線上英語教學方案精選(九篇)

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第1篇：線上英語教學方案范文

關鍵詞：思辨能力；行動研究；研究生公共英語課程教學

思辨能力是指依據一定標準，對事物或觀點做出有目的、有理據的判斷的能力。它可以幫助我們發現問題、解決問題。當前國際人才競爭日益激烈，世界各國對學生思辨能力的培養越來越重視。美國政府自1993年開始將其列為大學教育目標，我國教育部制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中，也將“促進學生全面發展”“營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”列為我國教育的長期發展目標。由此可見，培養學生的思辨能力也成為我國高等教育的重要任務之一。學術界認為，雖然思辨能力是一項適用所有領域的普遍技能，但可依托特定學科領域的具體教學內容進行培養。因此，思辨能力的培養可以采取分離式，通過專門開設的課程讓學生系統學習思辨能力的各項核心技能；也可以采取融合式，將思辨能力的教學目標和內容融入其他課程中，在其他能力的培養過程中進行鍛煉。目前，各高校外語專業大多選擇融合式思辨能力培養，將其融入公共外語課程教學中。以外語教學為媒介來提高學生思辨能力具有以下兩個優勢：第一，語言是思維的媒介，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動不僅可以提高語言能力，又可以鍛煉思維能力，促進思辨技能和思辨傾向的發展；第二，外語學習不僅是語言知識積累的過程，也是不同思維方式碰撞磨合的過程，學習者可以通過與擁有不同文化背景的人進行交流、溝通來了解不同的思維方式，構建向外界介紹中國文化、中國形象的話語體系，并在這一過程中培養自己的思辨能力。我國外語界學者已經對外語學習環境下思辨能力培養進行了大量的研究，如文秋芳對中國外語類大學生思維能力現狀的研究，李莉文對英語寫作中的讀者意識與思辨能力的研究，阮全友將中國語境下外語教育的行動研究觀與思辨能力培養相結合進行的研究，等等，這些都為實踐教學尤其是外語專業實踐教學中思辨能力的培養提供了具體的指導和幫助。然而，這些研究大多是以外語專業的本科外語專業教學為背景，對培養非外語專業研究生思辨能力的研究不夠充分。因此，如何以思辨能力培養為導向開展研究生公共英語課程教學是一個值得研究的問題。

一、研究生公共英語課程要求

《碩士博士學位研究生英語教學大綱》中提出，研究生英語教學應堅持從實際出發、學以致用的原則，教學目的是培養研究生運用英語的能力，使學生能以英語為工具進行本專業的學習、研究及國際交流。北京市高等教育學會研究生英語教學研究分會于2020年編著的《非英語專業學位研究生英語教學大綱》指出，研究生公共英語課程具有人文性、工具性、專業性三大特點，因此在教學中不僅要提高學生的英語能力，還要培養學生的跨文化交流意識，加強學生的自主學習能力、科研能力和創新能力。而思辨能力是創新能力的關鍵。在學生語言技能相對較弱的情況下，如何有機融合語言教學目標和思辨能力培養目標，有效提高學生的創新能力，是值得研究生公共外語課程教師共同探索的問題。

二、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的方案設計

筆者在非英語專業研究生公共英語課程教學實踐中注意到，有一些學生英語學習投入多、效果差，事倍功半。有的學生在閱讀英語文章的過程中無法推斷出作者的觀點，分不清哪些是論點、哪些是論據，哪些是作者的觀點、哪些是作者轉述他人的觀點，閱讀完后對作者思路似懂非懂，無法復述和總結文章內容；有的學生在英語寫作過程中拘泥于形式和語言本身，常套用模板、背誦“萬能句”、堆積材料，無法邏輯清晰地表達自己的觀點；有的學生在英語口語表達中缺乏有效交流，思路混亂；有的學生在與同伴進行英語互評時，不知從哪個角度進行評價分析，不明白如何質疑、如何賞析。學者黃源深將這種分析、綜合、判斷、推理、思考能力欠缺所造成的現象定義為“思辨缺席癥”。如何在教學實踐中幫助學生擺脫“思辨缺席癥”，成為亟待解決的問題。為解決“思辨缺席癥”問題，鄭州大學研究生公共英語教改團隊成員進行了系統的總結反思并查閱文獻資料，將造成這一問題的原因分為教師因素和學生因素。如果教師不能從自身出發，在教學中善于思考，將思辨運用到教學實際行動中，也就無法培養學生的思辨能力；如果教師不能全面認識、診斷教學中遇到的問題，并制訂相應教學計劃，而僅是圍繞著字、詞、句和語法結構展開教學，學生也只能通過機械背誦、反復操練這樣的低層級思維來學習，無法在學習過程中得到鍛煉思辨能力的機會；如果教師在課堂教學過程中，不考慮學生需求、學生特點以及教學環境差異，而是生搬硬套，根據書本上的理論或其他教師的經驗來組織課堂教學，就無法真正激發學生的主動性及創造性；如果教師在評價體系中片面強調詞匯、語法，以考試為本，學生就很難擺脫“唯考試論”的約束去自主鍛煉思辨能力。因此，教改團隊先從教師因素著手，從教學計劃、課堂教學組織、評價體系三個環節進行改革，為學生的思辨能力培養營造合適的環境。

（一）教學計劃

研究生公共英語傳統教學注重訓練學生語言技能，將語言知識積累當作教學中心，教學活動圍繞識記、理解等低層級思維展開。經過反思和查閱文獻，教改團隊根據《非英語專業學位研究生英語教學大綱》提出的教學目標，將教學重點由原來的字、詞、句等語言知識積累轉為用英語進行專業學習及國際交流，教學中心由“學英語”轉移至“用英語”。教改團隊決定采用線上、線下混合式教學模式。線上教學為英語基礎技能自主學習，教改團隊自主開發與《研究生英語讀寫教程》配套的線上學習材料，包括授課視頻、教學課件、討論區、練習和測試等內容，學生可借助超星學習通平臺自主完成各項學習任務。線下教學為英語應用技能實踐課，教改團隊根據學生的英語基礎和需求，進行分級教學，共開設三種實踐課：日常交流英語、英語寫作翻譯實踐、學術英語寫作。線上、線下混合式教學不僅可以有效提高學生的自主學習能力，還能為學生提供更多語言產出實踐機會，使運用、分析、綜合、評價等一系列高層級思維活動貫穿整個學習過程，有效提高學生的思辨能力。

（二）課堂教學組織

得益于鄭州大學核心學位課程碩博研究生公共英語的建設，20人左右的班級規模及設備完善的微格教室可以為語言實踐活動提供理想的環境。課堂教學設計思路也做出相應改變。課堂組織形式由以教師為中心的知識講解轉變為以學生為中心的合作式學習，學生以小組為單位進行課堂討論、科普演講、口頭匯報等活動，在合作、討論、表達、共享的氛圍中成為課堂教學的主角，教師則以輔導者、組織者、咨詢者的身份參與到課堂教學中。

（三）評價體系

為充分調動學生的積極性，使學生將學習熱情貫穿整個課程周期，而不是在期末考試前才開始投入，教改團隊采取形成性評估與終結性評估相結合的評價方式，兩種評估方式各占課程成績的50%。形成性評估分為兩項：平時成績及英語基礎技能自主學習成績。其中，平時成績根據課堂參與度、隨堂測試、小組活動、平時作業檔案袋等各項內容分檔評分，英語基礎技能自主學習成績由在線學習數據和線下測試成績組成。為使考試在教學中發揮良好的作用，終結性評估實施教考分離模式，教改團隊采用由北京市高等教育學會組織的非英語專業研究生通用英語水平測試。

三、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的方案實施

2017年9月至2021年7月，教改團隊在鄭州大學2017級至2020級32個英語班實施了基于研究生公共英語課程教學改革行動，該行動可以分為以下兩個步驟：一是導學課完成兩個任務。第一，教師通過師生交流進行英語學習問題診斷、問題分析、灌輸“用英語”而非“學英語”的學習理念；第二，教師指導學生進行隨堂自由式寫作實踐，鼓勵學生“用英語”來表達觀點、傳遞思想，如寫自己的學習需求、預期收獲、疑惑顧慮或其他自選內容，課后教師閱讀學生作品并給予每個學生書面反饋。導學課不僅介紹學習理念，也引導學生進行“用英語”發現問題、分析問題、解決問題、表達意愿等一系列思辨活動。二是在各課型日常課堂教學中有計劃地融入鍛煉思辨能力的教學活動。比如，教師在翻譯實踐課教學中弱化翻譯技巧的講解，根據教學目標布置小組合作式翻譯、同輩評價、口頭匯報等學習活動。這些活動使學生在合作型、任務型學習過程中通過分析、對比、討論去發現新知識，并逐漸掌握新技能。教師在基礎寫作實踐課教學中引入作品評析、合作式寫作等一系列參與式課堂活動。筆者及團隊其他成員按照教學目標選擇范文供學生評析，學生通過小組討論進行對比分析，指出文章優劣，給出評分并完善問題作文，最后匯報分析結果及分享改寫后的作品。“我的專題講座”是一項貫穿應用文寫作實踐課的教學活動。學生在申請信、個人簡歷、個人自述、外語期刊投稿信、催稿信及改稿信、感謝信等與學生息息相關的幾類應用文中選取一類，以小組為單位準備小型寫作專題講座。每個小組需要做需求分析、查閱資料、綜合信息、制作幻燈片、講座預演，最后以小型專題講座形式為全班講解所選類型應用文。難度較高的學術英語寫作課改變“傳授模板”的直接授課模式，鼓勵學生探索式學習。以學術論文摘要寫作為例，教師要求每小組從與本專業相關的高質量國際期刊中選取4篇論文及其摘要，分析4篇摘要撰寫格式、涵蓋信息類別、語言特點等，在課堂上做口頭匯報，讓學生通過合作、對比、分析、判斷、討論和實踐來理解摘要的寫作方法。口語課堂教學中，筆者及團隊其他成員將教學活動分為兩部分，前半學期練習基礎日常表達，包含朗讀、對話等形式，其中貫穿語音微技能、交際能力和跨文化能力的訓練；后半學期進行與所學專業有關的口語實踐，如小型科普演講、模擬國際學術會議中的摘要匯報等，以此培養學生的學術交流能力和科學素養。

四、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的結果評估

根據團隊教師課堂觀察、整理學生作品檔案以及同行觀察者的反饋可知，本次歷時八個學期的行動研究能夠有效調動學生的積極性。學生在使用語言進行闡釋、分析、評價、推理、解釋等活動的過程中，不僅提高了語言能力，而且有效提高了思辨能力。本研究在一系列教學行動中有以下收獲：學生的思辨能力得到了提高。在譯文對比分析、英漢比較、文章評析、應用文信息綜合整理以及每次課堂討論和口頭報告過程中，學生能夠主動發現問題、提出問題并解決問題。合作式、任務型學習能夠營造比較自然的學習環境。沒有特別明顯的“學習”標簽，學生在合作和討論過程中的學習可以更深入，也能融入更多的生活體驗以及對世界的認知。學生的課堂參與度得到提高。小組課堂討論常態化使內向型學生從組內發言開始鍛煉，進而敢于在課堂上進行匯報。整體課堂參與度明顯提高，課堂參與率由行動研究前平均每節課每班15%提高至70%。

五、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的反思

從良好的教學效果和學生反饋來看，課堂內容的改革、課堂活動的設計，由講授式教學向探究式、討論式、參與式教學的轉變等一系列教學改革措施能夠為學生創造獨立思考、自由探索、勇于創新的學習環境，從而提高學生的思辨能力。然而在本次行動研究中，筆者也發現了一些亟待解決的問題：研究生公共英語課師生比較低，這導致學生英語學習個性化診斷不足，教師對個性化問題反思較少，為學生提供的有效的個性化幫助不足；計劃內教學課時有限，一些可以鍛煉思辨能力的教學活動未能深入開展，需要通過舉辦多種課外活動，如英語學術海報展覽、英語學術演講、科技英語翻譯大賽等來彌補課堂教學的不足。

參考文獻：

[1]文秋芳，中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

[2]楊慶萍，非英語專業研究生英語課堂思辨能力培養途徑初探[J].云夢學刊，2016（5）.

