生命本質的理解精選(九篇)

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第1篇：生命本質的理解范文

《1844年經濟學哲學手稿》是馬克思早期的代表作之一，它是體系第一次初具輪廓的表述，馬克思在書中關于人的本質的論述展示了馬克思早期思想發展的真實圖景，它是馬克思當時關于人的本質論述的最初嘗試，具有很大的理論價值。

一、《1844年經濟學哲學手稿》對人的本質的論述

馬克思以實踐的目光去看待自然界、人類社會和人的本質，因而這是后來形成的以改變世界為主旨的實踐唯物主義的最初表現形態。馬克思的《1844年經濟學哲學手稿》從勞動或實踐出發，研究了人的本質問題。

（一）勞動或實踐是人的類特性。馬克思說：人是“類存在物”，“因為人在實踐上和理論上都把類——自身的類以及其他物的類——當作自己的對象”。馬克思說：人是“類存在物”，即將人視為自然界中的一個特殊的類，由此將人從自然界中區別出來，從人類的整體即“類”的角度去把握人，并以此為出發點尋找和論證人的本質。那么，人是怎樣的“類存在物”呢？馬克思說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”人作為一個有生命的類存在物，其類特本文由收集整理性就在于這種生命活動是自由的有意識的活動。人的生命活動的有意識是指人具有自我意識，即人能夠意識到自己有意識；人的生命活動的自由則是人的生命活動的有意識性的自然延伸，人因有意識而能夠把他自己的生活看作他的對象，可以自覺地調整他的生活，因而這種生命活動是自由的。馬克思曾深刻地指出：勞動的本來意義是人的“生命活動”，是“自由的有意識的活動”。這就是說：勞動是人的類特性，是人區別于動物的根本特征。馬克思在勞動中看到了人的自我產生的過程；把人的本質與勞動明確地聯系起來，并指出人的這種活動與動物的生命活動有本質的不同。人通過勞動產生了意識，意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際勞動過程。同時，通過勞動“實踐創造對象世界，即改造無機界，人證明自己是有意識的類存在物”。馬克思反復指出：“正是在改造對象世界中，人才真正地證明自己的類存在物”。因此，人之所以為人，首先在于人的勞動性，作為人類的人的存在和本質是由勞動決定的。

（二）生產、勞動或實踐的實質是人的本質力量的對象化。人的自由的有意識的類生活表現為生產，或者說生產成為人的類生活的本質，那么生產又是以什么形式表現出來的呢？馬克思指出：“勞動的現實化就是勞動的對象化”。生產也就是勞動，這應當是無疑義的。勞動的現實化指的是勞動借以表現或實現的形式，這一形式就是（勞動的）對象化。馬克思說道：“勞動的產品就是固定在某個對象中、物化為對象的勞動，這就是勞動的對象化。”在此，馬克思以勞動的產品來反證勞動活動，而勞動產品顯然是勞動對自然物體加工的結果，這就建立起了勞動與自然界的關系。在這一關系中，勞動的人將自己自由而有意識的生產活動的本質通過勞動凝結于作為勞動對象的自然物體上，使自然物體按照人的愿望而成為人的產品。這樣，一方面勞動產品凝結了人的自由而有意識活動的本質力量；另一方面人也獲得了自然物體何以成為人的勞動產品的性質和規律。這就是生產、勞動或實踐的人對外部世界的對象化活動，這種對象化活動對勞動的人有著雙重的意義，即人以自己的本質力量創造著勞動產品，又以自己的本質力量去獲取對外界的認識。就前一方面而言，人改變著外部世界；就后一方面而言，人發展著自身的能力。由此可知，如果說生產、勞動和實踐是人的本質，那么生產、勞動和實踐的實質就是人的本質力量的對象化。

二、《1844年經濟學哲學手稿》關于人的類本質論述的局限性

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中強調，勞動是人的本質，而在資本主義條件下，勞動是異化勞動，是人的本質的異化。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中像費爾巴哈一樣也假定人有固定的本質，承認一個理想化的“人的本質”，即“自由的有意識的活動”，并由此出發用人的類本質的對象化和異化去說明社會歷史。盡管當時馬克思提出問題的著眼點是具體的生活在資本主義制度下的階級的人，但是作為他的理論出發點的異化主體，卻仍然沒有完全擺脫費爾巴哈人本主義的影響，它關于人的本質的論述仍然具有很大的局限性。

首先，馬克思雖然把勞動當作人的本質，但被當作人的本質的勞動并不是指在一定歷史階段和社會關系中具體的現實的勞動，而是抽象地理解勞動，是勞動本身。

其次，在《手稿》中，馬克思所說的符合人的類本質的人，既不是工人也不是農民，更不是指奴隸和農奴，而是指擺脫了一切現實關系，因而最終獲得了一種理想社會關系的人。

最后，馬克思還用人的本質——人的本質的異化——人的本質的異化的揚棄來解釋人類社會的發展，把社會歷史理解為人的本質的異化和復歸的過程，即社會歷史沿著“人—非人—人”的軌跡而演進的過程，馬克思的這個描述顯然帶有濃厚的人本主義色彩。

三、《1844年經濟學哲學手稿》關于人的類本質論述的理論價值

以往人們過分看中《1844年經濟學哲學手稿》中的異化勞動理論，把它看作《1844年經濟學哲學手稿》的核心內容，而忽視關于人的類本質理論，甚至把關于類本質的理論當作不成熟的思想與《關于費爾巴哈的提綱》中關于“人的本質是一切社會關系的總和”的思想對立起來而加以否定。其實，關于人的類本質的理論才是《1844年經濟學哲學手稿》中的核心內容，這一理論的提出具有十分重要的意義。

（一）馬克思立足于生產勞動去揭示人的類本質及其特點，體現了一種把握人的本性的嶄新的哲學思維方式的誕生。歐洲哲學史上，歷來有人道主義的傳統，在許多哲學家那里都表現出了對人的問題的關注。黑格爾把人歸結為“自我意識”，實際上就是把人的本質歸結為“絕對精神”，把人看作抽象的精神性存在。費爾巴哈批判了黑格爾的思辨哲學，緊緊抓住自然界和人，力圖把人看作具體的、有血有肉的人，看作是類存在，但是他卻把人的類本質看作是友誼、愛情、意志和心。在自然性上是具體的，在社會性上仍然是抽象的。盡管他們對人的本質的看法不同，但如果從哲學思維方式上來說，黑格爾和費爾巴哈倒是一致的：都是思維與存在二元立的思維方式。馬克思是用勞動來對費爾巴哈和黑格爾哲學進行批判改造的。他認為，勞動生活是人的類生活、類特征，正是由于勞動，人成為現實的存在物，成為自由的、普遍的、社會的和實踐的類存在物。在此基礎上，馬克思發現了人的歷史本質的運動和現實社會歷史的運動。

第2篇：生命本質的理解范文

[論文摘 要]：馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中的對“人的本質”的著名論斷，一直被當作科學的定義來引用。文章回顧了哲學史上對人的本質的各種認識，探尋了馬克思提出這一論斷所秉承的思路；分析了該文本第六節的內容，并提出了三條推論，針對三條推論進行了邏輯上的質疑，提出應該從多個文本來把握馬克思思想；最后談到在科學技術的發展態勢下人的本質定義面臨著各種挑戰，需要對人的本質的定義進行修訂，并對此做出了大膽的嘗試。

一

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中，對以前的舊的哲學進行了批判，提出了一種新的哲學思維。恩格斯在四十多年后寫《路德維希費爾巴哈和德國古典哲學的終結》時，以附錄的形式把這個文件公諸于世，并且給予了高度評價，稱之為是“包含著新的世界觀的天才萌芽的第一個文件?！?[1](P24)在這份文件中有關于人的本質的著名論斷：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵2](P18)馬克思的這一論斷產生了很大的影響，就是在肖前主編的《哲學原理》中也原封不動地照搬馬克思的這個論斷來定義人的本質。然而我在把這個文件和馬克思的其他文件（特別是《德意志意識形態》中“費爾巴哈”這一章）一起研讀后，對于馬克思的這一論斷卻有不同的理解，從而重新思考了人的本質的定義。

