空間限定的構件圍合而成或分割而成的，如何運用空間限定要素在一定程度上就決定了空間的品質。根據空間限定方式的不同，傳統建筑入口空間大致可分為淺空間、深空間和擴展空間三種類型。

1．1　淺空間的概念源于繪畫中的平面空間的概念。平面空間是指由畫面及其四邊圍合而成的空間。平面空間不是絕對的“平”，在平面空間組織中起到重要作用的圖形與背景的關系就是一種空間的進退關系，這種進退關系被控制在一個極淺的深度內，故稱為淺空間。就建筑入口而言，屬于淺空間類型的即是門洞類型，空間深度僅限于建筑護結構的厚度，如“隨墻式門”、“坊表式門”等(如圖1)。

1．2　與淺空間相對應的便是深度空間概念，指空間在水平方向有一定深度和層次的空間形態。在傳統建筑中，深、淺兩種空間形態不同主要是因為空間頂面限定要素的結構形式不同。深空間型入口采用懸挑或架空的結構形式，表現為檐下空間或是廊空間。這種入口空間形態中傳統建筑中應用最為廣泛，尤其在民居當中(如圖2)。

1．3　擴展空間是深空間向內延伸和向外擴展，其限定要素不局限于入口實體本身，還取決于入口周邊的環境要素。這類入口空間的限定要素是多種多樣的，除地坪高差或鋪裝不同之外，可以是墻、柱、籬笆，也可以是欄桿、石凳、雕刻等小品，甚至可以是修剪過的樹籬。限定要素本身高低不一，虛實有別，外部空間邊緣上限定要素的種類也有所不同，所以，不完全限定的外部空間非常富有變化，一般也不會是單一空間，而是由多個單一空間組成的空間群。這種入口空間類型一般在高等級的建筑和自然環境中的建筑中出現得較多，如王府、寺廟等。

2 入口空間的作用和性質

從空間構成層面上講，建筑空間通常為三大類：外部空間、室內空間及在限定或圍合程度上位置介乎兩者之間的中介空間。從構成這一層面上講，中國傳統建筑入口空間即為中介空間，起到的也是空間中介的作用。

2．1　中介空間的概念最早是由荷蘭結構主義大師范埃克提出的。它體現在建筑上是一種中間的，既不屬于內、也不屬于外的空間形態，即具有“非內非外”、“亦內亦外”的空間性質。這與黑川紀章的“灰空間”概念有許多相似之處。范埃克在論述中介空間時，進一步把其與結構主義的建筑空間理論相結合，提出了結構主義相對層級間轉換介入的“中介概念”。中介空間在結構主義的層級體系中，是各層級之間相對內外之間的融合過渡空間，而非只簡單的絕對內部與外部之間的過渡區域。

傳統的中國建筑在融合性的架構運用方面遵循這樣的原則。平面上以“間”、“架”為單位構成單座建筑組成以庭院為中心的群組關系，然后以路、巷、里弄等街道作為發展軌跡擴展至城市。形成以單座建筑、群組建筑、城市建筑三個層次的“等級化”結構主義的建筑空間體系。這種結構化的空間層次體系，在傳統的二元矛盾調和、共存互濟的包容性哲學的影響下，各層次空間一直以來都在尋求連續一體。因此它們之間也就存在許多中介空間，建筑入口空間也正是作為這種層級之間的中介空間而存在的。

2．2　入口空間的模糊性

入口空間具有模糊性就在于它顯現的“既內又外”、“似是而非”的不定狀態。建筑空間直接影響人的心理和行為，根據人的需要創造不同的空間或對空間進行必要的處理以達到豐富的空間，滿足人的不同需求，這就是建筑存在的意義。入口空間的模糊性是以人為本的體現，它不僅關注人的理性要求，而且重視人的情感寄托。人通過感知空間要素的意義而形成一定的空間感受，而建筑空間的形態及其內涵的豐富性導致了空間感受到模糊性(即空間感受到復雜性和多義性)，這種模糊性是空間本身的原因造成的，即空間本身具有一定的潛力，使人們能以不同的方式來理解它。究其根本，主要有空間限定的模糊性和空間意義的多向性兩方面的原因。