[3]文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的問題[J].外語教學與理論實踐，2015（3）.

[4]北京市高等教育學會.非英語專業學位研究生英語教學大綱[M].北京：中國人民大學出版社，2020.

[5]非英語專業研究生英語教學大綱編寫組.碩士博士學位研究生英語教學大綱[M].重慶：重慶大學出版社，1993.

[6]北京市高等教育學會研究生英語教學研究分會.非英語專業學位研究生英語教學大綱[M].北京：中國人民大學出版社，2020.

[7]蔡基剛.科學素養視角下的高校創新人才培養：公共英語課程改革研究[J].北京第二外國語學院學報，2021（2）.

[8]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998（7）.

第2篇：線上英語教學方案范文

【關鍵詞】設計思維；英語同桌制；深入田野；中國傳統文化

課堂活動是大學英語教學的重要載體。隨著當前大學英語教學吐火如荼的改革，以及互聯網+教育的不斷深化和發展，傳統的講授型課堂已經遠遠不能滿足大學生的需求。全球化時代，跨文化交流日益增多，這也要求大學英語課堂更多的地融入跨文化交際活動或模擬跨文化交際活動，切身感受當前國際和國內對跨文化交際人才的需求。另一方面，跨界思維日益成為當前學界創新的一個熱點，如何在大學英語課堂積極有效地開展跨界思考和語言表達活動設計，也成為大學英語教師極度關注的內容。筆者結合自己在大學英語課堂的探索，愿和讀者探討大學英語課堂活動的開展。

1設計思維走入大學英語課堂。

設計思維（design thinking）是美國IDEO公司的創始人Tim Brown于2008年在《哈佛商業評論》首次提出。斯坦福大學專門開設的設計思維課程將設計思維推廣至各個專業。其主要步驟為：（1）移情（Empathize）（2）定義（Define）（3）創意設想（Ideate）（4）原型（Prototype）（5）測試（Test）舉例說明：可以安排學生以大一新生入學后的適應性為主題，通過分組活動，學生設身處地走入大一新生身邊，在觀察、采訪、傾聽、等活動發現高中畢業后步入大學殿堂的新生身邊存在的問題，即痛點，這是問題改善的關鍵。分組學生對發現的問題進行歸類，分析，小組討論形成有價值的研究問題，并有力表達出來。小組成員針對這一具體問題，例如想家和自立性的培養等，進行頭腦風暴，盡可能從不同角度考慮并展示出問題的解決方案。之后再逐一優化，選出最佳。原型設計時間，可以靈活使用各種速成的材料，將解決方案盡可能地可視化，一遍重新發現新問題，進行改進和創新。在最后的測試環節，可采用小組互評的方式，經過幾輪測評，解決方案的成熟度會日趨完善。

2.英語同桌制。

為增進校園內同學之間的交流，拒絕校園英文交流的恐懼癥，促進跨文化交際能力的提升，增進對不同學科和專業的了解，培養為增進校園內同學之間的交流，杜絕校園英文交流的恐懼癥，促進跨文化交際能力的提升，增進對不同學科和專業的了解，培養具有批判性和創新性思維的跨學科人才，可以試行英語同桌制。每位同學自行尋找一位其他院系的同學做英文學習的同桌。同桌需要共同完成以下至少5項任務并記錄，最后提交一份總結。

持續時間可以為一個月。

可選項目：

（1）一起自習3次

（2）一起跑步或參加其他運動項目3次

（3）一起英文晨讀3次

（4）一起觀看英文原版電影

（5）一起學唱英文歌曲

（6）一起體驗本專業外的一門課程

（7）交換各自喜歡的一本英文類書籍

（8）一起參加線上、線下國際性學術會議

必選項目：

（9）相互撰寫英文推薦信一封

3. 深入田野的中外節日比較性分析。

田野調查成為學生進行科研的必備技能。全球化時代，很多原屬一國的節日逐漸國際化，如父親節、母親節以及針對不同領域的普及型節日如世界艾滋病日、世界讀書日、世界禁毒日、世界環境日等。挖掘節日背后的文化和社會意義，對學生了解當今社會，透過語言分析復雜的社會現象意義重大。例如，針對圣誕節和春節，可以組織學生深入田野，線上和線下了解不同國家人們的慶祝情況，通過對收集資料的整理和歸類，探尋節日之間的差異，分析差異產生的背景。學生的成果通過Presentation的形式展示出來，既豐富和更新了知識，又能活學活用，對現實具有啟示性意義。

4.實地錄制視頻課程。

隨著在線網絡學習的發展，移動式學習已漸成燎原之勢力。學生使用移動式學習工具的能力在逐步提高，興趣依然不減。教師可以充分利用學生對網絡視頻課程錄制的熱情和對新媒體新技術的掌握能力，大膽鼓勵學生自制視頻，進行自我剪輯和加工。為了保證英語教學的效果，學生可以在視頻的錄制過程中擔任朗讀者，亦可參與其中，成為視頻中的角色人物。近年來隨著英語配音活動的開展，取得了很好的效果，錄制視頻也是可行的。視頻的內容可以圍繞校園的學習和生活，例如為學校做一個英文的宣傳片，為本專業進行專業介紹等。

5. 英文戲劇。

戲劇以其獨特的藝術形式，對培養學生的團隊意識、演講口才、心理素質等起到重要作用。學生在進行戲劇的準備和表演時，通過對一些經典作家作品的人物特征、時代背景的研讀，提高了對生活的感知和審美能力，英文戲劇如莎士比亞、狄更斯等的作品是歷久彌新的，值得當代大學生去進行深入的挖掘和展演。教師應積極支持學生對劇本的創意撰寫、對人物角色的重新認識以及道具服裝的選取和設計，這對培養學生的對英語學習的自信心的建立是有幫助的。

6. 積極對外宣傳中國本土文化。

中國文化走出去是時代的呼聲。加強中華優秀傳統文化教育，是深化中國特色社會主義教育和中國夢宣傳的重要組成部分。深厚的歷史淵源和廣泛的現實基礎，對引導大學生堅定有中國特色社會主義道路、實現中華民族偉大復興的中國夢有著重大而深遠的意義。遍布海外的孔子學院一定程度上對外國了解中國起到了積極宣傳的作用。國內的大學英語教學也同樣可以提供宣傳中國夢的舞臺。縱觀歷年的大學英語四、六級考試，每一年的試題中，對中國文化的詮釋和理解都占據一定分值。國內部分高校有開設英文講授的中國傳統文化課程。再授課中，英語教師可以安排學生積極對外推介如《紅樓夢》《三國演義》等名著作品。值得國內同行參考。

參考文獻：

[1] 束定芳，2010，大學英語課堂教學，我們教什么，怎么教？――寫在首屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽閉幕之際[J]，外語界（6）

第3篇：線上英語教學方案范文

針對英語泛在學習模式存在的傳統課堂教學和線上教學缺乏有效銜接、缺乏生態性系統設計、缺乏具有“參與感”和“現場感”的語言學習環境等問題，構建了基于大數據分析的英語泛在學習生態系統，有利于充分發揮大數據等信息技術對英語教育的改造提升作用，為大數據時代英語教學變革提供新的思路和方向，對促進新型信息技術與英語教學過程、內容、方法和教學評價體系的深度融合具有借鑒意義。

關鍵詞

泛在學習；學習生態；有效學習；英語學習；大數據

近年來，移動互聯網、大數據等信息技術發展日新月異，已經成為推動教育變革的重要力量。移動通信終端的普及為學生營造了泛在英語學習環境，大數據技術開啟了個性化智能教育時代，翻轉課堂、MOOC、微課等新型教學模式層出不窮，雖然它們不能取代傳統教學模式，但英語教師必須與時俱進，重視信息技術對傳統英語課堂的改造和提升，以全新的視角思考英語教學的變革方向。

一、研究理論概述

1.泛在學習理論

泛在學習是指任何人在任何時間和任何地點都可以通過泛在網絡實現任何知識內容的學習。泛在網絡和泛在計算技術為人類實現隨時隨地的泛在學習提供了技術保障，信息技術和教育技術的融合發展正深刻改變著知識的傳播方式和學生的學習方式，不斷重構著教育和學習的生態環境。一方面，移動通信終端的多元化發展解除了傳統英語學習對地點的約束，翻轉課堂、MOOC等新型教學模式使學生可以自由地選擇學習時間、進度、內容和學習方式。另一方面，傳統教學設備正在向數字教學設備變遷，教育領域信息基礎設施建設有效地推動跨區域教學資源整合，海量的多媒體教學內容必須和學生的碎片化時間有效結合，教師需要針對不同學情的學生進行精準施策和差異化施策。

2.學習生態理論

學習生態是由學習群體及其所處的環境共同構成的生態系統。系統由信息技術、多媒體教學設施等支撐，通過以合作、交流、共享、互動為特征的教育實踐，實現知識信息傳遞和有效學習，從而促進系統的不斷優化。學生與學習環境、學生和學習群體之間密切聯系、相互作用，通過知識的吸納、內化、創新、外化、反饋等過程實現有效學習[1]。在泛在學習的背景下，學習生態研究的是教育信息、學習主體、教師、教育信息環境之間相互作用的生態系統，需要從教育信息化建設和應用的視角研究各個生態系統成員之間的相互作用規律，維護生態系統的平衡發展。

3.有效學習理論

有效學習是指學生在教師的指導下，針對學習內容采取適合自己的學習策略，積極主動地參與到學習過程中，高效率地完成知識建構，從而實現學習目標并優化自身知識結構的學習行為。有效學習是對學習內容、學習方法、學習過程、學習結果的價值追求[2]，學生可以實現對知識的深層次理解和靈活應用。學習內容的優化在大數據背景下表現為對海量學習內容的篩選、清洗與轉化[3]，使之滿足學生的學習需要。學習方法調整是建立在對學生學習情況進行多元評價的基礎上，根據學生個人學習偏好、認知習慣、學習方式、情感態度因素、學習內容的變化而動態進行的。學習過程的積極參與是指學生能夠積極主動地學習，充分和師生進行合作、交流，善于提出問題、分析問題和解決問題。學習評價是學生改變學習計劃、優化學習方法的重要手段，對學生學習可以起到引導、激勵、啟示和教育作用。