二

在哲學史上，亞里士多德曾提出三個重要命題：“求知是所有人的本性”、“人是理性的動物”和“人是政治動物”。這是他分別從理性認知和社會生活兩個視角對人的哲學的把握。亞里士多德的這一論斷對后世哲學家都產生了深刻的影響。文藝復興時期是人學蘇醒的時期，這一時期的人文主義，就認為人的本質不應從神的本質來理解，而應從人自身來確認，人的本質就是人的理性和本來的存在。認為人作為一具活生生的血肉之軀，又具有情感欲望，這些正是人之所以為人的理由。到十八世紀，法國唯物主義者繼承并發展了文藝復興以來的資產階級的人性論。他們都肯定人的社會性，例如霍爾巴赫就認為人不能脫離社會而孤立地存在，除了生物性以外，人還有一定的社會性。總體來看，十八世紀的法國唯物主義者把人性歸結為人的自然屬性，把人的社會屬性看作是人的自然屬性的延伸。黑格爾從他的唯心主義出發，反對把人的本質看成永恒不變的觀點，他認為人的本質是一種自我意識，而自我意識必須通過一系列的異化才能實現自己。黑格爾認為人的本質（自我意識）是一個自由的過程，而勞動又恰是這樣一個爭取自由、實現主體和客體統一的過程。所以黑格爾把人邏輯地理解為自己勞動的結果，把勞動看作是人的本質。然而黑格爾所講的“勞動”，只是精神活動，是抽象的精神的勞動。黑格爾把勞動看作是人的本質的這一論斷，對于馬克思定義人的本質產生了直接的影響。

費爾巴哈對人的本質的論述就因為他的唯物主義還沒有貫徹到歷史領域，所以對于人的本質的認識就還只能是停留在感性和直觀之上，無法實現從人的感性直觀過渡到人類社會及其歷史的方面。即使有一些帶有自覺的歷史唯物主義的觀點冒出，但也不幸窒息在他的理論鴻溝之中。在費爾巴哈那里，人與動物的本質區別，人的類本質、作為類的類，就是把自己的本質當作對象的意識、類意識，也就是換了一種說法的自我意識。這些都是唯心主義哲學家（如黑格爾）早已陳述過無數次的關于人的本質的基本觀點。可見，要批判費爾巴哈的關于人的本質的認識，就必須把費爾巴哈的“感性的對象”上升到“感性的活動”，把人的生物學意義上的生存本能上升到人類為了自己的生存而對自然界的有意識、有目的的能動的改造，把人的個體上升到人為了實現個體而建立的人與人之間普遍的、物質性的社會關系，從而，使作為社會歷史產物的人成為自然界產物的人和人在自己頭腦中意識到的精神的人之間所建立的現實的中介?？偟膩碚f，上升到歷史唯物主義的高度來定義人的本質。[3](P11)而做了這一工作的正是馬克思，他吸取了費爾巴哈自然主義和人本主義的合理因素，他指出：“一當人們自己開始生產他們所必須的生活資料的時候（這一步是由他們的肉體組織決定的），他們就開始把自己和動物區別開來”，“個人并不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下能動地表現自己的，意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人的存在就是他們的實際生活過程。”[4](P24-29)總之，馬克思對費爾巴哈的“人的本質”的改造，集中于對人的感性活動的實踐的、能動的理解之上。這種理解，得益于被費爾巴哈當作臟水潑掉了的黑格爾關于對象化和異化的自身否定的辯證法，借助于在勞動中人的本質的對象化和自然界作為人的勞動對象的人化這一深刻思想。

然而，馬克思在批判費爾巴哈的人的本質這一定義時，也犯了費爾巴哈在批判黑格爾時所犯的同樣的錯誤，他也把費爾巴哈所有關于人的本質的有價值的認識當作臟水全部潑掉，例如關于人的自然屬性的認識在定義里就沒有得到足夠的重視。我們都知道，任何理論的產生都不是憑空的，總是在繼承的基礎之上的發展，馬克思的這一論斷自然也不例外，從亞里士多德到費爾巴哈，具有唯物因素的哲學家幾乎都承認人的自然屬性是人之為人的理由或理由之一。馬克思從實踐的觀點來分析人的本質，得出“人的本質是一切社會關系的總和”這個論斷，這固然是個偉大的轉變，但他只強調實踐在人的形成的歷史過程中的作用，強調社會關系的重要地位，并沒有把使實踐得以進行的主體所憑借的物質存在考慮在內，難道這樣一個存在于歷史和現實的每一個人身上的這個歷史性共性不能作為人的本質？

三

我們不妨回顧頭來對馬克思的論斷咬文嚼字一番。對于馬克思的“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”這個論斷。我們可以得出以下三個推論：（1）人的本質是一切社會關系的總和，而不是共性的總和；（2）人的本質是整個人類的固有的抽象物，而非其他類；（3）人的本質是在現實性層面上才表現為社會關系的總和，而非在可能性的層面上。對于第一個推論，我們知道對于“社會關系”的基本思想是把社會關系劃分為物質關系和思想關系，“思想關系只是不以人們的意志和意識為轉移而形成的物質關系的上層建筑，而物質關系是人們維持生存活動的形式（結果）”。[5](P18)這似乎照顧到人的物質存在，但是僅僅是在相互關系的層面上，還是沒有把人作為一個生物體的自然屬性擺在合適的地位。雖然說并不是凡是共性都是本質，但是對于人的本質的定義來說，難道就可以把物質的存在撇在附屬地位了？人的這種特殊的物質存在難道不屬于本質的共性？而在第二個推論中，我不禁要問的是：既然“固有的抽象物”是從全人類抽象出來的固有的共性，那么，這共性與具有完整自滿的代表性的人的本質的關系是怎樣的？本質是一物區別于他物的根本性質，如果過分地抽象，以至于成了幾類事物共有的本質，則何其為某物的本質？社會性并非人類獨有，靈長類動物都具有社會性，只是程度不同而已，所以，單從社會性一個方面來定義人是不嚴謹的，人的本質應該是人類所獨有的本質特征，應該是人類與其他類事物的根本性區別。第三個推論強調的是這一論斷是在現實性的條件下，而不是在某種推斷的可能之中。我們對于現實性的理解，自然不能離開歷史的大背景，因為任何現實的東西都有其歷史的原因。我們分析人的本質，不能只局限于歷史的橫截面，而要置于歷史的縱深面。打開歷史的畫卷，每一個人都是一具集所有社會關系于一身的血肉之軀。如果說血肉之軀為人之為人提供了可能性，那么，難道這種一直存在的可能性就不是現實性嗎？總之，筆者認為馬克思的這一論斷是有失偏頗的。

還有，關于“人的本質”的定義，我們也不能只從馬克思《關于費爾巴哈的提綱》一文中引章摘句，而應該聯系稍后寫成的《德意志意識形態》的第一章《費爾巴哈》來理解和把握。如果聯系到《關于費爾巴哈的提綱》是在匆忙之中寫就的，是一個馬克思本人無意發表的臨時的文件這一背景，再加上在寫作時間稍晚的《德意志意識形態》里論及這方面的文字時馬克思特別強調“生命”，認為“任何歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。聯系到這一敘述與前文有明顯的變化，而相隔時間并不長，（《關于費爾巴哈的提綱》寫成于1845年春，《德意志意識形態》寫于1845年秋到1846年春）那么，我們為何不將這一變化理解成是馬克思在對自己前面當作“草稿”的《關于費爾巴哈的提綱》的觀點的有意識的修正？所以我們不妨認為這個論斷是馬克思在閱讀了費爾巴哈著作以后做出的，雖然是在新的世界觀歷史觀之下形成的，但是還只不過是沒有經過深思熟慮的臨時的論斷，僅此而已。然而我們的哲學教科書還在使用這一論斷，以作為對人的本質的科學的經典的論述，這事值得商榷。

