生活的意義與價值精選(九篇)
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第1篇：生活的意義與價值范文
一、有利于激發學生的學習興趣
目前國內一份調查研究顯示，只有9.4%的高中生認為思想政治學科最難，居所調查的七門學科中倒數第三。而最不喜歡思想政治學科的高中生卻有20.7%，居所調查的七門學科中第一。這與近年來不少研究者的調查結論是基本一致的。思想政治課為何落到如此地步？其原因很多，但主要原因有兩點：一是思想政治課理論性太強，一些基本概念、原理比較抽象、枯燥，難以理解，與高中生的年齡、心理有一定差距，偏離學生的現實生活，導致很多學生對思想品德課不感興趣。二是教師缺乏正確的教材觀念，仍然沒有轉變“教教材”的思想老路，致使課堂教學缺少豐富的生活素材的滋潤，從而導致學生失去對外面世界的敏感度。與抽象化、理論化的思想政治教材相比，生活素材是豐富而鮮活、開放而多變的，與學生的日常生活、心靈世界息息相關。比如，我們可以帶領學生走進上海世博會來領略中華文化的博大精深、源遠流長；我們可以用“蒜你狠”“豆你玩”“姜你軍”等網絡流行詞匯來感受市場的變幻莫測；我們可以讓學生在欣賞哲學寓言和經典故事中體驗思想的深刻與優美；我們可以用神舟九號與天宮一號成功對接的視頻讓學生感受科技進步的偉大力量；我們可以帶領學生回顧問題的歷史由來增強他們國家領土與神圣不可侵犯的使命感……總之，豐富的生活素材能喚起學生的求知欲和好奇心。因此，合理地選擇與加工生活素材能使思想政治課教學更好地觸及學生的心靈世界，引起學生的情感共鳴，激發學生的學習興趣，并彰顯思想政治課獨有的育人價值和學科魅力。
二、有利于促進學生的全面發展
新課程改革強調教育要滿足學生終身發展的需要，培養學生終身學習的愿望和能力。這就要求思想政治課生活素材的選擇與加工要著眼于社會發展與學生成長的需要，重視學生人格的形成和發展的規律，促進學生的全面、可持續發展。因此，思想政治課生活素材的選擇與加工，不僅能讓學生從不同角度去觀察、感受、體驗生活，還能為不同潛能學生的發展創造條件，從而為學生的全面發展奠定基礎。
1.促進學生的社會化發展。個體社會化是個體在社會環境影響下，認識和掌握社會事物、社會標準的過程，通過這個過程個體得以獨立地參加社會生活。教育的重要任務就是要促進人的社會化發展。教育除了要通過傳授人類千百年的文化積淀這一重要途徑來促進個體社會化，另外一個重要途徑是把學生的生活世界納入教育視野，打通教育與日常生活的隔閡。因此，思想政治教學通過充分挖掘和利用生活中的素材，結合學生和社會實際，關注生活、關注社會，引導學生用所學知識去思考、剖析、解決現實生活中的一些問題，從而促進學生社會化的發展。
2.培養學生的創新精神。創造性思維是思維活動的高級過程，是在個人已有經驗的基礎上，發現新事物、創造新方法、解決新問題的思維過程。指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。”思想政治課教學通過對生活素材的選擇與加工，在教學中可以加入很多符合學生生活實際的有彈性的教學內容。這樣不僅有利于不同水平層次的學生都得到發展，同時也給學生的思考提供了較大的空間，學生的發散思維自然而然得到充分的發揮，從而有利于學生創新思維的培養。
第2篇：生活的意義與價值范文
【關鍵詞】 腎移植受者;健康教育;效果評價
同種異體腎移植已成為治療不可逆終末腎病的最理想方法，然而腎臟移植術后，腎的長期存活在很大程度上受到移植并發癥的影響[1]。因此腎移植術后規律的生活習慣、良好的心態、合理的用藥、定期復查，對并發癥的診斷及慢性排斥的診斷和處理，都會直接影響到移植腎的長期存活，會危及患者的生命。我科自2007年3月-2009年12月以來開展腎移植手術168 例，其中1年以上患者腎存活率為97%～98%，對術后患者進行健康教育并取得了滿意的護理效果。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 選取2007年3月-2009年12月腎移植患者168例，分為教育組和對照組各84例。教育組男50例，女34例，年齡9～68歲，平均年齡39.5歲。學歷：大學30例，高中20例，初中以下34例，病程0～10年，手術均成功;對照組男40例，女44例，年齡19～60歲，平均年齡35歲，學歷：大學32例，高中30例，初中以下22例，病程0～10年，手術均成功。兩組患者入院時的基本情況及入院時對腎移植后相關知識的掌握情況的比較差異無顯著性，P>0.05具有可比性。