二、當前英語泛在學習模式存在的主要問題

1.傳統課堂教學和線上教學環節缺乏有效銜接

首先，傳統課堂教學和線上教學在教學節奏、知識范圍上沒有有效銜接。例如，學生不知道如何在線上學習課堂上沒有掌握的知識點，或者在線上環節重復學習課堂中已經掌握的知識點。其次，缺乏對課堂英語學習和個性化英語自主學習的融合創新設計。在傳統課堂教學中，整齊劃一的教學標準無法滿足英語學習分層分級的差異化教學要求。不同學情的學生對學習時間、空間、內容、方式的需求不盡相同，教師在教學中沒能和學生線上學習的大數據分析結果進行有效的融合對接，僅根據自身的教學經驗和主觀判斷作為實施因材施教的依據，因此其決策缺乏精準性和穩定性。

2.泛在學習缺乏生態性系統設計，學生英語泛在學習的用戶黏性不高

當前泛在學習過程特別是在線學習過程缺乏師生互動性、社交互動性、線上線下互動性。泛在學習僅停留在將文字、圖像、視頻等教學資料數字化、網絡化、集成化和泛在化的階段，這在某種程度上增加了學生英語學習的選擇性和便利性，但缺乏針對不同學生的學習黏性設計，因此泛在學習效果并不理想。

3.英語泛在學習體系缺乏具有“參與感”和“現場感”的語言學習環境

建構主義理論認為，知識的獲得是在學習環境的特定情境作用下，借助教師的幫助與學習伙伴的協作，通過意義的建構過程實現的。因此在英語泛在學習過程中，必須增強學生在特定情境下的溝通和交際活動的參與性[4]。例如，如果在英語課程設計和在線學習設計環節，鼓勵學生廣泛參與學習內容、學習方法、學習偏好的設計，就會讓學生感受到教師對學生的愛與尊重，從而增強學生學習的主動性和積極性，使不同學情的學生都能在學習過程中體驗自我實現感，實現自主學習。另外，教師缺乏對學生多元需求的感知和把握，缺乏語言鍛煉的“現場感”設計，使學生無法在接近真實生活情境的語言環境中得到語言交際鍛煉。

三、基于大數據分析的英語泛在學習生態系統

移動通信和大數據分析技術的發展為有效解決當前英語泛在學習模式存在的問題提供新的方式和途徑。基于大數據分析的英語泛在學習生態系統以學生的英語學習需求、特征、習慣、喜好等大數據挖掘為切入點，聯合學校、互聯網教育機構、教材編寫人員、教師、信息化支撐機構、教育管理機構、在校學生和在職學員等生態系統成員共同把泛在學習落實到教學環境、模式設計、資源開發、評價機制和管理機制等工作中，不僅僅是教育內容資源和信息的共享空間，而且是實施素質教育和個性化學習的公共服務平臺。因此，本文構建了基于大數據分析的英語泛在學習生態系統，主要包括大數據采集、大數據存儲、大數據分析、大數據應用四個子系統，并構建了系統體系結構模型。

1.大數據采集子系統

首先，大數據采集子系統要實現數據、文字、圖像、音頻、視頻、多媒體等結構化數據和非結構化數據采集，實現跨區域、跨機構、跨教學環節的數據互聯互通和數據采集功能，解決教育數據資源配置效率不高的問題。其次，實現英語教學設計、教學實施、課程內容建設、網絡學習內容資源建設、語料庫建設、學生學習認知過程監控、學生學習情感態度監控和學習評價等全教學鏈條的數據采集功能，為生態系統成員之間的共生發展提供良好的數據資源基礎。英語教學設計數據主要采集教師按照教學大綱和教學目標要求對不同學生制定的學習內容、學習進度、學習路徑等數據，厘清學生在課堂上和網絡上分別學什么、在哪學、怎么學的問題。教學過程數據主要采集教師在教學中幫助學生解決英語學習問題的經驗、做法和策略，包括情感態度、認知因素的調控、語言情境的構建、師生的有效互動等。課程內容數據主要是采集教師、學校、互聯網教育機構課程教學內容數據，包括教材內容、課件、題庫、案例等授課內容資料，以及以上資料經過碎片化處理的數據資料。網絡資源數據庫主要采集互聯網、校園網上英語學習方面的相關資料。英語語料庫數據主要采集中國學習者英語語料庫、美國當代英語語料庫等語料庫內容，以及英語教材、英美小說、散文、演說詞、電影劇本、新聞稿等英文自然語料。學習行為數據庫主要采集學生課堂學習行為和線上學習行為數據。課堂學習行為包括是否預習、復習等，線上學習行為數據采集學習日志、學習習慣、學習時長和學習路徑等。學習評價數據主要采集教師或者在線學習系統對學生的學習能力、學習方法、學習策略運用、學習過程和學習結果的評價數據。學習情感態度數據主要是通過問卷、訪談等方式采集影響學生英語語言習得的動機、態度、焦慮、自信等指標。

2.大數據存儲子系統

大數據存儲子系統主要實現對大數據采集子系統采集的海量結構化、非結構化數據進行數據清理、歸檔、壓縮，實現一體化數據存儲。可以實現跨區域、跨系統的英語泛在學習數據的融合，解決不同教學機構、數據結構、操作系統帶來的信息孤島問題。英語學習數據倉庫是指集成了大數據分析子系統和應用子系統決策分析所需的泛在學習數據，這些數據是按照一定的英語學習主題進行組織，是在對原有分散的各類英語泛在學習數據庫數據進行加工、匯總和整理后得到的，有效地消除了各類源數據中的不一致性，所以英語學習數據倉庫的信息均是關于學生英語泛在學習全局情況的一致性信息。數據倉庫的這些全局性信息同時通過網絡云平臺實現英語泛在學習數據的云端存儲，可以直接由大數據應用子系統調用。

3.大數據分析子系統

認知因素和情感因素是影響英語習得效果的兩個重要方面。大數據分析子系統首先結合學生應該達到的學習目標對學生個體的英語學習認知行為和學習的情感態度進行數據挖掘，分析學生的動機、態度、焦慮、自信、興趣等情感因素，以及學習毅力、能力、習慣、方法、英語水平和常犯錯誤等認知行為因素，對數據挖掘結果進行聚類運算和分類處理，根據學生的學習認知行為和學習態度情況將學生細分，以識別不同學生之間相似的泛在學習需求，以及某個學生個體在不同學習階段泛在學習需求的差異性。同時，大數據分析子系統會對學生的學習過程和學習結果進行動態綜合評價，并根據學習評價結果判斷學習方案的優劣，有針對性地進行線上和線下學習方案的調整。

4.大數據應用子系統

大數據應用子系統包括學習信息推送系統、學習信息定制系統、在線互動學習系統、語言情境仿真系統、知識關聯推薦系統、知識精準搜索系統、知識樹形管理系統和娛樂在線學習系統等應用。學生可以通過學習終端連接到相關應用系統進行英語語言知識的有效學習。學習信息推薦系統自動推薦給學生的學習信息是學生應掌握而目前未掌握的英語知識。學習信息定制系統可以滿足學生根據自身學習需求而定制某類主題的學習信息。學生一方面通過在線互動學習系統可以和輔導教師進行交流互動，解決學習中遇到的問題，另一方面可以通過社交軟件實現和其他學習者的溝通和交流，共享英語學習經驗。語言情境仿真系統可以實現某類主題的英語學習情境的在線仿真，讓學生在接近真實環境的英語語言情境中進行英語交際鍛煉。知識關聯推薦系統是根據學生所學知識點，自動關聯推薦對應的拓展知識點。知識精準搜索系統可以幫助學生快速實現英語知識的精準有效搜索，從而進行有針對性的學習。知識樹形管理系統可以實現學生已掌握知識和未掌握知識的樹形目錄管理，實現線上學習和課堂學習知識管理的無縫鏈接。基于大數據分析的英語泛在學習生態系統有利于充分發揮信息技術對傳統英語教育的改造提升作用，可以有效促進信息技術與教學過程、內容、方法和教學評價體系的深度融合。在生態系統的價值取向上注重以促進學生全面健康發展為中心，注重需求導向的個性化學生培養模式。在學生習得效果評價體系上注重加強學習過程評估，強調過程評估和結果評估相結合。系統注重充分挖掘學生的個體差異，充分挖掘學生的學習潛能，圍繞學生英語學習習慣的形成和學習情感態度的培養，以現代信息技術為輔助手段，將英語語言知識進行碎片化、情境化、可視化處理，通過采取教育信息推送、關聯推薦和定制化相結合的方式實現知識的在線傳播，給學生提供個性化、定制化的英語學習信息服務，帶給學生全新的英語泛在學習體驗。

作者：張慧丹 單位：中國音樂學院社科部

參考文獻

[1]張豪鋒，卜彩麗.略論學習生態系統[J].中國遠程教育，2007（4）.

[2]曹貞.以有效學習為目標的大學課堂教學[J].教育與職業，2007（26）.

第4篇：線上英語教學方案范文

【關鍵詞】應用型 微課 大學英語 翻轉課堂模式 實證研究

微課是信息化時代的產物，是互聯網技術和教育技術現代化結合的作品，具有時間短、內容少、知識點集中、可供學生不受時間空間限制學習、資源可共享等特點，近幾年受到教育界的熱捧，“全國高校微課教學比賽”“中國外語微課大賽”等各種微課制作、應用大賽應運而生，有力的推恿酥泄大學英語教學改革的發展。

翻轉課堂則具有相對悠久的歷史，是通過知識傳授和知識內化的顛倒來顛覆傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用重新規劃的新型教學模式。將微課應用于翻轉課堂教學，可極大提高教學效率。

筆者在武昌工學院外國語學院供職，自2015年以來開展基于微課的大學英語翻轉課堂理論和實踐研究。現就實踐研究的發現進行討論，以期找到更好的方法配合大學英語教學改革，促進大學英語教學效果。

一、開展基于微課的大學英語翻轉課堂的必要性

2015年武昌工學院開始開展通識教育必修課課程教學改革討論，大學英語教學改革迫在眉睫。改革后的大學英語教學在課程設置、教學模式、教學目標、考核標準上都有了重大變化，最顯著的變化就是針對教學對象的不同采取了分專業類別教學，不同類別的學生在教學內容、教學方法等方面也有了較大的改變，所有學生每學期課時數由原64壓縮為40，并從2016級新生開始實施改革方案。要在更短的時間里達到比傳統大學英語教學更好的效果，提高教學效率，達到學校培養“精專業、懂英語”應用人才的培養目標，唯有有效利用微課資源，采用課前傳授知識、課內內化、課后強化的翻轉課堂教學模式。同時，開展以微課為基礎的大學英語翻轉課堂，也可極大促進學生的自主學習和持續學習能力，提高其創新能力；有助于課堂上師生角色的轉變，使得學生真正成為學習的主體；與傳統課堂教學互補，提高教學效率。