2．3　入口空間意義的多向性

傳統建筑入口空間具有意義的多向性，即同一空間具有多重意義，給人以復合的感受。這種涵義的復合或疊加包括了空間與時間兩個層次。入口空間同時具備幾種功能，或在功能意義之外還具有文化習俗方面的內涵，因而具有多層次的空間意義，這是空間層次上的意義疊加；空間要素在不同的時間段具有不同的空間意義，則是時間層次上的意義疊加。

2．4　入口空間的過渡性

入口空間在層級空間之間的過渡性主要表現在空間的層次性方面。作為一種中介空間，入口空間是建筑內部空間向外部環境的延伸，也是外部空間向內部空間的滲透，它的出現使建筑內外空間的過渡具有豐富的層次感和空間的漸近感，借助這種中介空間才使得“外空間――入口――內空間”三者漸近的層次得以順理成章，也才使得自然與人工空間得以交融滲透。建筑不再是脫離城市環境而孤立存在，從而達到建筑與建筑、建筑與周圍環境乃至整個城市環境的有機結合。入口空間作為劃分室內外空間的活動界面，是室內外空間的溝通域，更是兩種環境間的過渡空間。同時人們從室外到室內或由室內到室外，從生理上，心理上(包括行為上)也有一個過渡過程。室內外是兩個不同的環境體系，領域的不同，人在其中的心理感受自然也是不同的。這種或由緊張到輕松，或由自在到拘謹等等心情的微妙變化，需要有一個過渡空間來完成和調整，以免由于空間的“生硬”交替引起人們心理上的不適應，入口空間為這種心理轉換提供了空間和時間。

3 入口空間序列的組織

入口空間關系的最終確立一般具備下列因素：人的活動、供人移動的通道、與通道相關的構成因素(人工與自然環境，建筑與環境)。它的產生是人活動的結果，或

穿行或逗留，一系列短暫而多變的運動形式干預了線性空間的發生，而線性空間的發展則受制于建筑和環境，反映了與政治、經濟以及文化之間的互動。任何一個完整的入口線性空間或序列系統，都會是人工與自然要素的復合或疊加。界域就是指通道和這些要素的交接地帶。這是通道的線性邊緣，是通道與建筑要素的空間過渡，也是通道與自然環境的相互滲透。界域是制造積極線性空間形態的關鍵區域，它的形態最終取決于建筑空間與自然空間之間的關系組合，其開放程度也直接決定了線性空間的性質。

3．1　入口線性空間的縱向構成

傳統建筑入口的線性結構空間中的通道或界域的劃分相當模糊。稹文彥在1979年所著的《日本的城市空間的奧》一文中，提出了“奧”的空間概念。他認為“奧”空間的空間形態，其特點是通過一層層的“膜”，形成多層次的境界，從而少中見多，可以使較淺的空間取得深邃的感覺。而這一層層的“膜”便是空間的不完全限定要素，它既可以是臺階、橋梁等實體，也可以是視線的轉折等。中國傳統入口線性空間在縱向上也體現出“奧”的特點。“奧”意味著存在的深度感，而深度感則是人對空間相對距離和層次的體驗結果。傳統建筑入口線性空間在縱向上多重構成形態，其潛在的空間意識都可以用“奧”的概念來作出解釋。如明孝陵的神道，沿神道的石牌坊、門、橋、亭、柱、石像等，形成了許多層的“膜”，將原來單調的線狀空間切成一段段長短不一、疏密有致的空間段落，增加了縱向距離感，也渲染出濃重的皇家陵園氣氛。

3．2　入口擴展空間的組織

在多數情況下，入口擴展空間是入口空間向外的延伸，包括廣場、街道、引道等。其空間組織也是建筑設計的一部分，并受制于諸多因素：一是環境因素：如地形、朝向、風向、景觀方向等二是功能因素：如室外人流或貨流方向等；三是社會文化因素：如民族風格、地域文化等；還有就是材料、技術、經濟等因素。

第9篇：建筑空間概念設計范文

【關鍵詞】空間想象能力 學習興趣 自主學習

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674—4810（2012）18—0146—01

進入職業高中的學生，在初中時立體幾何較差，沒有進行過空間想象的訓練，空間概念很難建立，因而培養學生空間想象能力是建筑制圖教學研究的一大課題，也是建筑制圖教學的難點之一。