1.2 方法 對照組為接受健康教育，只接受常規護理。教育組在常規護理的同時實施健康教育，具體如下。(1)護士利用良好的溝通技巧與患者交談;(2)發放資料及宣傳畫，利用文字資料和圖片使患者了解腎移植術后自我護理要點及其相關護理的基礎知識;(3)有專職健康教育護士對每位患者授課，讓患者了解有關藥物知識及并發癥和排斥反應的鑒別，著重講解出現并發癥和排斥反應的相關因素及定期復查的意義。健康教育的內容包括心理、飲食、服藥、復查、并發癥的防治等。
1.3 判定標準 在對教育組患者進行健康教育指導后，對教育組和對照組均進行相關的調查。生活質量綜合評定量表，包括軀體功能、心理功能、社會功能、物質生活狀態4個維度，20個因子共計60個條目，得分越高，提示生活質量越好。
1.4 數據處理 所有數據統一分析采用SPSS13.0軟件。生活質量評分比較采用t檢驗。
2 結果
健康教育后教育組和對照組患者生活質量綜合評定比較見表1。表1 兩組生活質量綜合評定比較
3 體會
健康教育是通過信息傳播和行為干預，幫助個體和群體掌握衛生知識、樹立健康觀念、自愿采取有利于健康的行為和生活方式的教育活動與過程[2]。通過以上方法的實施，筆者認為對腎移植患者進行系統的健康知識的普及，切實達到和提高了患者的生活質量，同時也為我們今后的健康教育工作積累了寶貴經驗。
參考文獻
第3篇：生活的意義與價值范文
關鍵詞：產后抑郁；舒適護理；生活質量；改善生活節奏的加快，壓力的增加，使得現代社會的女性更多的走向社會，分擔家庭的壓力，甚至在妊娠時期也在受工作和生活個方面的壓力；同時由于妊娠、分娩、哺乳期間，體內分泌系統改變導致激素水平變化，體內內環境發生變化；社會角色和家庭角色的變化等導致身體出現了一系列的身體、情緒、心理的變化，就是所謂的產后抑郁[1]。產后抑郁多變現為情緒低落、易怒、恐懼等，對生活失去熱情甚至沮喪不珍惜生命，睡眠不佳或嚴重失眠等，這些都嚴重影響了產婦的身體健康和心理健康[2]。本研究通過對觀察組在對照組的基礎上加強舒適護理，探究患者生活質量的改良情況，具體報道如下。
1資料與方法
1.1一般資料 選擇自2011年1月~2014年1月入我院的抑郁癥患者，分為對照組和觀察組，觀察組15例，年齡23~32歲，入院SDS評分平均62分，SAS評分平均58分；對照組15例，年齡22~31歲，入院SDS評分平均64分，SAS評分平均56分。兩組患者在年齡和評分上均無明顯差異（P>0.05），故具有可比性。
1.2方法 兩組患者均在入院時進行SDS和SAS評分，對照組進行常規護理，觀察組在常規護理的基礎上進行舒適護理，具體護理方法如下。
1.2.1密切注意病情變化與藥物護理 抑郁患者初始用藥時往往出現情緒不穩和心情焦慮，所以醫護人員要密切觀察產婦的生命體征以及病情變化，觀察患者是否有情緒低落、焦慮，若患者出現情緒不能控制，甚至想自殺時，要適當給予鎮靜藥。觀察患者服藥時的不良反應，定期進行相應的臨床檢查，病情減弱時要注意減弱藥量。
1.2.2環境及衛生護理 給抑郁患者提供一個安靜優良的休息環境，排除影響睡眠的因素，做到四輕：走路輕，關門輕，操作輕，說話輕，保證患者有充足的睡眠休息時間，減少患者失眠癥狀的發生，以使患者很好的恢復體力和精力。保持室內環境干凈整潔，通風明亮，使患者保持良好的心態。幫助患者適當參加戶外運動，使身體得到更快恢復。
1.2.3加強心理溝通，使患者盡快適應角色的轉換 對患者進行心理評估，了解患者的個性、情緒變化，針對患者出現的心理問題，有針對性的解決患者的心理顧慮。幫助患者逐漸適應自身角色的轉換，盡快進入母親的角色，幫助患者正確哺乳。同時要患者在認知上不斷自我成長，認識到自己的重要性，并肯定自己角色的重要性，在照顧自己的同時重視自己的身體健康。
1.2.4給患者提供良好的家庭和社會氛圍：幫助患者和家人進行溝通，讓患者和家屬間多一些關懷、傾聽和理解。指導患者丈夫和家人多給予患者飲食和情感上的支持以及精神上的，以便給患者創造一個愉快、輕松、適合患者機體恢復的環境，使患者順利的度過產褥期。
1.3觀察指標 于患者入院和住院的第15 d分別對患者進行SDS和SAS評分，記錄患者住院天數。
1.4統計學處理 采用SPSS17.0軟件處理數據，計算資料用（x±s）表示，采用t檢驗，計數資料使用χ2檢驗，P＜0.05有差異，具有統計學意義。
2結果
兩組患者的SDS，SAS評分均比入院時明顯降低，且觀察組明顯低于對照組，住院天數也明顯低于對照組（P