二、開展基于微課的大學英語翻轉課堂的有利條件

1.微課制作團隊化及科研、教研團隊化。武昌工學院外國語學院一直在探求英語教學改革方法，積極進行大學英語教學調研活動，嘗試在英語課堂教學上有創新有突破。近兩年開始在院內開展微課大賽，討論微課的制作和課堂應用，并推薦優秀教師參加外語微課大賽，積極推動數字化英語教學資源在教學實踐中的應用。為進一步促進發展，全員成員參與，成立了科研、教研團隊。在這樣的環境下，微課資源的制作、基于微課的翻轉課堂實踐就有了最便利的條件，變得切實可行。

2.英語自主學習中心的使用。武昌工學院設有英語語言自主學習中心，為學生配備英語學習必要的設施，每學期為每位學生分配30小時免費自主學習時間，可供學生在學習中心或電子閱覽室無障礙英語學習。中心還配備了實驗員，教師親自進行班級學習管理，這就為學生進行課前微課學習提供了較為便利的條件。

3.移動設備的使用。在內蒙古師范大學李強的英語專業學生利用移動終端設備學習的現狀調查中發現，學生的移動設備持有率較高，已經具備了良好的移動英語學習條件，且大多數學生對英語移動學習持有肯定態度。在對本校大學生的調查中發現，當前在校大學生移動設備持有率已達到100%，學生在使用移動設備學習時偏好聽力練習、詞匯查詢、英語背景知識查詢及英語新聞閱讀。若能利用移動設備進行課前微課學習、課后學習反饋，勢必對以微課為基礎的大學英語學習有極大的促進作用。

4.教學資源豐富。相對于傳統過時的課本教學資源，微課所使用的資源更加豐富，內容時代性較強，更能吸引95后學生的注意力，激發其學習興趣。學生可以在網絡上自行搜索下載學習自己感興趣的內容，教師也可推薦相關的微課視頻供學生進一步學習，課堂討論也可以就微課資源展開討論，避免課堂上因代溝問題產生的學生沉默現象。

三、基于微課的大學英語翻轉課堂實施中遇到的問題

在實驗班推行基于微課的大學英語翻轉課堂時，不可避免的出現各種問題，最突出的是以下幾個。

1.學生學習自主性有待提高。學生英語學習自主性對以微課為基礎的翻轉課堂教學效果有著關鍵性的影響。學生學習自主性較強時，學生可以花相對多的時間課前觀看微課視頻，學習相關知識，參與翻轉課堂討論，課后也愿意花時間、精力總結、歸納所學內容，提高學習效果。但在實踐中發現，學生尤其是大一新生整體自主學習水平不高，自主性較差，大部分學生思想觀念還停留在以教師為主體的傳統課堂學習上；文、經、管專業學生比理工科學生自主學習意識稍強；在自主完成具體學習任務時，大多數學生雖然愿意獨立完成，但擔心評價結果，在網上搜索答案以提高成績，影響學習效果。

2.學生內、外在動機不足。基于微課的英語翻轉課堂要求學生作為課程學習的主體必須積極參與每個環節的學習，而動機不足就使得學生學習節節敗落，甚至遠不如傳統意義上的課堂學習。高考之后，一些學生已然失去了英語外在學習動機，加上近些年很多學校并沒有強制要求學生必須過英語四、六級才能拿到學位證，學生對英語學習更是持著無所謂的態度，這給基于微課的翻轉課堂教學帶來了極大的困難。

3.教學班人數過多，學生英語基礎良莠不齊，教學沒有針對性。《大學英語教學指南》要求課程設置上，為有效培養學生語言輸出能力，各高校應控制口語和寫作等課程班級規模，每班原則上不超過35人。大學英語課堂作為通識課，要著重學生英語聽、說、讀、寫、譯技能的培養和語言基本知識的學習，提高級別的英語甚至要兼顧語法、詞匯、篇章、語用等語言知識的進一步鞏固。而在一般應用型高等院校，大學英語教學班學生數一般都是在70人左右，不利于翻轉課堂課上知識內化的開展。在開展課堂討論時，僅有極少數學生能有機會參與，不利于教師及時發現問題并反饋，不能做到針對性教學，無法兼顧學生語言輸出能力的培養，失去了翻轉課堂教學的意義。

4.微課資源豐富也匱乏。雖然現在微課資源豐富，微課網站有傳課、微課網、微學習等為學生提供教學資源，但有針對性、系統、免費的微課資源卻是少之又少。而本校微課資源的制作推進較慢，其它院校微課制作團隊制作的微課資源有限，免費共享程度不高，系統性不強，這就給大范圍的以微課為基礎的英語翻轉課堂實施帶來了困難。

四、擬用解Q方案

1.采用任務驅動式教學。對于學習動機不強的學生，采用任務驅動式教學，通過任務來誘發、加強和維持學習者的成就動機，再由“任務驅動”走向“動機驅動”，促進學生的英語學習。在每次推薦學生觀看微課視頻時，最好留下某項可行的任務供學生通過學習去完成，課堂討論時圍繞任務展開，內化所學知識，課后繼續以任務誘導學生強化學習內容，學生的學習動機增強，學習自主性相應會得到提高。

2.尊重學生個體差異，對個別學生適當降低學習難度。武昌工學院在2016級學生中實施分類教學，把所有2016級學生分為藝術本科生類別，文、經、管本科生類別，理、工本科生類別及專科生類別。不同類別的學生在教材使用上、教師資源的分配上、多媒體課程資源的分配上都各有側重，做到最大化的尊重學生個體差異，滿足不同學習者的需求。這也對基于微課的大學英語翻轉課堂教學提供了相對便利的條件，教師可以根據學生的基礎知識和所需學習的內容選擇合適的微課視頻供其觀看，課堂討論時也可根據教學對象的不同適當提高或降低討論深度，滿足不同類別的英語學習需求。

3.教師設法提高學生的課堂參與度。在基于微課的翻轉課堂教學中，課前知識的學習通過學生觀看微課來實現，知識的內化則需要在學生在課堂上以參與、合作、討論、提問、答疑等方式完成。要完全明白并熟練掌握新知識，學生的課堂參與度就要非常高。在學生人數過多的情況下，教師可以通過先小組討論再集中答疑的方式做到完全調動每個學生的課堂參與積極性。小組討論時，組內成員提出問題，成員內可以解答的盡量解答，不會的記下來留到集中答疑階段。在這個過程中，既解決了個別學生害羞不敢在全體學生面前提問的問題，也鼓勵了英語知識掌握程度較好的學生，增加其成就感，促進其進一步的學習。集中答疑時，教師盡量肯定學生的學習成果，必要時可以以物質獎勵的形式鼓勵組內討論表現優秀的學生。教師也可通過交流平臺增加線上與學生的交流時間，引導學生最大程度的進行學習。

4.實施院校合作，共享微課資源。教學內容類似的院校可以加強對外合作和交流，通過共享的形式，豐富其微課資源，交流翻轉課堂心得，促進科、教研發展。

隨著經濟全球化發展，社會對畢業生才能的需求更加全面和具體，培養綜合素質高、學習能力強的學生也迫在眉睫。在目前各高校紛紛研究如何改革大學英語教學之際，希望基于微課的大學英語翻轉課堂能提供一點思路，促進大學英語教學改革。

參考文獻：

[1]李強.英語專業學生利用移動終端設備學習的現狀調查-以內蒙古師范大學英語專業為例[D].內蒙古師范大學.2015.

[2]雷雯.基于微課的大學英語“翻轉課堂”教學模式實施的必要性探析[J].高教學刊.2015（15）.

[3]王建虹.以微課和任務驅動為前提的翻轉課堂在民辦本科院校大學英語教學中應用的可行性分析[J].科教論壇.2016（24）.

[4]王守一.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界.2016（3）.

【基金項目】武昌工學院校級資助項目，項目名稱：基于微課的應用型本科院校大學英語翻轉課堂實證研究―以武昌工學院為例，編號：2015JYZ08。

作者簡介：

第5篇：線上英語教學方案范文

【關鍵詞】英語教學 理論與實踐 課程群 數字資源 建設

英語教學理論與實踐課程群教學擬借助信息技術和信息化教學理念，通過課程數字資源的開發與建設，捆綁實施包括以遠程教學和教師工作坊網絡學習為形式的“空間教學”模式，線上線下相結合的混合學習模式（O2O模式），以微課教學為形式的“翻轉課堂”教學模式，推行體驗式、探究式、討論式、啟發式教學，開展以解決問題為中心的研討式教學等新教學方式，從而推進科教融合、學思結合、理論與實踐結合、課內與課外結合、線上和線下結合的課程群教學綜合改革模式的實施。

一、英語教學理論與實踐課程群數字資源建設目標

1.以課程資源建設為契機，優化教學條件，推動課程教學方式改革。通過推動多媒體、網絡、通信等信息技術在教育教學中的普遍應用，進一步深化教學方式改革，優化教學條件，不斷提高教學效果與質量。

2.以信息化教學為突破，推動課程改革和課程群建設。通過課程資源群信息化教學數字資源建設，加大信息技術融入外語學科教學研究，更新信息化背景下教與學觀念，革新傳統的課堂教學模式和教學理念，深入推進混合學習，提升教與學效果；推進課程群建設，加大課程群重組整合力度，明確課程群體系下各門課程的定位、課程之間的關系、處理好課程與課程之間的銜接。

3.以信息技術的普遍運用為抓手，提升教師信息化素養，打造教學團隊。近70 % 的教師認為信息化教學有利于促進教學目標的實現，自愿開展信息化教學，常使用信息技術輔助教學，近80 %的教師的信息化教學技能是通過自學獲得的，有少部分人是通過各種培訓獲得的。信息化教學數字資源建設，引導項目團隊教師積極應用現代信息技術手段，不斷更新教學理念，創新教學模式，改進教學方法，增強教學效果，不斷提升教學業務能力與水平。

4.以信息技術與外語學科教學深入融合為目標，以建構學生個人體驗知識為出發點，以倡導實踐取向的3DR課程教學模式為路徑，力爭實現課程群教學內容與方式的深度變革，融知識傳授、能力培養于一體，注重學生的反思性實踐，通過協同培養，引入基礎教育一線真實課堂課例，以此推動課程群教學內容的科學性、真實性、直觀性。

5.以構建課程群信息化教學應用評價機制為契機，探索高校信息化教學的評價標準，完善信息化教學的激勵機制，營造信息化教學的濃厚氛圍，推動信息化教學資源的建設與共享。

二、英語教學理論與實踐課程群數字資源建設內容

該課程群信息化教學數字資源建設擬從課程群信息化教學頂層設計與實施、課程群數字資源開發與建設、課程群信息化教學資源的應用與評價和課程群教學團隊建設四個方面予以整體推進。

1.課程群信息化教學資源的頂層設計與實施。根據該課程群建設理念、目標和思路，按照課程教學實施模式，項目組著力探索課程群信息化教學頂層設計與科學實施，其中重點解決如下三個問題：