四

既然對于人的本質的定義存在疑慮，那么，我們來正面認識這個問題，或許能為解決這個問題而進行有益的探索。

鑒于現在科學技術的發展狀況，尤其是虛擬人和仿真機器人的出現，筆者認為馬克思的對于人的本質的論斷又有了新的挑戰。十七世紀法國著名哲學家笛卡爾就有一個著名的論斷：“動物是機器”。十八世紀法國唯物主義者拉美特里繼承和發展了笛卡爾物理學中的唯物主義，提出了“人是機器”的著名觀點。對于他們的觀點，固然有其歷史的局限性。但是，隨著計算機技術等高科技的進一步發展，仿真機器人的思維判斷能力會越來越接近人的水平，它們也會越來越與我們聯系密切，也會形成復雜的社會關系。前不久，《參考消息》上就報道美國有科學家準備修訂一部機器人倫理手冊，他們的行動可謂未雨綢繆，但這一舉動也反映仿真機器人有能力融入社會的可能性越來越趨近于現實性。如果仿真機器人融入了社會，像人一樣思考和做事，那么，我們該怎樣定義我們的人類的本質？還拘泥于“一切社會關系的總和”？顯然不夠，得強調一個條件：人是具有自然屬性的。

還有個迫切的問題提醒了我們，那就是克隆人問題。雖然說克隆人在各國的政策限制下還沒有產生，甚至有關這方面的技術的發展也人為地在阻礙著，但是克隆的技術遲早會得到突破，不管人們愿不愿意，都會要面對這樣一個事實。所以關于這方面的哲學探索也是一個迫切的問題。我所要說的是，克隆人到底是不是人，與其母體是什么關系？會對我們對人的認識造成什么沖擊？如果從生物學角度的話，克隆人無疑就是人。其自然屬性和常人無異，而且其生物基因和母體完全一樣，那我們怎樣區分這兩個“人”？這個時候我們就不得不求助于社會關系。社會關系就是一張時間和空間的網，每一個個體都是這個網上的網節，很明顯這樣的網節都是獨一無二的，具有不可替代性。所以，區分克隆人與母體，我們就應該引入馬克思的“人的本質是一切社會關系的總和”這個論斷。

因此，我們在定義人的本質時，不妨在馬克思的論斷上進行修訂。筆者認為，人的自然屬性也是在發展變化的，這也是實踐的作用，我們不能簡單加上一個名詞“動物”或“生物體”，這樣的名詞無法體現人的自然屬性的發展，所以需要加上定語來描述這種過程，以便使這一定義更適合于整個人類歷史。同時，我們也要繼承馬克思對人的本質的認識。經過以上考量，認為不妨這樣來描述人的本質：人的本質是在呈一定進化態的生物體基礎上的一切社會關系的總和。

參考文獻

[1] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集：第39卷．

[2] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集：第一卷[M]，1972年版．

[3] 鄧曉芒．費爾巴哈“人的本質”試析[J]，湖南師范大學社會科學學報，2001年第2期．

第3篇：生命本質的理解范文

關鍵詞：馬克思；人的本質；以人為本關于以人為本思想，在西方古希臘智者學派創始人普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”這一命題；蘇格拉底提出“認識你自己”，將從自然界的探索轉移到人自身上來；文藝復興時期的人文主義提倡以人道反對神道，主張以人為一切事物的標準?？偟膩碚f，西方傳統的人本主義哲學家以各自獨特的方式在不同的程度上都把人作為萬物的根本，提倡用“以人為本”，反對“以神為本”，主張以人為出發點和中心，頌揚人的價值，尊嚴和力量，強調人的地位和作用，重視人性和人格。

一. 馬克思關于人的本質的定義

那么人的本質到底是什么呢？可以確定的是人的本質即人之所以為人的根本特征。所以人的本質可以界定為：人存于在一定的社會關系中并且出于某種需求、在其所進行的實踐過程中不斷生成的歷史存在物，人就是在某種需求的的驅動下，在一定的社會關系里進行的認識世界、改造世界的實踐中，才獲得人之為人的本質，成為具體的、歷史的人。

馬克思和恩格斯在創造唯物歷史觀時也是以人作為出發點的，與以往的不同，在他們看來“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”，即把現實的人以及他們的物質生產活動作為研究的出發點。

二.馬克思關于人的本質的闡述及“以人為本”思想的確立

馬克思關于人的本質理論，先后在三個不同的階段提出了三個關于人的本質的論述。其中在《1844年經濟學哲學手稿》中提出“勞動是人的本質”，在《關于費爾巴哈的提綱》中提出“人的本質，在其現實性上，是一切社會關系的總和”，在《德意志意識形態》中提出“人的需要是人的本性?！?/p>

1.勞動或實踐是人的本質

費爾巴哈早先提出人的類本質這一思想，馬克思曾借鑒其思想在《1844年經濟學哲學手稿》中通過“人是類存在物”這一命題，說明人之所以是類存在物，是有別于動物單純依附自然界的無意識的生命活動。由此馬克思得出結論：“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”這一思想說明了人的生命活動所特有的方式——實踐或勞動是人和動物的最本質的區別，也是產生和決定人的其他所有特性的根據。因此，實踐主體意義上人本地位的確立，為建立科學的人的本質觀奠定了基礎，標志著馬克思唯物史觀“以人為本”思想的形成。

2.人的本質是一切社會關系的總和

馬克思關于人的本質思想的轉變，是由批判費爾巴哈的類本質概念開始。費爾巴哈所認為的人的本質是從“你”、“我”這些單個人抽象出來的共同性而非現實的社會關系去進行考察，在《關于費爾巴哈的提綱》中馬克思提出：由于人是社會存在物，因而應從“社會關系”的角度去探討人的本質。所以在馬克思看來，勞動創造了人，人們在改造世界的活動中也結成一定的社會關系，由此才形成了人的本質。同時，各種社會關系不是平等的，物質關系特別是生產關系才是最基本的，它決定和制約著一切其他的社會關系因而對人的本質也是意義非凡。由此可以看出，馬克思在《關于費爾巴哈提綱》中提出的人的本質是一切社會關系的總和這一觀點實現了人的類本質到人的社會關系本質的過渡。《提綱》以其鮮明的實踐唯物主義思想標志著馬克思哲學劃時代革命的完成，與此相適應，在人的本質問題上馬克思也將立足點轉移到實踐上來，用實踐及其所形成的社會關系把人區別開來。

3.人的本質是關于勞動和人的需要之間的關系

《德意志意識形態》中馬克思從現實的人出發，以人的實踐活動為基礎，深入闡述了人的本質。從實踐的角度出發揭示出人的需要即人的本質，而人的需要又是人的自然屬性和社會歷史性的綜合反映，所以可以說，人的需要的產生不僅是人的本能的欲求，不僅決定于人的自然屬性，還決定于人的社會歷史性。此外，馬克思在《德意志意識形態》中這種探討是建立在社會發展客觀規律的基礎之上。所以人的需要即人的本質是馬克思對人的本質現實的、深刻的、歷史的理解。

馬克思對人的本質的理解是不斷發展的，關于人的本質的三個論述也是從不同時期三個不同角度對人的本質做出的揭示。

由此可見，在《關于費爾巴哈的提綱》和《德意志意識形態》中，馬克思第一次從實踐主體的角度，系統闡發了人在社會歷史中的主體地位，劃時代的建立了“以人為本”的歷史觀，第一次真正置人于“本”的地位，標志著馬克思唯物史觀“以人為本”思想的全面形成。這一思想確立的意義在于肯定人及其實踐在改造世界中的決定作用，這樣既駁斥了神學唯心主義的上帝決定論，又克服了舊唯物主義的自然決定論，還克服了過分夸大人及其實踐作用的人類中心主義，形成了既唯物又辯證的積極有為的世界觀

三、馬克思“以人為本”思想對我國的現實啟示

中國化哲學是哲學在中國的繼承和發展，黨的十六屆三中全會提出“以人為本”的發展理念，隨著“以人為本”發展觀的深入實踐和具體落實，我國的社會發展也出現新的騰飛局面。

1.科學發展觀要以人為本

黨的十七大報告指出：“科學發展觀，第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧?！币匀藶楸敬_定了發展的目的、方向，揭示了發展的力量源泉，確立了分配發展成果的根本要求。為了人民，發展才有明確的目標和正確的方向；依靠人民，發展才有不竭的動力；成果由人民共享，發展才能造福于社會，離開以人為本，發展就會走偏方向、失去動力。