3討論
產后抑郁多是產婦在產婦分娩后產生的情緒低落、易怒、煩躁、甚至自殺或出現殺嬰的一系列以心理障礙為主要特征的疾病。產后抑郁可持續數周甚至時間更長，由于社會角色的轉變，對初產婦的認知和行為都有極大的影響，容易形成病理性的改變[3]。為了使患者能安全度過產褥期，有效的對嬰兒進行母乳喂養，所以要及早的發現產婦存在的問題，對產婦進行藥物護理和心理護理，給產婦一個舒適和安全的家庭環境，減少產婦的心理負擔和產后并發癥，以提高產婦和新生兒的生活質量[4]。這就對我們的護理事業提出了更高的要求。
現代護理工作，不再是簡單的技術操作，更要逐步發展到一種整體的、個性化的舒適護理，使患者在心理上，生理上和社會上都有一個健康和愉快的狀態。舒適護理主要涉及幾個方面：①生理上的舒適:主要是讓患者身體的舒適感覺，要把無痛放在首位[5]。②心理、精神上的舒適：主要是讓患者的信念、自尊、生命價值等得到滿足。③環境的舒適：主要是外在的環境中要有適宜的溫濕度、清潔度、聲音等，使患者有舒適的感覺。④社會的舒適：主要是家庭間的人際關系以及家庭與社會關系的和諧等，讓患者消除焦慮、恐懼的心理。
要做到這些，就要求我們的護士做到以下幾點：①要掌握專業的護理知識，這樣才會對患者做出全面的分析和觀察，發現患者已經存在或潛在的不適，并做出準確的判斷和分析。②建立良好的護患關系，與患者的真誠交流才能是患者愿意與護士溝通，幫助護士判斷患者的不適癥狀。③保持積極和細致的工作態度，認真聽取患者的主訴，仔細觀察患者的神情活動等，及時發現不適并正確處理。
在本研究中，通過對照組和觀察者的結果分析，我們清楚的看到，舒適護理大大改善了患者的生活質量，改善了患者的預后。舒適護理是醫學模式的轉變，對健康有了新的詮釋，健康是人們生理、心理同時健康，舒適護理就是能達到這樣的護理目標的有效模式。舒適護理不但滿足了患者低層次的要求，更滿足了高層次的要求，那就是使患者在身心和社會的多個方面得到滿足。舒適護理的實踐使患者增強了治療的信心，提高了自我的護理能力。舒適護理充分體現了"以患者為中心"，使患者直接受益，提高了護理質量，自然也就提高了患者的滿意度。
舒適護理充分體現了"以人為本"的護理原則，使患者真正感到了護理的關懷，提高了護理的質量和患者的滿意度，使得以患者為中心的宗旨得到真正的實現，對改善產后抑郁患者的生活質量有著很高的重要性和必要性，需要我們在臨床實踐中深入研究、應用和實踐。
參考文獻：
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第4篇：生活的意義與價值范文
[關鍵詞]動機性訪談；階段性干預；腦卒中；后遺癥；日常生活能力
[中圖分類號] R473.74 [文獻標識碼] B [文章編號] 1673-9701（2017）03-0069-04
The clinical value of opportunistic interview on the life ability of the patients with stroke sequelae under transtheoretical model intervention （TTMI）
SU Qian1 DIAO Xinxin1 SU Huili1 LI Xuemei1 LI Juan1 WANG Shanshan2 WANG Zhen1
Department of Rehabilitation， Binzhou Medical University Hospital， Binzhou 256603， China
[Abstract] Objective To explore the clinical value of motivational interview under the guidance of transtheoretical model intervention（TTMI） on the life ability of the patients with stroke sequelae. Methods A total of 107 patients with stroke sequelae who were enrolled in Binzhou Medical University Hospital were selected as study subjects. The patients were divided into the intervention group（52 cases） and