（1）信息技術與課程整合探索。探索充分利用信息技術支持、加強教學，實現特定的教學目標。通過研究課程群中課程性質，思考如何利用信息技術手段有效達成教學目標，來凝練整合思路；通過把握信息技術的當前應用狀況，開展信息技術的應用需求分析，了解信息技術的發展趨勢，來探索整合辦法；通過教學過程的細節描述，明確教學過程和目標，作出技術手段的選擇與取舍；通過學生自主學習的主動性和積極性的科學判斷，信息技術工具作用的有效發揮，虛擬和現實條件的綜合使用，來探索課程群信息化教學的科學實施路徑。

（2）信息技術對課堂教學的系統變革。英語信息化教學平臺提供了師生互動的虛擬環境，教師可以在公有云共享空間中按照流程完成職業英語的課程設計，課前學習任務和資源。課中進行在線學習和交流。學生既能實現傳統的課堂學習，能實現基于云共享資源自主學習。信息技術與外語教學的深度融合，分析信息化教學對課程理念、課程結構、課程內容、呈現方式、教學方式、學習方式、教學評估、實踐模式、課程資源建設等方面的系統變革。

（3）利用信息化教學優化人才培養。探索以信息化教學改革為契機，以課程群信息化教學數字資源建設為抓手，評估和優化現行人才培養方案，通過深入系統研究，探索英語（師范）專業人才培養改革，不斷提升職前外語教師培養質量。

2.課程群數字資源的開發與建設。該課程群擬通過信息化教學數字資源開發與建設來推進信息化教學。為此，項目組將“信息化教學數字資源”界定為包括學生和教師自學習與教學過程中所需要的各種數字化的素材（文字、圖片、動畫、音頻、視頻等）、教學軟件、補充材料等。

根據《吉首大學信息化教學課程群數字資源建設要求》，項目組將課程群信息化數字資源概況為9類（如圖2），分別是媒體素材（又包括文本、圖形/圖像、音頻、視頻和動畫）、試題庫、試卷、課件與網絡課件、案例、文獻資料、常見問題解答、資源目錄索引和網絡課程。另外，根據教學實際，增加其他類型的資源，如：學習指南、學習任務單、微課、教學設計、電子圖書、工具軟件和影片等內容。

3.課程群信息化教學資源的應用與評價。課程群信息化教學資源建設的另一項內容為探索信息化教學資源的應用與評價，積極探索將開發和匯聚的課程群數字資源應用于教學實踐，在分析評價信息化教學數字資源的同時，構建對信息化教學本身的評價機制。

4.課程群教學團隊建設。以課程群建設為契機，加快課程教師團隊建設，通過構建科學合理的體制機制，選拔、培養、造就課程教學團隊骨干教師，構建一支專業高效、結構合理、敢于創新的信息化課程群教學資源建設團隊。

教師在信息化教學中的角色由傳統的主導者、管理者轉變為學習過程的引導者和服務者。團隊建設重點擬從骨干教師培養、青年教師培訓、課程群教師團隊集中研討機制構建、交流平臺建設等方面著手。

5.人員組織。根據《吉首大學外國語學院關于加強和改進本科課程建設的意見》和《吉首大學外國語學院課程歸屬與管理辦法（試行）》相關規定，按照《吉首大學信息化教學課程群數字資源建設要求》，外國語學院擬組建由分管教學副院長牽頭的信息化教學課程群數字Y源建設工作小組，整合組建包括課程負責人、參與人、實驗教學管理人員、教學秘書、專業負責人、教學督導、青年骨干教師在內的管理和建設團隊，力爭為信息化教學課程群數字資源建設構建一座師資“立交橋”，全方位參與課程群建設及其相關的數字資源建設。在信息技術與課程整合后的大學英語教學中，教師必須有能力在教學中有效地、系統地運用信息化教學理論來指導教學，為學生的學習創設良好的信息化環境，提供多樣化的教學資源，并指導學生不斷探究更多的信息化學習資源。

6.管理與運作。該信息化教學課程群數字資源建設的管理與運作，按照“統一規劃，集中實施，分類負責，協同推進”的原則予以穩步推進。

統一規劃：項目按照申報方案，在充分調研和論證的基礎上制定頂層設計方案，既涉及課程群數字資源建設本身，又同時關注課程系統改革，包括課程教學內容與方式改革（重點研究課程信息化教學改革）、課程資源建設、課程評價體系建設、課程教學團隊建設等。

集中實施：作為信息化教學課程群數字資源建設項目，在項目負責人的帶領下按計劃分階段集中實施，以確保項目課程團隊形成合力，整體推進。

分類負責：按照橫向的實施項目（即：課程群信息化教學、課程群數字資源開發、課程數字資源應用與評價以及教學團隊建設）和縱向的實施課程（共8門課程）予以分類，以課程教師團隊為基礎，采取課程負責制，即每項課程建設從課程教學改革、課程信息化教學融入與推進、課程數字資源建設、課程團隊建設方面予以分類實施。

協同推進：在課程負責制的基礎上，項目負責人通過專題項目建設予以協同推進。通過支持課程群所屬課程開展“教學改革研究項目”、“課程教學改革項目”、“新開課程建設項目”、“信息化教學應用立項建設項目”和“空間教學課程立項項目”等配套項目申報、研究和實施，協同推進課程建設；通過組織開展教師微課教學比賽、教師信息化教學競賽，提升教師團隊信息化教學水平；通過組織學生參與學科競賽，驗證信息化教學對學生綜合能力提升的作用，從而形成良性的循環建設、協同推進機制。

三、英語教學理論與實踐課程群數字資源建設技術要求

以信息化數字資源建設為依托，充分運用現代信息技術開展英語教師職前教育，推行的信息化教學改革所使用的數字資源必須嚴格按照信息技術科學規范和要求建設，以充分發揮數字化資源在信息化教學中的作用。為此，根據項目建設計劃和相關技術規范要求，從資源開發的角度，設計了各類資源應用于教育領域中應符合的最低技術要求：

1.音頻素材建設技術要求。

數字化音頻的采樣頻率不低于11 KHZ。

量化位數大于為8位。

聲道數為雙聲道。

存儲格式為WAV、MP3、MIDI或流式音頻格式。

數字化音頻采用WAV格式為主。

用于欣賞的音樂為MP3格式。

MIDI設備錄制音樂使用MIDI式。

音頻數據都要制作成REAL流式媒體格式（rm或m3u）格式。

語音采用標準的普通話（英語及民族語言版本除外）配音。

英語使用標準的美式或英式英語配音，特殊語言學習和材料除外。

音頻播放流暢。

2.媒體素材建設技術要求。

媒體素材的呈現方式應該遵循回溯檢索性學習（the retrieval task）原則，以提升學生學習質量。

內容精準，繁簡恰當，表達清晰。

內容符合知識模塊要求，知識模塊（modules）包括的課程活動有8-15分鐘的講座視頻，嵌入式小測驗、課后測驗和考試、同伴評價題目、在線作業、調查題目、提供背景資料，課程討論區、視頻群聊等。

視頻呈現模塊化，每個主題約為3-5分鐘，方便學生利用零碎時間觀看；重要知識點處，須嵌入交互式問題，方便學生及時檢查學習效果；涉及背景資料時要嵌入超鏈接，方便學生先鏈接到網上查看資源，然后立刻返回原處。

項目課程數字資源建設，要最大發揮資源庫的功能，括資源的索引編制、、修訂、刪除、傳輸、審核和檢索等等。資源按照學科組織建設與使用，按照物理屬性分類存儲與管理。課程資源庫的系統管理功能，用戶管理、網絡故障管理、網絡配置管理、網絡性能管理、網絡計費管理、網絡安全管理、統計與分析、分布式復制。

英語教學理論與實踐課程群信息化教學改革，以“人本主義”教育理念為理論基礎，以基礎教育課程改革為背景，以構建職前英語教師核心素養、培養“卓越中學英語教師”為根本目標，以倡導實踐取向的“3DR課程實踐模式”和科教融合、學思結合、理論與實踐結合、課內與課外結合、線上和線下結合的混合學教模式以及聯合基礎教育一線教師參與的“協同培養”模式為抓手，以實施“空間教學”、體驗式、研討式教學為手段，以推行“翻轉課堂”變革課堂教學呈現模式，以開發“微課”等信息化課程資源，引領自主學習來變革學習方式，通過師范生個人教學實踐與反思體驗，將理論教學和實踐教學有機地結合起來，實現“做中學”，必將通過信息技術與學科教學的深度融合，推動包括課程目標定位、課程內容與結構建構、課程實踐模式選擇、課程評價實施、課程資源建設為主要內容的課程群教學綜合改革。

參考文獻：

[1]莫兼學，華麗.高校公共英語信息化教學方法研究[J].湖南城市學院學報（自然科學版），2016（7）：310-311.

[2]秦勤.英語信息化教學改革研究[J].湖南城市學院學報（自然科學版），2015（12）：171-172.

第6篇：線上英語教學方案范文

【關鍵詞】慕課 課堂 網絡平臺 互動

MOOC一詞是大規模開放在線課程（Massive Open Online Course）的首字母縮寫形式，通常被譯為“慕課”。慕課是由信息技術的發展引發的一場教育革命，因其對傳統教學模式具有顛覆性的創新而被譽為“印刷術發明以來最大的教育革新”。逐一分解縮寫詞MOOC，我們便可發現：massive意為大規模，即能支持數以萬計的人群同時使用；open意為開放，可以供自由或者定向學習者免費使用；online意為在線，指的是可以通過網絡完成即時的觀摩學習和互動；courses意為課程，這是成結構化、系統化的課程，而非毫無關聯性的松散知識講解，雖然是自主在線學習，他要求學習者必須像在課堂學習一樣循序漸進，善始善終。MOOC的誕生與公共英語教學改革的推進可謂是相得益彰。MOOC的四要素，即微視頻，單元測驗，討論區以及在線考試功能確保其成為輔助大學英語教學、實現多維互動的有效手段。在線學習時間的靈活性以及強大的在線自動評分系統也是吸引和監督學習者學習的重要機制。

空間大學城及愛課程網是MOOC順利實施的便捷平臺，更是實現師生多維互動的有力保障。隨著信息技術的發展及網絡應用的普及，世界大學城已然成為一個強大的信息交流平臺，具有更新速度快、即時互動強、交流群體集中等特點，充分體現了“以資源共建共享為核心，以教育實際應用為帶動”的理念。教研苑功能為師生創造了一個輕松、開放的學習和討論環境；課程作業功能使得教師能適時掌控學生的學習近況，發現學習中所存在的問題并及時給予反饋。空間教學資源的建設不僅方便學生提前預覽和課后復習，還可通過任務的布置形成從課內延伸到課外的立體教學互動模式。愛課程網是面向高校師生和社會大眾，具備優質教育資源共享和個性化教學資源服務，兼有資源瀏覽、搜索、評價、互動和“教”“學”兼備等功能的網絡平臺。其資源的多樣性與知識的專業性，良好的互動及評價機制吸引了大量的專業學習者及自由學習者。