第4篇：生命本質的理解范文

關鍵詞：德育：本質主義：實踐思維：德育敘事

中圖分類號：D64

文獻標識碼：A

文章編號：1007―5194(2010)02―0118―04

任何一個時代的道德教育都同那個時代的哲學尤其是道德哲學密切相關，同那個時代的哲學文化背景聯系密切。哲學對我國的當代道德教育影響最大，構成了我國當代道德教育的哲學基礎。我國當代道德教育的思維方式主要是本質主義思維，這主要是受實體主義哲學傳統的影響。本質主義思維在推動道德教育從傳統向當代的轉型中發揮過重大的作用。但隨著人類社會和人的生活世界的日益復雜化，本質主義思維無法解決現實生活中的許多困難與問題，甚至有時會發生悲劇與沖突。因而分析當代道德教育中的本質主義思維方式的內涵、哲學基礎、表現形式以及如何去本質主義思維，對于新世紀道德教育的認識論基礎的重構是十分有意義的。

一、什么是本質主義德育

要回答這個問題，首先要回答幾個前提性的問題，一是“什么是本質”，二是“什么是本質主義”，三是“本質主義德育”。

《辭?！肥沁@樣解釋本質的：“本質(essence)在哲學上與‘現象(phenomenon)’相對，組成辯證法的一對范疇。本質是事物的內部聯系。它由事物的內在矛盾所規定，是事物的比較深刻的一貫的和穩定的方面”。同時《辭?！愤€指出：“現象是本質在各個方面的外部表現，是事物的比較表面的零散的和多變的方面”?！掇o?！分袑Υ诉€引用了列寧的話進一步闡述：“人們對事物的認識過程是‘從現象到本質，從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限的過程’。人們在實踐的基礎上，進行科學研究，其目的就在于透過現象揭示本質，把握事物發展的方向?！备鶕@個解釋，從中能夠引申出本質范疇的如下規定性：第一，任何事物內部都存在著本質，而且事物最深刻的本質只有一個；第二，本質是事物的實體屬性，即事物自身“自然”擁有的，不是任何外在力量所強加的，也不依賴于外部的任何關系而存在；第三，相對于事物的現象，事物的本質是它的存在基礎和關鍵性特征，因而也是最為重要的方面；第四，本質是可以被認識的，而且它也在等待被認識，表述或反映本質是科學研究的終極目標。

“本質主義”(essentialism)即是以“本質范疇”、“本質信念”、“本質追求”為基本特征的一種知識觀和認識論路線。本質主義有著悠久的哲學歷史傳統，從柏拉圖主義、經驗主義、理性主義到實證主義、科學主義，都遵循著這樣這一個觀點：“事物的性質不是處于同一個平面或同樣的地位，其中有一些性質對于事物來說是‘本質的’，(essential)方面，而另外一些則是‘非本質的’或‘附屬的’(accidental)方面。”本質主義知識觀和認識論路線的主要內涵是：第一，相信“本質”與“現象”的區分為人類觀察萬事萬物提供了基本概念圖式；第二，科學認識的根本任務就是透過現象發現本質；第三，揭示事物的本質是知識分子的崇高職業和學術使命；第四，反映了事物本質的知識才是“真知識”，沒有反映事物本質的知識都是“偽知識”、“意見”甚至“謬誤”；第五，事物本質把握的唯一正確的途徑就是通過思辨和經驗的證實；第六，本質就是真理，揭示了事物的本質就是占有了真理。

我國當代的道德教育受本質主義的影響很深，形成了本質主義德育模式。其最重要的表現是：認為提高人的道德覺悟、思想水平重要的在于找到人的本質、人的思想道德發展的規律，做到了這一點就可以實現對人一勞永逸的把握。如：在道德教育中經常出現這樣的思維方式：人先是被抽象為一種“知識”，然后去偽存真，找出“最科學”、“最終極”的知識，即人的本質?！叭耸鞘裁础?“人就是人的本質”，從而實現了對人的永遠把握：什么是“自由”呢?自由“是對必然的認識”。沿著這一思路，那么對自由的追求就是對“必然”的尋找。而“必然”又是什么呢?“必然”被他們理解為一種規律的知識，這就使對人的理解和把握回到對關于人的知識的尋找上來了。

因此本質主義德育，即在德育活動中按照一定的方法和程序把思維的諸多要素結合起來以解決問題，在思想上把任何一種認識活動都與對“本質”的尋求聯系起來，其最終目的是刪繁就簡，以一馭萬，尋求德育的確定性效果。本質主義德育是本質主義知識觀和認識論路線在德育中的反映，本質主義是本質主義德育在道德教育領域提出的自然要求。

二、本質主義德育的表現及其缺陷

可以毫不夸張地說，本質主義以本體信仰為基礎，以語言學上的符合論為工具，以知識霸權的解構與重構為目的，逐漸在中國道德教育的理論與實踐中占據著支配地位，扮演者德育學意識形態的角色，影響著道德教育的各個方面。其表層的表現有：第一，道德教育者們努力透過復雜的德育現象，應用各種各樣的方法，把探究一般的道德教育本質及各種具體道德教育活動的本質設定為研究的主要任務。第二，在道德教育實踐中，把生活世界中豐富的道德教育案例利用各種理論、運用各種途徑歸結為某一“本質”或“現象”。第三，德育研究的主要功力用在對諸如“德育本質”、“德育規律”的研究上，本質論爭成為學術爭鳴的主要形式。更讓人憂慮的是，本質主義思維已經成為或內化為道德教育理論與實踐中的集體無意識，成為德育學者緘默的知識觀和認識論信條，完全逃逸在理性的批評之外，構成日常道德教育研究的基本思維方式。

如果進一步思考本質主義德育，就會發現蘊含在其中的更深刻的含義。

(一)本質主義德育蘊含著對價值一元論的信仰。價值一元論相信，在某個地方一定能找到某個最終的、唯一的最高價值理想，這個價值理想可以使人們的矛盾、沖突一勞永逸地化解，可以把人類的所有積極價值，如真理、幸福、自由、平等、正義等毫無遺漏地予以實現。價值一元論也與我國的民族習慣有關，我們民族習慣于尋找“標準答案”，喜歡現成的、整套的“人生價值指南”，期盼根據這種“答案”和“指南”，可以最終成為不朽的“圣徒”和“天使”。從傳統儒學“修齊治平”的價值一元論設定，到20世紀以來層出不窮的關于人生價值的“堂皇敘事”，我們無不可以清楚地看到這一點。

(二)本質主義德育蘊含著把人物化的認識傾向。把人物化就是把人等同于物，把人視為“現成”的存在者，是一種擺在眼前的、，可以用理性的、概念的方式來予以靜觀的對象。在這里人是超驗性的、 實體性的。認為認識人，最重大的使命就是拋開種種關于人的“現象”，發現人之為人的最終的“本質”，只要透過“現象”，用理性的方式找到人的“本質”，就實現了對人的永遠的把握。為此，海德格爾曾這樣批判這種理解方式和思維方式，他認為對人這樣理解實際上是把人當成“現成存在和擺在那里這種意義上加以領會的”，是一種對物的理解方式，是人的貶值和人的價值的顛覆。

(三)本質主義德育蘊含著道德專制主義的色彩。本質主義思維所蘊含的道德專制主義色彩集中體現在它對“如何做人”的道德要求上：人只有一種“活法”，人的生活方式只有一種是最合適的，除此之外的其他“活法”都是卑賤和低下從而應徹底予以取締和消滅的。那么，它這種“如何做人”的道德要求的合法性在哪里呢?在于它建立在實體主義哲學所建構的二元對立的基礎上。如，“真理與謬誤”、“本質與現象”、“內在與外在”等，在這些二元對立中，前項占據著本原的、中心的位置，后者則是次要的、邊緣的、衍生的，因此，前者制約著后者，于是便形成了一種充滿權力意志的等級關系。

由本質主義德育的以上表現，可以看出其對于道德教育的時代性發展、有效性以及在以符合人性的方式展開和促進人的全面發展方面都起到了阻礙作用，其缺陷是明顯的。概括起來，主要有以下幾點：

(一)抽象性。如上所述，本質主義方式影響下的道德教育往往不是以人的方式而是以物的方式去理解和把握人，這種對物的理解和把握方式首先表現為以抽象化的方式理解人。這種把人理解為抽象的外在研究對象，把對人的認識統一到一種形而上的概念、命題和哲學用語上的道德教育，根本不能樹立受教育者的主體地位，更不可能傳授給受教育者充滿人性關懷的道德規范。