一 以興趣作為起始動力，啟發學生思維

教學是教與學的雙邊活動，教師的教是外因，是學生“學”的一個重要條件，而學生是學習的主體，是內因，是學生“學”的根據。“教”這個外因要通過學生這個內因而起作用。學習是學生的一種認知活動，是誰也不能代替的，教師既不能把知識生硬地灌輸到學生頭腦中，也不能把思想觀點移植到學生頭腦里。沒有學生學習的自覺性和積極性，教師的教就會落空。同樣，如果教師教不得法，教法呆板，學生學習就沒有興趣。因而，在建筑制圖課堂上，教師應大膽靈活地采用多種多樣的教學方法，捕捉教學內容的不同特點，精心研究設計多樣化的教學活動，注重教學藝術，使每堂課都能緊扣學生心弦，吸引其注意力，把學生對建筑制圖知識的追求激發到情感境界。

建筑制圖課程的專業部分為建筑工程圖，是表達建筑物在形狀、結構、設備等方面有關內容的工程圖樣，是建筑施工的重要依據。任何一項建筑工程，從設計、施工竣工驗收，建成后的房屋維修，均離不開建筑工程圖。建筑工程圖表達的內容是實實在在的工程，教學不能紙上談兵，加強圖物對照的讀圖實踐性過程才能使學生真正掌握專業圖的閱讀。房屋建筑與人們的生活緊密相關，建筑工地應該是專業教學很好的課堂，因此，當講到房屋的組成和特征時，筆者總是帶學生參觀工地，現場讀圖，為學生的“學”提供背景條件，讓學生邊看邊提問題，筆者邊介紹邊解答，大家在討論中學習新的專業知識，增加學生對工程建筑物的學習興趣，激發他們強烈的求知欲，從而啟發其思維，這也是提升空間想象能力的良好途徑。

二 加強直觀性教學，培養空間想象能力

直觀教學法就是在教學過程中，用最形象、最直觀的方法來幫助學生理解和掌握教學內容。想象是在人頭腦中進行表象的重新組合，創造出新形象的過程。所以，表象是想象的基礎。沒有一定的表象儲備，要進行豐富生動的想象是不可能的。由于直觀教學法既可激發學生學習興趣，調動其學習的積極性，又可引導學生充分利用可能的形體感和條件，以增加其表象儲存量，培養其善于觀察、善于思考的良好習慣和空間想象能力，所以，建筑制圖課應加強直觀教學。例如，在講三視圖的形成及其投影規律時，教師務必使用自己制作的三投影體系、教具和簡單的模型，把模型放入事先畫好的三投影面體系中，反復而又緩慢地把W面和H面的旋轉攤平，并引導學生注意觀察、細心領會、認真思考，充分理解三視圖是怎樣形成的，如何把物體由空間轉化成平面圖形的。在此基礎上，讓學生理解和掌握三視圖的投影規律也就順理成章了。又如，在講直線和平面的投影特性時，筆者注意到這部分基礎理論知識的重要性和較為抽象的基本特點，利用學生手中的鉛筆、三角板、直尺及書本等，作直線和平面的教具，引導學生積極動手、動腦、動口，學生之間進行互動，認真演示，邊觀察、邊思考、邊討論、邊畫圖、邊概括，直線和平面的投影特性這一難點便迎刃而解了，學生做此方面的習題基本沒有錯誤現象，即使包括一些特殊的直線和平面的投影的習題，學生做起來也是游刃有余。這為學生空間概念的建立和空間思維能力的培養打下了良好的基礎。再如，在講補圖和補缺圖時，讓學生看懂不完整的三視圖是難點又是關鍵，學生往往在這一點上卡殼，其主要原因是缺乏空間想象能力。解決這樣的問題，可以通過示范性的實例引導學生自備材料，準備一盒橡皮泥，必要時拿出來，對照視圖，邊分析，邊通過捏、切橡皮泥加工模型，邊補全視圖，這樣一來，使學生開闊了眼界，擴展了思路，逐漸建立和提高由立體到平面、再由平面到立體的互相交換的空間想象能力。

三 加強學生自主學習的自覺性，提升空間想象能力

對于學習自覺性較差的中職生來講，自主學習的自覺性和積極性也是提升其自身空間想象能力的重要方面。作為建筑制圖任課教師，筆者想方設法加強學生自主學習的自覺性。

首先，強化課堂教學。課堂教學是師生教與學的一個雙向互動過程，在此過程中筆者采用合適的教學節奏，運用眼神、身體動作、語氣、提問等來調動學生的學習積極性，吸引學生的注意力，引起學生對所學知識的積極思考，讓學生的主觀能動性得以充分發揮。