由此可見，以資源開放和知識共享為典型特征的大規模網絡課程學習是對傳統教學模式史無前例的超越和創新。慕課結構化的課程體系和體系化的平臺支持服務受到廣大學習者的歡迎和關注。慕課知識性兼趣味性的視頻資源、文本材料、交互社區、證書獲取等功能模塊注重對學生持續學習的鼓勵和支持，關注學生的學習心理和學習體驗，方便學生獲悉課程動態及了解學習效果。慕課的出現、引進和應用是時展的產物，也是順應時代潮流的結果。慕課方興未艾，但是，慕課與公共英語教學的結合研究仍處于探索階段，在我們充分感受慕課在教學理念、教學方式、教學效果等方面呈現的明顯優勢時，也不能忽視這種相對自由、開放的教學模式所帶來的問題。首先，慕課的學習群體是多樣化的，學習動機和學習動力各有不同。高職學生的學習主動性、積極性以及獨立的思考和解決問題的能力參差不齊。如何培養學生的學習能力是亟待解決的重要問題。其次，如何公平、客觀、全面的考量學生的學習成效，從而適時、準確的評估學生狀態也顯得尤為重要。如下三個方面的舉措將對實現多維互動、確保學習成效有所裨益：

一、 在線學習與課堂面授相結合

信息技術的日新月異確保了在線學習必須具備的基本要素：1.多媒體教室的軟件和硬件設施提供了數字化學習環境；2.大學城、愛課程網等網絡資源平臺提供了數字化學習資源。在線學習具有傳統的學習環境所無法企及的優勢。教學內容的呈現方式、教師的教學方式和師生互動方式都發生了根本的變革。在線學習體現了學習者的主體地位。學生可自行選擇學習時間、學習地點，可自行查詢豐富的學習資源，自行擬定學習計劃和學習內容。學生學習的自主性和建構性得到了充分的施展，他們不僅能獲取自主獲取知識，還能體驗自由的學習氛圍和學習環境，張揚個性、建構意義，這是步調統一的集體學習所無法具備的。而在課堂這一傳統的教學環境中，采用以學生為中心、以教師為主導的新課堂教學模式，師生間建立起了良好的互動關系，教師在講授知識的同時，鼓勵學生積極參與，同時輔導學生學習并評價學生的學習效果，學生也可通過和教師的交流討論學習內容，在教師的幫助下探究自己的學習方法、學習進程和學習效果。通過在線學習和課堂面授的互動性雙向整合，彌補了在線學習中學生自主學習能力低、教師監督作用弱而導致學生學習效果不佳的缺陷，形成線上與課上組合的教學系統，優化學習效果，提升學習績效。

二、自主學習與協作學習相結合

數字化的學習方式是適應當下學習環境所必須具備的學習理念。學會利用信息工具，檢索學習資源并借助資源展開探索性學習和合作式學習，探討并最終解決問題是進行自主學習的基本思路。對于高職學生而言，沒有正確的學習策略、缺乏嚴格的自律觀念、面對資源取舍困難、不能積極督促評價自己是普遍存在的問題，因此，養成良好的學習態度和習慣、培養自覺的自主學習意識、強調團隊精神和協作意識都是克服當前學習中存在的問題的關鍵。正如《教學要求》所言：“教學模式改革成功的一個重要標志就是學習者個性化學習方法的形成和學習者自主學習能力的發展”。英語作為一門語言，其主要功能是交際，而交際是互動的。基于網絡環境的公共英語自主學習并非意味著不受任何約束的自由學習，而是在授課教師、學生團隊乃至教學管理部門等外部力量介入下的“自我導向、自我計劃、自我激勵、自我監控”的學習，是師生、生生、人機多維互動的學習。教師有意識的、有計劃的、有目的的引導學生完成學習任務、形成學習慣性、養成學習意識。

三、線上考核與平時考核相結合

網絡資源的劇增和在線學習的迅速發展主要體現在各種諸如愛課程網等成熟的學習平臺的出現。這些在線學習平臺重視學習工具的功能性，注重知識內容的結構化，完善對學習活動的支持，其自動評分系統是在線考核順利實現的重要保障。課堂教學作為公共英語教學工作的重要環節，對提高課程教學的整體質量具有重要意義。因此，科學合理的評價體系及其運行機制不僅是線上、課堂二維教學的有機組成部分，也是保證英語教學質量的重要手段。對公共英語課堂教學這一復雜的動態系統做出真實、全面的評價，構建有針對性的評價指標體系非常必要。然而，在線學習中師生在時空上的分離狀態，以及教師獲取學生學習狀態的時間差，使得教師很難像傳統課堂教學一樣通過直觀分析學習者的學習行為來發現其存在的問題并給予及時合理的幫助指導。要解決這一問題，必須及時跟蹤學生的在線學習行為，實時采集、評價、分析學生的學習問題，結合課堂表現，包括知識、技能、策略、態度等綜合考量學生的學習表現。

慕課的興起是為了實現教育“公平與普及”的核心價值，使盡可能多的人群獲得優質及時、低成本的教育資源，推動社會進步。慕課的推廣不僅在很大程度上實現了國內各高校課程資源的互補與共享，還可以實現面向全社會開放。慕課環境下的公共英語教學真正突破了時間和空間的局限，極大地提高了資源共建與共享的便捷性，使得教與學更加靈活、新穎和個性化，使得教師與學生的互動更加平等、多維、立體化。而慕課環境下的網絡在線學習與改革理念下的課堂面授學習的結合，使得兩種教學模式優勢互補，各盡其能，使學生在課堂教學中更有效地獲取知識的同時，更好地利用網絡開展自主學習，真正幫助學生養成學習習慣、提升學習能力和英語水平。

參考文獻：

[1]王愛玲.試論有效課堂評價體系的構建[J].教育理論與實踐，2014.

第7篇：線上英語教學方案范文

關鍵詞：MOOC；教育技術；大學英語網絡教學；教學模式

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-4097（2015）04-0059-06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.009

一、引言

隨著計算機和網絡信息技術的日益更新和普及，互聯網介入了我國的大學英語教學。如何將計算機和現代信息技術融入大學英語教學，探索出一種適應新形勢的大學英語教學模式成為我國大學英語教學改革的一個重要方向。2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出，新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。這說明，我國的大學英語教學模式從傳統的以教師講授為主轉變為通過網絡和課堂相結合的新的教學模式，網絡英語教學作為一種新興的教學模式得到快速發展，這一教學模式的改革順應了社會發展的趨勢，同時也符合學生對英語學習的要求。

2004年，教育部制定頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》，提出了“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”，展開了全國規模的大學英語教學改革。隨后，我國的網絡英語教學逐漸興起，很多高校成立了以網絡為平臺的大學英語自主學習中心，重視學生英語學習的自主性。人們越來越強調將信息技術與外語實際課堂相結合，突出信息技術的教育應用。自2011年起，隨著哈佛、耶魯等高校的知名課程傳入國內，MOOC課程的建設引起了人們的廣泛關注。網易公開課、騰訊微課堂、百度營銷大學、淘寶同學等相繼上線……MOOC課程為學習者提供了一種新的知識獲取渠道和學習模式，成為網絡時代人們學習的新途徑。因此我們要另辟蹊徑，在大學英語網絡教學系統中嵌入全新的MOOC教育技術，利用現代網絡信息技術，通過系統化的數據挖掘來分析海量教育數據，并根據學生的不同狀況開發出具有針對性的個性化培養方案，以期找出更科學的網絡英語教學方案來指導教學實踐。

二、MOOC的涵義及其特征

1.MOOC的涵義

MOOC（Massive OpenOnline Course）是一種以開放訪問和大規模參與為目的的在線課程。其理念主要是通過信息技術與網絡技術將優質教育傳送到世界的各個角落。它不僅為人們的學習提供了免費的優質資源，而且提供了完整的學習體驗，展示了與現行高等教育體制相結合的可能。維基百科將MOOC定義為：“一種參與者分布在各地，而課程材料也分布于網絡之中的課程”，并且“這種課程是開放的，規模越大，它的運行效果會越好”。MOOC以平臺為基礎，以課程為單元，是課程、平臺、教學過程和教學理念的綜合體，是一種傳統教學在網上同步或不同步開放并互動的不同形式的遠程開放教育。

2.MOOC的特征

MOOC的主要特點是大規模、在線和開放。大規模是指它的授課不受人數的限制。“以‘人工智能（CS221）’為例，該課程共吸引了全球190多個國家的16萬人注冊學習，……這門在線課程所影響的學生數超過他20年來課堂教學的總和。”在線是指學習可以在網上完成，不受時間、地點的限制。開放是指世界各地的學習者只要具備網絡條件即可免費學習優質課程，即MOOC課程對所有人都是開放的。MOOC是一種集在線學習、大數據分析與挖掘、社交、互聯網等為一體，能實現海量實時信息交流和互動的全新教育技術，是一種開放且免費的教育模式。MOOC不同于傳統的課堂教學，體現了顯著的個性特征：一是學生規模“巨型化”及學生身份的“多元化”；二是體現在它的結構與內容的設計上模式新穎、設計合理。MOOC課程實現了傳統課堂和網絡課堂的深度融合。“MOOC不是單純地教師講課，而是通過網絡技術，將課堂教學、學習體驗、師生互動等環節完整地在線實現，從而形成一種‘在做中學’的模式。”顯而易見，MOOC的特點就是：眾多學習者可以同時參與課程學習，不局限于單純的視頻授課，還可以橫跨博客、網站、社交網絡等多種平臺，沒有嚴格的時間、地點和規定限制。

三、MOOC模式與我國大學英語網絡教學模式的比較

1.MOOC學習模式

基于MOOC的特點，這種教育模式表現出自身所具有的優勢：

（1）以知識塊為單位，實現微課程式教學

MOOC課程的視頻資源基本以知識塊為單位，劃分精細，實現微課程式教學。MOOC課程的視頻在制作時依據知識塊的特點采用動態、片段、分立的方式進行。每堂課根據相關主題分割為3～5分鐘或10～15分鐘的短小視頻，方便學生按主題學習，又便于學生利用零碎時間觀看學習，省時省力。在知識塊視頻之間嵌入考核以強化剛剛講授過的內容，構建以微視頻為主的課程資源模式。這樣可以給學習者留出合理的思考、討論、消化、吸收的時間，以強化教學效果。

（2）實現實時交流和互動

MOOC有極強的討論區，所有參與該課程學習的學生都能在討論區表達觀點、分享資料、相互查漏補缺、頭腦風暴，達到互幫互助的效果。部分Coursera的學員已經使用Google Hangouts onAir Weekly Video、Twitter Feed Facebook Page進行在線聊天，制作在線教室、分享學習體驗、交換意見和看法等。部分物理距離較近的學員甚至會通過線上約定一定的時間、地點見面討論學習情況。授課老師通過網絡社交平臺參與到討論區，實時給予跟蹤指導和解答，能實現對學習者的及時反饋。由于MOOC有交互式練習題，學生通過做習題能及時了解自己的學習情況，不會的試題可以通過社交網絡及時得到解答。學生通過社交網絡，在討論區形成良好的互動，這將為學生營造良好的學習環境。這種學習模式將鼓勵和引導學生更加主動、積極地去學習和思考，學習者有高度的自主性，從而有效提高學習效果。