(二)隔離性。本質主義把主要的精力都放在對于道德教育中各種本質的追尋上，自然很少關心道德教育所賴以存在的生活世界，其結果只能是道德教育的實踐狀態處于與生活邏輯和自然邏輯的雙重背離中：受教育者每天身處生活世界中，卻在教育者的支配下去記誦既定的道德規范條文，遺忘了對生活的生動體驗。如果教育者常常要求受教育者背誦道德條文和模仿道德行為，而不去講解這一道德條文背后的生活背景，其結果只能是受教育者只知道道德“是什么”，而不知道道德“為什么”，受教育者只是反映了道德，而沒有理解道德。

(三)凝固性。本質主義所追求的是概念、定義的不變，其結果必將是把教育對象也看成一成不變的人。這種凝固性的特點在于往往從“是什么”的意義對人性給予規定。這是一種形而上學的對象性思維方式和知性邏輯的態度，這種思維方式和態度對于“物”這種現成存在者是完全適應的，而對于“人”這種生存存在者則是不相適應的。

三、實踐思維和“道德敘事”：去本質主義德育的探索

本質主義思維不是屬人的思維，完全是一種社會本位式的思維，因而它不能使道德教育解放人、發展人、提升人，使人彰顯其生命和個性，相反它只能束縛人、限制人，壓抑人，最后扼殺人的個性和價值。去本質主義德育，發展新的德育模式，最根本之處在于希望能用新的思維去認識、理解道德、教育、人的價值與意義。這種未來的新的思維方式必須能與社會的現實發展相諧調，符合以人為本的發展理念，符合人本德育的發展趨勢，使道德教育展現生命力和育人魅力。筆者認為，唯有實踐思維具有這種特點和功用。這是因為實踐是人類特有的對象性的主客體關系的感性活動，人類特有的生命存在方式是社會實踐，人的思維向實踐思維發展，實際上是思維在進一步充分地顯示人的本質、人的規定性和人的能力。

(一)實踐思維是一種關系思維。它關心的是人的存在方式、存在狀態。它的興趣點在于研究人及人的思想是怎樣存在的，它的關系狀況是怎樣的。它更多探索的是一些關系性、功能性、結構性的領域。在道德教育中運用關系思維，能使教育者把人是如何存在的作為中心問題來研究，把教育對象看作為一個“生存活動者”，一種通過實踐活動不斷否定和生成自身的超越性存在。

(二)實踐思維是一種主體思維。主體思維是指思考問題的重心從單純地關注外部世界，轉向同時要關注和承認人自身，追求一種主體性意識。道德教育從實質上講，是一種超越性的社會實踐活動，其培養的是面向未來，具有超越性的人，而超越性的培養，究其實質也即是人的主體性的發展。從關注客觀世界到越來越多地關注人自身，是人類發展的規律和必然。

(三)實踐思維是一種多向思維。道德教育中的多向思維在這里更多地包含有兩方面的含義，一是價值思維，二是全面發展。實際上，道德教育的根本任務是為了人的生存與發展，而現實中道德教育卻往往缺乏價值思維，容易忽視應該以人為中心、為主體這一點。所謂全面發展，是相對于單向度發展而言的。其實人與世界、主體與客體、人和自己對象之間的相互關系是多面的、多維的、多元的。因而，培養和造就能夠占有和支配財富、既能干活又能生活、目的型的人、全面完整的人，是道德教育的重要擔當。

實踐思維的養成對于當代道德教育的第二次解放意義重大，是道德教育實現質的飛躍的關鍵和核心。實踐思維的養成從道德教育觀念的改變方面來講，最重要的在于處理好三種關系：一是正確理解人與社會的關系。概括地說，人是社會的本體基礎，社會是人所組成的共同體和人的安身立命的家園，人的發展是社會發展的根本目的。二是正確理解人與道德的關系。要認識到道德是人為的，道德是為人的，道德是由人的。三是正確理解把握人與把握物方式的不同之處，以人的方式去理解和把握人。當然，實踐思維的養成還需要在道德教育的實踐中，以“理解”作基礎，以“對話”為形式，不斷革新教育方法，在新的社會環境和教育環境中，潛移默化，慢慢養成。

在關注實踐思維的同時，我們也要注意到最近兩年在道德教育研究和實踐中興起的“道德敘事”，因為它無論是作為“一種研究方法”、“經驗意義的表達方式”，“還是作為一種思維方式”，敘事研究都拋棄了傳統教育學研究所信奉的“本質”、“規律”、“真理”以及體現于其中的“確定性”思想。“德育敘事”很顯然是受到了反本質主義思想的影響，從新的角度嘗試開展反本質主義思維的研究。

第5篇：生命本質的理解范文

一、哲學視域中“精神”的本質內蘊    

在哲學學科中對于“精神”的研究最科學、最理論化的應是哲學，其常把“精神”“意識”“思維”等看作同一意義的概念?！掇o海語詞分冊》對“精神”的解釋就有:“與‘物質’相對。唯物主義常將其當作‘意識’的同義概念。指人的內心世界現象，包括思維、意志、情感等有意識的方面，也包括其他心理活動和無意識的方面。”川其實，馬克思、恩格斯經典著作里也常常體現這種思想，如在解釋“意識”“思維”時，“究竟什么是思維和意識，它們是從哪里來的，那么就會發現，它們都是人腦的產物，而人本身是自然界的產物，是在自己所處的環境中并且和這個環境一起發展起來的”，“一切思維的本質就在于把意識的要素聯合為一個統一體”。把“意識和思維”均是當作具有相同意義來使用，而在解釋“精神”時，馬克思、恩格斯又把“精神”同“意識、思維”一樣都看作是人腦的產物，具有相同性，“我們的意識和思維，不論它看起來是多么超感覺的，總是物質的、肉體的器官即人腦的產物。物質不是精神的產物，而精神本身只是物質的最高產物”?！拔镔|的最高的精華—思維著的精神”，“物質在其永恒的循環中是按照規律運動的，這些規律在一定的階段上—時而在這里，時而在那里—必然在有機體中產生出思維著的精神”，這些論述都可以看出馬恩思想常把“精神”與“思維”“意識”看作是同義概念。因此，在闡釋哲學中“精神”的內涵時，會出現以“意識”“思維”等作為替代詞，其意義指向都是限定在同義范圍內使用的。

二、哲學視域中“精神”內質結構的分層    

現代醫學對疾病檢查的手段越來越精密，如LT檢查方式，它可以深入、分層掃描病灶成像，準確揭示疾病產生的原因。為更深入認識“精神”的本質，我們也可以模仿LT檢查法對“精神”的內質結構進行分層級透視。    

應該看到，在對“精神”本質的理解中，對關鍵詞“反映”的理解是認識“精神”本質的“鑰匙”。這里的“反映”不能簡單理解為是人腦對客觀存在的“摹寫”，即對客觀世界信息的簡單輸入而成像。依據理論精髓講究的“發展、創新、實踐”等可知，“反映”活動應是包括“摹寫”和高于“摹寫”的“抽象”以及更高的“創造”的統一，如列寧就把“反映”看作是“感知、抽象、形成規律等”一系列的過程，“認識是人對自然界的反映，這并不是簡單的、直接的、完整的反映，而是一系列的抽象過程，即概念、規律等等的構成、形成的過程”。馬克思也指出“觀念”“意識”的東西不是外在事物簡單搬挪到大腦，需要在大腦中進一步加工、組合、改造?，F代心理學在對“意識”的結構分析中，也是把“知(由認識而理性智慧)、情(情緒情感)、意(意志、觀念、信念)”作為其主要的構成部分，因此，這里的“反映”至少應包括三個層面的意思:對信息簡單感知—“反應”、對信息抽象加工—“反思”以及對信息創新重構—“升華”。

三、“精神”內質結構中“三個世界”的劃分及思想資源佐證    

從對“反映”的理解，我們可以看出外在世界通過人腦的“反應”“反思”和“升華”幾個主要流程“進入”人腦后不斷積淀，便形成了人的“精神”，這是對“精神”進行的“分層”剖析，其實也是對“精神”的結構層面以及各個層面包括的內容的展現。因此，我們可以說，“精神”主要是以人對客觀世界的“反映”而產生以“情緒情感”“理性”和“價值信仰”為代表的“映像”，三者構成“精神”的主要內容。它們在邏輯關系上由內至外分為三個層面，其中“情緒情感”可看作是“精神”的最外層，第二層是“理性”，內核應是“價值信仰”。依據這樣的認知，復雜的“精神”結構很明顯可以劃分為“情感世界’川理性世界”和“意義世界”三個“世界”，這三個“世界”的劃分也可以得到中外思想家觀點的佐證。    

中國文化一直致力于“精神”體系的構建，用來指導人的精神境界的提升。馮友蘭在談論人生精神境界時，把精神境界分為“本然的‘自然境界’、講求實際利害的‘功利境界’、‘正其義，不謀其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’”四個層次。自然境界是最低級的存在，功利境界比自然境界稍高一點，更高的是道德境界，最高的是天地境界，這里把人的精神境界從低級向高級劃分了清晰的層次，在本質上其實也可以看作是“精神”發展過程的四個階段。

四、“三個世界”包納內容的哲學透視    

“精神”結構可以劃分為三個“世界”，能夠得到很好的佐證，那么，三個“世界”里具體包括哪些內容呢?    

第6篇：生命本質的理解范文

論文摘要：從20世紀90年代中后期到現在，網絡思想政治教育的發展可以分為兩個階段：一是工具性網絡思想政治教育，二是本體性網絡思想政治教育。只有全面理解人的本質理論，以人的本質理論為指導，才能正確理解網絡的本質屬性，準確把握網絡思想政治教育。網絡思想政治教育能夠拓展人的社會關系，使人的社會關系走向平等，促進入的社會關系的發展；網絡思想政治教育能夠促進人的本質力量的發展。

從20世紀90年代中后期到現在，根據對網絡的不同界定，網絡思想政治教育的發展歷程大體上可以分為兩個階段。第一階段是工具性網絡思想政治教育。所謂工具性網絡思想政治教育是指：“利用網絡載體進行的以提高現實社會中人的思想政治素質進而促進現實社會良性運行和協調發展的思想政治教育?！睆母拍畹慕缍梢钥闯?，工具性網絡思想政治教育是以網絡為載體進行的思想政治教育，其中網絡僅僅作為一種載體、平臺、手段而存在。隨著認識的深入，學術界提出了本體性網絡思想政治教育，這是網絡思想政治教育發展的第二個階段。本體性網絡思想政治教育是指：“在虛擬時空中運行的旨在提高虛擬社會中人的思想政治素質，促進人的虛擬生存與發展進而促進虛擬社會良性運行和協調發展的思想政治教育。”本體性網絡思想政治教育是把網絡作為虛擬社會存在的角度出發的。本文正是立足于本體性網絡思想政治教育的基礎上，從關于人的本質理論的角度出發，對網絡思想政治教育進行的研究。

一、關于人的本質理論

關于人的本質理論有兩個經典的論述。一是馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中提出的：“生命活動的性質包含著一個物種的全部特性、它的類的特性，而自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性。”。在這里，自由自覺的活動指的是勞動。這個論述的提出是以資本主義生產關系下的雇傭勞動為背景的。馬克思指出，在資本主義生產關系下，勞動者一無所有，他們為了生存，只能將自己的勞動出賣給資本家，而勞動者的勞動成果——勞動產品，被資本家無償占有，勞動者得到的只能是維持自身生產和再生產的工資。也就是說，勞動產品并不是為勞動者服務的，而是為資本家服務的。因此，馬克思得出勞動者和勞動產品相異化，即勞動從勞動者身上異化出去。勞動者在資本家的強制下進行勞動，勞動已經成為勞動者不堪重負的東西。正是基于此，馬克思提出勞動是人的類特性，把人作為類存在物，強調勞動是人與動物的根本區別，是勞動使人成其為人

馬克思在《德意志意識形態》中對人的本質做了進一步闡述。他指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！边@里的人指的是每一個歷史的具體的個人。如果說，馬克思對人的本質的第一個論述是從勞動出發，此處則是從社會關系的角度出發對人的本質進行的界定。馬克思在這里承認勞動是人的類本質的前提下，結合一定的社會形態，社會結構對人的影響，揭示在不同勞動條件下，人與人之間的不同就在于社會關系。馬克思之所以用社會關系對人的本質進行界定，這是因為每一個歷史的具體的個人都不可能脫離一定的社會關系而存在。“我的觀點是：社會經濟形態的發展是一種自然歷史過程，不管個人在主觀上怎樣超脫各種關系，他在社會意義上總是這些關系的產物。”社會關系是指以生產關系為中心的各種關系，包括經濟關系、政治關系、文化關系等。在這里，從馬克思對人的本質的界定可以看出，在一定的社會中，各個人所處的社會關系的不同，相應的他們的本質也就不同。人類自身的區別在于在特定的歷史條件下，在以生產關系為核心的社會關系中所處的地位決定的，只有從一定的社會關系出發，在社會關系的總和中來區分不同的人，才能把他們區別開來。

以上是關于人的本質的兩個經典論述，即：人的本質是勞動、人的本質是社會關系。其實二者之間并不是7T-盾的，只是從不同的角度出發而得出來的結論：前者是從實踐活動立論，后者是從實踐活動的結果立論。如果我們全面了解了馬克思的思想，我們就可以得出這樣一個結論：人的本質既是勞動，也是社會關系。前者是人的類本質，是人與動物的根本區別；后者是人的個體本質，揭示的是個人與個人的區別，后者是對前者的進一步深化和升華。馬克思揭示人的類本質的最終目的就是為了揭示人的個體本質。

二、以關于人的本質理論為指導，正確把握網絡思想政治教育

在從關于人的本質理論來理解網絡思想政治教育之前，有必要對網絡進行界定和說明。目前，學術界對網絡的界定都是從工具性角度出發，如：網絡是信息交往的平臺；網絡是信息技術系統；網絡是新的經濟模式；網絡是“走向一個不能再進步的終點的不斷進步的工具”。誠然，網絡作為一種工具，確實對現代社會產生了重大影響。但是，我們僅僅把工具性作為網絡的本質屬性，就完全忽視了網絡本身所具有的人文層面對人產生的重要影響。因為，對人自身的探索才是我們研究網絡的最終意義。要把握好網絡的根本屬性，就應該從人的本質的角度來理解網絡，把網絡理解為人的本質的發展。

本文的網絡是指計算機網絡，所謂計算機網絡是指人們以計算機技術、現代信息技術和通信技術為技術支撐，為了實現便捷通訊和信息資源共享和發展網民的本質為目的而形成的虛擬世界。在這里，作為虛擬世界存在方式的網絡必然會促進人的本質的發展。這是因為計算機網絡作為虛擬世界，“它推動了人的實踐形式的新發展，人們因網絡而有了新的實踐形式——虛擬實踐。網絡深刻影響了人們的社會生活，成為人們新的生存方式。網絡既是人的本質力量的對象化，又是人的本質力量的發展?！币虼恕倪@個角度來說，網絡能促進人的本質的發展。網絡思想政治教育的根本任務也是要促進人的發展。馬克思認為，人的發展就是對人的最根本東西的發展。人的最根本東西，在馬克思看來，就是人的本質?！叭艘砸环N全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己全面的本質據為己有”"’，也就是說，人的發展就是對人的本質的全面占有。從這個意義上來說，網絡思想政治教育也能促進人的本質的發展。從關于人的本質的角度來把握網絡思想政治教育，就是要把網絡思想政治教育理解為人的本質的發展。

三、網絡思想政治教育促進人的社會關系的發展

(一)人的社會關系發展的兩個維度

首先，人的社會關系的發展體現在其豐富性上，正如馬克思所說“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”，“個人的全面性不是想象的或是設想的全面性，而是他的現實關系和觀念關系的全面性”。其次，人的社會關系的發展還體現在其自主性和平等性上，表現在人是社會關系的主人，能控制和全面占有社會關系。這兩個方面缺一不可，共同構成人的社會關系的發展。其中社會關系的豐富性是就社會關系的廣度而言的，只有豐富的社會關系才可能促進人的本質的發展。但是只有社會關系的豐富性還不夠，還必須有社會關系的自主性和平等性。社會關系只有同時具有其豐富性、自主性和平等性，才能談到社會關系的發展。