（3）實現智能化學習

MOOC的視頻材料嵌入交互式課題，學生可以及時檢查學習效果。同時，可以將背景資料嵌入超鏈接，便于及時了解內容，繼續學習。

（4）教師可以構建以大數據為指導的教學反饋系統

當MOOC課程中的某一節點被學生反復點擊和瀏覽時，教師可以及時調整講義，就這個節點的課程設計問題。此外，學生可以通過在線模擬測試，及時了解自己對課程的掌握程度。大數據可以幫助學生記錄和分析其頻繁出錯的知識點，并在接下來的學習中不斷出現以幫助其強化和鞏固學習。

與以往的教育模式顯著不同的是，MOOC具有強大的數據捕捉和分析功能，能夠記錄每個學習者的學習行為，數以百萬計學生的在線學習數據都會匯集成“學數據”，通過系統化的數據挖掘和機器學習等工具，我們可以在宏觀和微觀相結合的分析中發現、把握其中隱藏著的規律，從而使教師能夠隨時掌握每個學生的學習狀況并能及時進行反饋、指導并“推薦”相應的學習資源，持續改進課程教學內容和教學環節的設計。從而便于老師能隨時隨地地掌握每個學生的學習情況，針對學生的不同狀況，進行個性化指導，打造個性化培養方案。

（5）教學環節精簡、完整

雖然MOOC課程的視頻資源以知識塊為單位且劃分精細，但它傳授的知識是完整和系統的。通過平臺課程信息，授課教師、課程大綱等，以供選修。每周定時視頻教學材料、布置作業、組織網上討論。學生可自主觀看視頻材料，提出問題、參加討論、及時完成作業等。

（6）實現從設計到設計課程

MOOC課程不僅是教育理念的開放，更是“以人為本”、“以學生為中心”的課程設計改革，全新的在線學習方式對課程內容提出了新的要求。如何多樣化地呈現課程？如何抓住學生的注意力？如何在短暫的時間內做出清晰、高效的表述？如何面面俱到，照顧到不同背景、不同層次的學生？……教師不再是簡單的知識傳授者和思考啟發者，而是要站在學生的角度、從技術層面上設計課程的整個學習過程的設計者。

2.我國大學英語網絡教學模式

近些年來，我國大學英語網絡教學模式呈現出傳統教學模式無法比擬的優越性而一度受到廣大師生的推崇。大學英語網絡教學系統有豐富的網絡資源和先進的信息技術，它在提高學生自主學習能力上有其自身的獨特優勢：第一、培養學生的自主學習能力。大學英語網絡教學基于最先進的現代化信息技術，利用多媒體教學手段，提供圖、文、音、像并茂的外部刺激，使課堂變得逼真、充實、更形象化和更有吸引力。此外，學生利用網絡資源從網上查閱或下載學習資料，利用學校局域網平臺進行自主學習，有利于培養學生英語學習的積極性和主動性。第二、利用豐富的網絡資源和多媒體技術。學生可以利用豐富網絡資源看英語電影、英語電視節目等，借助多媒體和網絡技術為支撐的教學平臺，學生能進行更多的語言情景鍛煉，使學生的語言能力在實踐中得到提高。網絡平臺可以為學生提供豐富的聽、說、讀、寫材料，教師在選擇材料時有足夠的資源并能做到有的放矢，還能最大限度地提高課堂容量，使課堂教學變得非常方便快捷。第三、有助于促進學生的個性化學習。多媒體網絡教學模式為學生構建了一個無限開放的教學空間，學生可隨時隨地地借助多媒體進行自主學習，學習時間由自己靈活掌握，學生可以根據自己的學習狀況自由選擇不同級別和水平的學習內容，可有針對性地進行聽說、口語等方面的訓練，有助于促進學生學習的個性化發展。

3.兩種模式的比較

MOOC學習模式和我國大學英語網絡教學模式，二者都是信息網絡技術發展的產物，二者都在增強學生自主學習能力、利用網絡資源和技術、提高學習效果等方面有很多相同或相似的地方，但也有很多的不同。這兩種模式之間的比較可以用圖2和圖3來展示：

由上圖可以看出，MOOC模式與我國大學英語網絡教學模式雖然有很多相同或相似之處，但二者在教學資源組成、實時信息交流和互動以及信息推送等方面仍有很大不同，我國大學英語網絡教學模式在這些方面尚有欠缺，而MOOC則很好地彌補了這些優勢。

四、MOOC模式對我國大學英語網絡教學模式的啟示

雖然大學英語網絡教學模式在我國受到廣大師生的青睞，且獲得了快速發展，但這種教學模式還沒發展到非常完善的程度，仍存在諸多不完善的地方，如網絡英語教學模式大多以課件的形式來呈現，教師在授課過程中過分依賴課件，他們的思維容易受到限制，視野也不夠開闊。而學生在上課時關注最多的則是電腦屏幕，此時學生與老師的交流并不多，缺乏與老師之間進行情感交流的機會。由于學生的大多數精力集中在電腦屏幕上，他們的思維活動受到屏幕內容的限制而導致大腦活動減慢，這樣他們的思維能力就會受到影響。于是，網絡英語教學模式就逐漸呈現出了諸如缺乏感情交流、學生孤立學習、語言環境單一等問題，這已經引起了國內很多高校英語教師的廣泛關注。如何提高學生網絡英語學習的積極性，有效地提高英語學習效果成為了網絡英語教學研究的熱點。

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此外，由于我國地域遼闊，國內地區經濟發展不平衡，各高校之間在師資力量、教學水平等方面存在很大差異，導致我國教育資源不均等，不同地區的學生在英語學習的過程中會受到諸多限制，諸如地域、師資、技術設備等。如何實現我國不同地區之間教育資源的均等化也成為我國教育改革的一個重要問題。

基于對上述兩種模式的比較，我們可以看出，它們之間有較高的相似度，而且MOOC模式還能彌補我國大學英語網絡教學模式的不足。通過對兩種模式的比較研究，文章提出了基于MOOC的大學英語網絡教學系統的構想，并構建了基本框架：系統實時交流和互動模塊、在線管理模塊、個性化設置的信息推送模塊。具體實施方案如下：

1.系統實時交流和互動模塊

MOOC課程強調課程與學習者的互動，互動是課堂教學成功的關鍵，MOOC課程之所以能夠成功，在很大程度上歸功于其與學習者的互動模式。本模塊將借助網絡環境和MOOC技術，同時融合云計算、云存儲、基于大數據的學習分析與挖掘等技術開展新型模式的教學，在模塊中增加人機交互和人際交互平臺，提高系統可交互性，來指導教師通過大數據分析與挖掘系統來把握學員的個性化差異，隨時掌握每個學員的學習狀況并及時進行反饋。

系統實時交流和互動模塊應包括：（1）設計每個英語學習者都能與其他參與者進行實時交流和互動的功能模塊，制作在線教室（博客、微信、虛擬學習環境以及同步在線會話軟件等社交平臺）完成課程的學習；（2）在線輔導功能模塊，授課教師要通過在線教室進行在線輔導，老師要隨時查看學生提出的各種問題并給予解答和相關輔導，以實現對大學英語學習者的及時反饋；（3）課件上傳和下載功能模塊，學生把自己的學習成果、經驗、心得體會或自己的英語口語錄音等制作成課件，上傳到在線教室供其他同學瀏覽和學習，也可以下載其他同學上傳的優秀課件，在相互交流和互動中學習、進步。

2.在線管理模塊

MOOC作為在線課程，其管理模式對我國大學英語教學有一定的借鑒意義。本模塊即是借鑒國際MOOC進行設計的，包括以下幾個方面：（1）所有大學英語課程應建在同一平臺上。這樣便于大學英語學習者進行檢索和學習，并避免相同課程的重復建設。學習者可以通過這樣一個開放的平臺去學習其課程，而不必再專門訪問某一個大學的網站才能去修讀其課程。（2）所有課程免費向學習者開放，平臺上的課程不局限于我國大學英語所開設的學生必修課，而是拓寬了學習領域。為實現該目標，可以實施校際聯盟，共同開發課程。這樣可以建立優質教育資源共享平臺，有效整合優化教育資源，實現高校之間資源的整合共享利用，提高資源利用率。（3）課程負責人必須是從事英語教學的專家，課程具體建設工作必須由教學型專家來擔任，若該專家不能承擔課程的具體教學任務，則只能作課程顧問，確保專家與英語學習者之間真正進行課程互動。（4）提高大規模英語課程開課的大學門檻，確保課程質量，確保更多的英語學習者在專家的指導下系統學習某一門大學英語課程，從而提升自己的專業素養，以更好地完成其課程的學習。

3.個性化設置的信息推送模塊

本模塊將借助網絡及MOOC技術，通過RSS、Twitter、微博、SNS網站、郵箱、QQ、微信等信息推送工具推送相應的學習資源，使學員與指導教師之間形成互動交流，滿足學習者個性化的學習需求。學生對于在線學習有著強烈的好奇心和需求，通過MOOC技術對網絡英語教學系統進行系統化的設置，在系統中安裝系統化的數據挖掘、機器分析和信息推送等工具，從系統分析中找出不同學習者的規律，根據不同學生的學習狀況，進行個性化需求的信息推送服務，把個性化需求以信息形式推送給個人，使學生根據所發信息并結合自己的情況進行有針對性的改進，從而有效提高英語學習效果。

第8篇：線上英語教學方案范文

關鍵詞：大學英語；教學模式；應用

一、專科院校大學英語教學現狀

（一）學生整體基礎層面的問題

學生的英語基礎是大學英語教學設計的重要決定因素之一。但是專科院校目前的生源決定了學生的英語基礎整體弱，英語水平參差不齊。詞匯量不足，語法欠缺，導致學生缺乏信心和興趣，英語課堂學習變得越來越難進行。學生英語水平不一，更使得學生在統一步調中容易出現“掉隊”現象。

（二）英語教材層面的問題

專科院校專業教育偏重于技術型和行業性，這決定了在英語教學方面也要偏重于其行業的實用性。但目前，專科院校大學英語教學仍然采用材，無法滿足專業教育需要，實用性不足，更使得學生抓不住重點，積極性不高，甚至產生抵觸情緒。

（三）實際教師教學層面中面臨的問題

大學英語課堂教學是一種教師向學生單向的灌輸知識的過程，此種教學模式過度注重了知識在經由教師向學生傳遞過程中的最大化保留，然而卻沒有考慮到學生個體的差異性與認知特點，未能夠考量到學生能夠在多大程度上理解并吸收知識內容。教師主導，學生被動接受知識，無法發揮學生主體作用，抑制了學生的積極性和主動性，課堂效率不高。此外，各校普遍缺乏豐富的英語學習環境和氛圍，多媒體語言實驗室或基于網絡的自主學習中心等現代化教學設備配置不足。

二、“翻轉課堂”概述

傳統的課堂已經不能完全適用于如今的專科教育，在新趨勢的推動下，尋找一種全新的教學模式勢在必行。伴隨著現代網絡信息技術的快速崛起，翻轉課堂作為新型的教學模式，以極具優勢的教學特色，走入各大高校的視野。