(二)網絡思想政治教育促進人的社會關系的發展

首先，網絡思想政治教育能夠突破時空的限制，拓展人的社會關系，促進人的社會關系的豐富性。網絡思想政治教育是在網絡空間里進行的思想政治教育，網絡空間是一個不同于現實物理空間的開放的虛擬空間。正是由于網絡空間的開放性和虛擬性，任何一個網民都可以打破束縛他們時空的有形障礙而闖入網絡虛擬世界。在網絡虛擬世界中，網民可以尋求和吸收他們感興趣的任何知識，同時可以以匿名的方式自由地發表自己的意見和觀點。網民可以通過網絡所特有的交互式對話同形形的人進行思想和感情的交流，極大地促進了人際交往的空間。總之，網絡思想政治教育擺脫了時空的局限性，通過網絡空間共享信息資源，改變了單一的傳遞模式，通過一對一、一對多、多對多的互動交流，改變了現代社會中人際間交流、聯系的弱化，能夠在虛擬的網絡空間中，把單個網民凝聚到一起，從而增大每個網民的接觸范圍，有利于促進每個網民社會關系的豐富性，有利于建立新型的社會關系。

其次，網絡思想政治教育能夠使主體客體化、客體主體化，從而實現主客體關系走向平等。網絡思想政治教育主體是指在網絡空間里運用思想政治觀點來影響廣大網民，是網絡思想政治教育的施行者、引導者和把關人。網絡思想政治教育客體是指網絡思想政治教育的接受者。網絡思想政治教育的主客體關系是一種平等的關系，主客體之間通過人機對話達到交流、溝通的目的，從而避免了直接面對面進行的交流，消除了人際間交流的障礙。人們在網上無需考慮自己和對方的社會地位、經濟收入等現實因素，彼此相見的只是思想和信息，從而網民在網絡上獲得的是一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的享受。在網絡思想政治教育中，主客體之間的關系并不是固定的，而是變動不居的一種關系。網民可以是網絡思想政治教育中的主體，在網絡思想政治教育的互動中最大限度地發揮其主觀能動性，發表符合一定社會發展所需要的觀點和見解，起到自覺引導網民的作用。同時，作為客體，也可以接受其他網民的觀點和見解或主動尋求自己需要的信息，這就是使教育客體主體化，使主客體之間趨于平等。在網絡思想政治教育中主客體關系是一種平等的關系，從而促進人的社會關系的發展。

第7篇：生命本質的理解范文

本文試著從語文的言語特征這個角度，對語文教學中一些令人困惑的教學現象和問題，談談自己的思考，希望能把它們講得清楚。

一、從言語呈現的典范性和優美性看課文選用、課堂語言和學生作文

所謂言語呈現的典范性是指語文學科中展示給學生的言語材料應該要合乎漢語語法和使用習慣，能給學生起示范、學習作用。這是語文工具性的體現，也是對語文言語的低級要求。優美性則是說言語材料應該是有美感的，能讓學生覺得它們從布局謀篇到遣詞造句都是優美的而令人喜歡的，這是語文人文性，尤其是文學性的體現，是對語文言語的高級要求。這就決定了語文中的言語材料只能是“滯后”的，在較長的時間考驗后，在廣大讀者的認可后才可以的。比如課本所選的文言文，現代文中如魯迅等人的作品。都是典范而優美，足以用來當作學生學習言語的榜樣的。隨著教學改革的深入，教材將逐漸變得“開放”，但我認為無論如何，作為語文課文，在言語質量上一定要精益求精才好。除了課文，課堂言語無疑是學生接觸得較多的材料了，有句話說“語文的外延和生活相等”，但生活中的言語卻不應該都是語文的，而教師作為語文學科的“代言人”，尤其應該注重自己有課堂上的言語。而現實情況可能并不容樂觀，不少老師的言語是粗糙的、無組織的、干巴巴的，甚至會存在這樣那樣的語法毛病，或者帶進一些不甚規范的方言口語用法。這可能是老師們沒有把課堂言語講得規范而優美的意識，過于隨便，不假思索，張口就來的原因。這樣固然不能給學生做出好的榜樣，同時也失卻了最好的教學機會。咬字準確，吐字清晰，表達流暢優美，實在是語文教師課堂言語的必要素質。語文老師的課堂言語應該和政治老師、英語老師、數學老師們不同。另一方面，當然是對學生言語的關注和重視，在課堂上論文格式糾正學生錯誤的表達，使之典范而優美應該成為教師重要的教學內容。語文很可能是和生活聯系最密切的基礎學科了，所以它受社會的影響也最大、最快、最直接，比如網絡言語、港臺流行語、卡通化言語、韓日影視中的對白、無厘頭言語等就不可避免的影響了學生，然后學生就會在作文中表現出來，如gg、mm、in、恐龍、菜鳥、暈、巨、好好吃、哇噻、……這是頗值得關注和研究的一個問題，雖說言語是開放和不斷創新的，但作為語文的言語，卻不應該是網絡文章、港臺劇臺詞、鄰居李大媽的講話等，也就是說，要遵從“約定俗成”，更不可忽視它的典范和優美，對其中一些語法欠通、表意古怪的詞句，還是加以剔除為好。

二、從言語傳遞的間接性和模糊性看教學方法和教學測評

言語傳遞的間接性是指言語所攜帶的信息并不是可見可聞可觸摸的，它是要經過認識的轉化才能被識別的，即言語傳授、接收的非直接性。這就如文學區別于音樂、繪畫、雕塑等藝術形式一樣。這是從傳遞的過程來講的，如果從結果來看，無疑，它因此也就有了模糊性的一面，因為在信息的傳接過程中，由于人腦主觀的加工和加工后的再表達，就很可能會增刪、改變其內容，即我們對言語內容理解、表達的非同一性。而這一點很可能是最被廣大教師所認識不到位的：即語文的言語傳遞是必須要有主觀的理解、想象才能完成。語文的教學，就是要在言語傳遞的過程中做文章，在這個“間接”中，讓每位學生有充分的時間去展開思維。而這正是言語的間接性所表現出來的魅力，是聲音、圖像、視頻等信息載體所沒有的。近幾年，又熱衷于把教學和“網絡”進行“整合”。我聽過一堂課，內容是對蘇軾詞的學習，讓學生們上網，輸入關鍵詞，搜索，找到相關文章，剪，貼，很快，就有了各種各樣的評介內容。這是語文課嗎？是語文學習的方法嗎？這樣在信息載體上雖然還是言語，只是這樣的理解體悟卻把傳遞的“間接性”給省略了，快則快矣，可那么快干嘛呢？所以，我想，在語文教學方法上，如果省略了這個言語體悟的“間接過程”，而直接給學生結果，不允許學生獨立思考、想象，并形成自己獨特的見解、看法的，都應該倍加警惕?；氐窖哉Z，回到體悟，回到思考和想象，回到間接上來吧。而語文測試手段的客觀、量化是已被人詬病多時了。“雪融化了是春天”，是語文的言語；“雪融化了是水”，則應是自然科學的言語。這應該就是兩者孰好孰壞乃至孰是孰非的根本所在吧。言語傳遞的間接性決定了結果的模糊性。這些年來，我們的語文教學已較充分地看到了這一點，也已做出了相當“寬容”的姿態，這無疑是值得慶幸的。因為正是有了這種模糊，才有了多義，才有了多姿多彩，才有了文學的美麗、語文的美麗。

第8篇：生命本質的理解范文

關鍵詞：數學模型；高中生物；教學應用

《普通高中生物學課程標準》中提出要求：“了解、領悟數學模型等科學方法及其在科學研究中的應用，培養學生的建模思維和建模能力，獲得生物學的基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識?！备鶕抡n程教學要求，在高中生物教學中如果可以合理有效地去開展數學模型在生物教學中的應用，就可以在一定程度上培養學生在解決實際的生物學問題時對建立數學模型的方法的應用。另外，也有益于學生對數學模型思想方法的理解，在生物教學中具有重要意義。

一、關于數學模型的認識

構建模型是一種通過研究模型來揭示原型的形態、特征和本質的方法，是邏輯方法的一種特有形式。在生物學教學過程中經常使用大量的模型，有物理模型：如，生物體結構的模式標本、DNA分子雙螺旋結構模型、細胞三維結構模型等，它能使研究對象直觀化，利于學生理解。這些都是比較傳統的模型。此外，還有概念模型，如，血糖平衡調節、中心法則圖解等。而在新課標中進一步提出了構建另一種模型――數學模型，也在教學中滲透構建數學模型的思維，如，種群數量增長、種群基因頻率變化、減數分裂有絲分裂中染色體和DNA數量變化、DNA復制等。數學模型是用來描述系統或它的性質和本質的一系列數學形式。具體來說，數學模型就是用字母、數字及其他數學符號建立起來的等式或不等式以及圖表、圖像、框圖等描述客觀事物的特征及其內在聯系的數學結構表達式。數學模型在生物學中也越來越表現出強大的生命力，通過數學建?？梢杂脭盗筷P系描述生命現象，再運用邏輯推理、求解和運算等達到對生命現象進行研究的目的，最終運用數學模型提供的解答來指導解決現實問題。引導學生建構數學模型，有利于培養學生透過現象揭示本質的洞察能力，同時通過科學與數學的整合，有利于培養學生簡約、嚴密的思維品質，提高其綜合性分析探究的能力，也豐富了學生闡述和呈現生物學現象、特征、生命規律的表達形式。

二、構建數學模型在生物教學中的應用

1.在生物學中由于概念繁多，學生容易混淆，難以區別，此時可借用數學上的等式或集合等形式建立數學模型來進行辨析。如，在講授“減數分裂和受精作用”中四分體與同源染色體、染色單體等之間的數量比例關系時，我們能列出一個它們之間的關系等式方便學生記憶：一個四分體=1對同源染色體=2條配對的染色體=4條染色單體=4個DNA分子=8條脫氧核苷酸鏈。又如，在講授“物質跨膜運輸實例的”時，半透膜與選擇透過性膜，生物膜的關系可用集合交集形式表示，學生會更容易理解。

2.對于一些比較抽象的知識，我們可以利用建立圖表或坐標圖像使其變得更具體。如，講授有絲分裂和減數分裂過程中，對染色體、染色單體以及DNA數量的變化規律，我們以具體的數據列成表格，并根據表格數目變化轉化為形象直觀的坐標圖像展現給學生，同時還把兩個分裂的圖像整合到同一個坐標圖像中，讓學生歸納后加以比較區別，讓學生更深刻理解所掌握的知識。其余的許多生物學問題也可合理巧妙地設置成圖像。如，呼吸過程中隨氧氣的濃度增加ATP、的變化曲線，光合作用中隨光照強度、溫度、等條件的變化光合作用強度的變化曲線，酶促反應與溫度以及pH值及底物濃度關系的坐標圖，植物不同器官對生長素的敏感程度以及生長素的兩重性的坐標圖等等。

3.在教學過程中講授到遺傳的問題也是很多學生感覺到困難的地方。如果這時結合數學中的排列組合、概率計算、數學歸納法等，就顯得相對比較簡單，因此我們也可以通過建立數學模型來協助分析解答。如，在講授減數分裂時，形成的配子基因型的種類，DNA復制n次后的子代DNA數目都可以用2n表示。

三、新課程背景下生物學中構建數學模型的意義

第9篇：生命本質的理解范文

關鍵詞：生物學；核心概念；教材研發；課堂教學

中圖分類號：G633.91　文獻標識碼：A　文章編號：1009－010X(2011)12－0055－02

生物學概念是生物學科知識的重要組成部分，它是對生物的結構、生理乃至一切生命現象、原理及規律精確而本質地闡述。概念是構造理論的磚石，在眾多的概念中，核心概念的地位尤為重要，它在學科知識中處于最為本質和核心的地位?！镀胀ǜ咧猩镎n程標準(實驗)》(以下簡稱《標準》)中也明確提出要“倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。因此，注重生物學核心概念的教學具有非常重要的意義。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或屬性的事件、物體或現象的抽象概括，是一種由相近、相似的事件、想法、物體或人所組成的集合。生物學概念就是通過抽象、概括而形成的對生物學現象、本質特征或共同屬性的反映，如“酶是活細胞產生的具有催化作用的有機物，其中絕大多數是蛋白質”這個概念，反映的就是所有酶在來源、生理功能和化學本質上的共同特征。

核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等基本理解和解釋。生物學核心概念即那些能夠展現當代生物學科圖景的概念，是生物學科結構的主干部分，是生物學知識領域的中心，獲得了廣泛的應用，且能經得起時間的檢驗。

2　核心概念的表述方式。

大部分人認為核心概念就是學科知識中的某個詞或短語，如“光合作用”、“呼吸作用”等，實際上，這樣的一個短語僅是一個相應的學科專業術語，并不等同于核心概念，或者可以認為這只是一個標記核心概念的符號。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX稱作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中對有關核心的概念分別表述如下：“DNA分子的復制是一個邊解旋邊復制的過程，復制需要模板、原料、能量和酶等基本條件”、“由植物體內產生，能從產生部位運送到作用部位，對植物的生長發育有顯著影響的微量有機物，稱作植物激素”、“由生物群落與它的無機環境相互作用而形成的統一整體，叫做生態系統”、“細胞呼吸是指有機物在細胞內經過一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他產物，釋放出能量并生成ATP的過程”。

二、核心概念在中學生物學教材研發中的地位

依據《標準》編寫的、經全國中小學教材審定委員會2004年初審通過的現行高中生物學教材有五個版本，分別由人民教育出版社、浙江科學技術出版社、江蘇教育出版社、河北少年兒童出版社和中國地圖出版社出版發行。這五個版本的教材都是圍繞相關的核心概念來編寫的，除了小部分概念的詞語存在差異外，大部分核心概念的內涵是完全相同的。如“細胞的生命歷程”部分內容各版本教材的章標題雖然有“細胞的生命歷程”(人教版)、“細胞的生命周期”(中圖版)、“細胞的增殖與分化”(浙科版)等不同的表述，但其內容都是圍繞“細胞周期”(為表述簡潔，此處及以下用相應專業術語代表核心概念的具體內容)、“有絲分裂”、“無絲分裂”、“細胞分化”、“細胞的全能性”、“細胞的癌變”、“細胞衰老”及“細胞凋亡”等核心概念來組織編寫。這說明不同版本教材的編者們都充分意識到了核心概念的重要性，因為從某種程度上來說中學生物學教材就是由一系列的核心概念所構成的知識體系，其設計的框架也要有利于學生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例闡述了許多核心概念的發現、證實、發展、更新和變化的過程，讓學生沿著先輩科學家們的足跡去體會科學探索的歷程，有助于培養其實事求是的科學精神和嚴謹的科學態度。

三、核心概念在課堂教學中的地位

1　據核心概念確立教學目標。

教材的每一單元、每一節的知識體系都是圍繞相關的核心概念而建構的，核心概念指引了學習目標，因此在教學中應根據核心概念來確立教學目標。如《降低化學反應活化能的酶》(人教版)一節，教材首先介紹了本章的核心概念“細胞代謝”，然后引出了“酶在細胞代謝中的作用”，通過科學家們對酶本質的探索歷程來揭示“酶的本質”，最后通過設計實驗來探究“酶的特性”。根據這些核心概念我們可以確定本節的教學目標為：(1)知識方面：①能說出細胞代謝的概念，②能理解酶在細胞代謝中的作用、本質和特性；(2)情感態度與價值觀方面：通過閱讀分析“關于酶本質的探索”的資料，①認同科學是在不斷地探索和爭論中前進的；②認同科學家不僅要繼承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意見中的合理成分，同時要具有質疑、創新和勇于實踐的科學精神與態度；(3)能力方面：①進行有關的實驗和探究，學會控制自變量，觀察和檢測因變量的變化，以及設置對照組和重復實驗；②在實驗設計、資料分析、探究等問題討論中，運用語言表達的能力以及獲取資料、共享信息的能力。在制定教學目標的過程中，教師需要思考核心概念之間的聯系，必要時還需對核心概念進行細化處理。

2　圍繞核心概念組織教學。