（一）翻轉課堂內涵

翻轉課堂譯自“FlippedClassroom”或“InvertedClassroom”，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。這種教學模式打破傳統結構，把傳統教學模式的教學結構完全翻轉過來，即：教師先把學生需要學習的內容錄制成微課，并到互聯網上；學生在上課前一天可以通過網絡在家中或課外觀看教學微課視頻，視頻可以重復播放，方便做學習內容的記錄；在課堂上，師生可以進行互動交流，并完成課堂練習作業。翻轉課堂是教學視頻和師生面對面的互動以及個性化的交流相結合的學習活動，如運用所學知識解答疑難問題等，使所有的學生積極主動地學習，使所有的學生都得到個性化教育，從而達到更好的教育效果。

（二）“翻轉課堂”創新優勢

翻轉課堂教學模式在大學英語的實踐教學過程中，存在著許多資深的獨特優勢。傳統的課堂教學是一種教師向學生單向的灌輸知識的過程，此種教學模式過度注重知識在經由教師向學生傳遞過程中的最大化保留，然而卻沒有考慮到學生個體的差異性與認知特點，未能夠考量到學生能夠在多大程度上理解并吸收知識內容，而采用翻轉課堂教學模式則能夠很好的彌補傳統教學的不足，將學生的學習積極性充分的調動起來，突出了學生在英語學習中的主體地位。此外當前我國的高等教育資源，存在著嚴重的分配不均衡問題，大量的優質教學資源聚集于極少數的名牌大學當中，使更為廣泛的學生群體望塵莫及。而翻轉課堂教學模式的出現，利用互聯網信息技術能夠將全世界的優質教學資源，整合到普通大學的日常課程設計當中，這樣則有助于促進對優質教育資源的整合，并使得高等教育更加趨于公平性。

（三）“翻轉課堂”在實際操作中存在的問題

1.教學設計層面

在“翻轉課堂”操作中，教師需要根據學生學習個體化差異，設計出合理的任務，并需要提供相應的學習資源（包括教材、教學視頻和其他資源），循循引導，使學生一步步完成任務的同時達成學習目標。這種學習指導的教學設計是很多教師不擅長的。

2.技術操作層面

盡管教學視頻在國內很火，但適用的教學視頻并不多，尤其是適用于自己學生的教學視頻，其基本要靠教師自己制作。這是對教師制作課件和搜集資料能力的考驗。

3.教學效果層面

翻轉課堂將學習的掌控權還給了學生，學生可以根據自己的實際進度安排自己的學習進度，但是，我們應該看到，當前我國國內很多高中學生普遍存在著主動性不強、積極性不高的問題，尤其是在當前多數家長都十分注重學生學習成績的情況下，翻轉課堂的提高學生自主學習能力的作用在短時間內難以被認可，這就直接影響到了翻轉課堂的教學效果。

三、專科院校基于“翻轉課堂”的大學英語“MIPACP”教學模式改革

（一）設計大學英語教學改革方案，構建基于翻轉課堂的對外漢語“MIPACP”教學模式

項目組在對“翻轉課堂”教學模式進行細致分析與解讀的基礎上，依據調研分析報告，結合大學英語教學實際，設計制定大學英語教學改革方案，同步完成對大學英語基于翻轉課堂的“MIPACP”教學模式（課程資源-自助學習-問題思考-課堂活動-評價反饋-能力提升）的凝練與構建，并在課堂教學中進行應用設計與實踐。

（二）整合現有大學英語教學資源和課程內容，構建基于翻轉課堂的大學英語“一體兩翼”課程體系

項目組將按照“頂層化設計、分層次實施、交互融通”的原則對大學英語課程進行整體設計，將對大學英語教學內容進行整合重構，形成以綜合英語能力培養為主體，以英語聽說能力、跨文化交際能力培養為兩翼的一體兩翼課程體系，同時，以“實用性、即時性”為原則，組織項目團隊開發《綜合英語》《英語聽說》《歐美文化》等系列課程的教學素材，形成講義形式的活教材。

（三）試點應用，組織實施大學英語“翻轉課堂”教學改革

要求教師在教學中放開思想，轉變傳統學科式語言教學習慣，應用“翻轉課堂”模式。在現有條件下，不局限于對數字化資源的依賴，多種形式嘗試讓學生課下自主學習，課上實踐檢驗，從教學理念和形式上先轉變過來，為進一步推進教學改革做出準備。

（四）實施多層次的課程評價，研究制訂課程評價指標體系

考核由線上考核和線下考核兩部分組成。充分利用網絡課程的優勢，強化自動過程考核反饋，結合學生日常學習表現，實施多維度評價；擴展課程評價主體范疇，建立綜合的形成性評價體系。

四、在專科院校大學英語教學中應用翻轉課堂教學模式需要注意的問題

（一）教師應該加強專業知識和信息技術的學習

一是掌握教學設計的方法，在考慮到學生的實際情況、教學的環境、教師自身能力、社會科學技術的發展變化以及考慮教育教學思想理念的變化等影響因素的同時，“因地制宜”地適用課程標準和教科書，充分發揮出自己的主觀能動性，創作出獨具有個人特色的教學視頻。二是提高信息技術能力，制作出高質量的教學視頻，利用信息技術幫助學習者學得更快、更有效、更容易、更經濟，創建一個全面學習、自主學習、協作學習、創造學習、終身學習的信息化教育環境。

（二）翻轉課堂作為一種教學方法，應該適應于不同年齡、不同層次、不同學科的教學

首先教學視頻應該設計精細且有針對性。精細設計是指要合理細化課程的知識點，并形成涵蓋所有知識點的組織點組。當然知識點組必須大小合理，太大難以在有限的時間內將其講透徹、講明了；太小易造成知識碎片化，不利于學生對知識整體的把握。所謂有針對性是指每個教學視頻均要對應特定的“知識點組”，從而利于學生查找、觀看與學習。

（三）在翻轉課堂中，學生的積極參與和自我管理是確保翻轉課堂教學效果的重要因素

第9篇：線上英語教學方案范文

關鍵字：分層教學 小學英語

一、小學英語教學出現分層教學的原因

新課標明確指出，小學生的英語學習課程需要面向全體學生，對其因材施教，為每個學生創造充分的、適合的發展條件，為其終身學習打下堅實的基礎。但是在實際教學中，每個學生的學習興趣、方法、習慣、側重點、學習氛圍、英語的攝入途徑不同以及家長的重視程度不同，造成學生英語學習狀況的良莠不齊，這樣也就出現了學習成績的差異。所以對于每個學生實施分層教學，可以針對不同的學生，為每個學生制定英語學習的方案，發掘其在英語學習方面的潛力，有效提高整體英語學習水平。

二、分層教學的意義和目的

分層教學的意義在于：第一，培養學生的學習能力，分層教學為學生創造相互合作、相互啟發的學習環境，提高學生學習動力的同時，拓寬學生的交流范圍和信息交流量，充分發揮每個學生的自主性，使學生主動積極、有效率地參與學習。第二，使師生早分層教學中同步提高。分層教學滿足了不同層次學生的需求，成功地解決了學和學生個體差異性之間的矛盾，有效激發不同學生潛能的同時，增強了學生學習的自信心，從而可以有效消除英語學習狀態中的“兩級分化”現象。同時也使教師深入地了解、正確地認識學生，鍛煉了教師的隨機應變能力和組織協調能力，進而提高其教學能力和科研能力。第三，促進教學手段革新和教學模式轉變。英語教學要始終貫徹以學生為中心、培養學生應用能力為導向的中心思想，充分利用教學手段的革新，突出素質教育所要求的三種特性：全體性，即教學要面向全體學生，力爭提高每個學生的素質；基礎性，即著重培養學生的基本素質和能力；發展性，即充分開發每個學生的潛能，根據學生的特性發展特長，培養學生的英語應用能力。

小學英語分層教學需要達到以下目標：（1）培養學生的英語綜合運用能力，通過因材施教，進一步發現不同學生的內在英語學習潛能，提高不同程度學生的學習積極性和學習能力，引導他們主動積極的思考、探究和實踐，讓每個階段的學生充分發揚自己的個性，使英語成績好的學生更加的優秀、成績差的同學快速提高英語水平，促進學生的全面發展。（2）通過分層教學，在班級里形成互幫互助、競爭的學習氛圍，使學生感受到競爭來帶的動力的同時，也形成強烈的團隊合作精神。

三、分層教學的實施

1、對學習主體進行合理分層。學生是學習的主體，課堂教學應該以學生為中心展開，在實行分層教學前，要先對學生實行合理的分層。對學生進行分層的方法主要通過測試，教師為班上學生出一套難度適中的試卷，根據學生的所得分數，同時結合學生的平時表現（思維的活躍性、好學性等），可以將學生分成四個層次：A、B、C、D。其中A 層次的學生學習成績最好的，有著很強的學習自覺性、主動性和積極性，成績一般在90 分以上的。B 層次的學生的學習成績處于中上等，有較強的自覺性和主動性，雖然英語水平不是很拔尖，但對課本的知識掌握牢固。C 層次學生學習成績一般，學習的主動性、積極性較差，書本知識掌握不牢固，成績在及格線上方徘徊。D 層次的學生則在班里學習成績最差，上課不注意聽講、注意力不集中，學習成績一般是不及格的，但是這類學生一般思維比較活躍，有很大的提升空間。當然學生的分層要隨學生成績的變化而不斷變化，學生的成績會在一段時間內發生變化，則需要最學生進行重新分層，這樣也可以激發學生的學習積極性和斗志。

2、針對不同的教學主體進行教學內容和教學方法的分層。不同的教學主體有不同的教學目標，這就要求相應的教學內容不盡相同，針對教學內容的難易程度，進行分層教學，往往事半功倍。比如有些教師在講授Can I speak to Lily 時，要求 A 層次學生掌握speak的搭配詞組以及近義詞（如tell、talk與say等）以及它們之間的區別，要求B層次的學生掌握基本的詞匯和搭配詞組，要求C層次的學生掌握單詞的意思和運用，要求D層次的學生掌握單詞的意思。同時針對不同層次的學生，選取的教學方法也應該有所區別，比如鼓勵A層學生發揮自身的主動性，積極主動分析和解決問題；對于B層學生則以教師主動調動為主；針對C類學生則多進行知識的講解與傳授，重點激發學生的興趣。

3、對學生的課后作業分層。作業可以有效的檢測與鞏固教學效果，不同層次的學生，教師應該布置不同的課后作業，以更好的鞏固所學內容。例如，重復性作業對于A層次學生來說沒有多大意義，他們的作業應體現對其個人能力的拓展上。所以教師在布置作業時，要充分考慮不同水平學生的需要，注意布置作業的層次性和針對性。

四、結論

盡管分層教學模式有諸多的優點，但其實施過程會碰到許多困難，比如加大了教師的備課難度，學生在分層中容易產生挫敗感等等。這對教師們提出了更高的要求，在實施的過程中老師要樹立以“學生為本”的教學觀，尊重每個學生的人格發展的個人興趣的培養，努力在和諧的氛圍中指導、幫助學生，促進其全面發展。

參考文獻

[1]魯子問.英語教學方法與策略[M]