and the control group（55 cases）. Patients in the intervention group were given hospital routine care and a one-month motivational interview under TTMI for four times during their hospital stay， with the duration of 20-30 minutes each time； after discharge they were given a weekly telephone follow-up， with the duration of 2 months. Patients in the control group were given routine hospital care. The ability of daily life of stroke in the patients was evaluated before the intervention and 2 weeks and 3 months after the intervention in both groups， and the effect of intervention was analyzed. Results There was no significant difference in the modified Barthel index between the two groups before the intervention and 2 weeks after the intervention（P>0.05）； The modified Barthel index score in the intervention group was higher than that in the control group 3 months after the intervention， and the difference was statistically significant（P
[Key words] Motivational interview； Transtheoretical model intervention （TTMI）； Stroke； Sequelae； Ability of daily life
X卒中又稱腦中風或者腦血管意外，作為一種急性腦血管疾病，其共同特征是突然起病從而引發局灶性的神經功能缺失，同時具有致殘率高、復發率高、病死率高等特點，是人類健康受到威脅的三大疾病之一[1]。中國現在是老齡化社會，腦卒中作為一個主要的社會問題，腦卒中所致的肢體功能障礙是致殘的主要原因[2]。隨著現在我國經濟文化水平的提高，生活方式隨之改變，腦卒中的發病率也在跟著每年提升，從而給家庭并且給社會帶來了沉重的負擔[3]。隨著醫療水平的提升，腦卒中存活率逐步提高，從而使致殘人數進一步增大。如何減輕腦卒中患者運動功能障礙并提高其生存質量，是醫療工作者在疾病早期就應重視的問題。相關研究表明，腦卒中作為一種行為相關性疾病，其發病以及復發的最主要原因就是生活方式不健康[4]。
動機性訪談是以患者為中心，協助患者發現自身心理問題，并幫助患者克服自身心理問題，最終引發患者改變自身行為的一種人際溝通方法[5]。階段性干預是根據干預對象在不同時期的行為階段以及心理需求的不同，進而設計不同干預方案，并對其危險行為進行指導的一種特定的干預方法[6]。階段性干預為患者行為改變給予了理論框架，而動機性訪談為其行為改變提供相應的具體途徑[7]。本研究在階段性干預理論框架內，結合動機訪談開展相應的護理干預，幫助腦卒中后遺癥患者提高日常生活能力。
1資料與方法
1.1一般資料
2014年1月～2015月1月收集對照組資料，入組65例，符合納入標準病例55例；2015年2月～2016年2月收集控制組資料，入組65例，符合納入標準病例52例。納入標準：（1）根據全國第四屆腦血管病診斷標準，經顱腦CT檢查或MRI檢查診斷為腦卒中，其病史大于6個月；（2）意識清楚，能與研究者進行溝通；（3）生命體征平穩；（4）自愿參加，簽署知情同意書。排除標準：（1）蛛網膜下腔出血的患者；（2）存在意識、認知及語言障礙影響溝通交流的患者；（3）嚴重的心肝腎功能不全及呼吸衰竭患者；（4）精神疾患患者。退出標準：（1）研究過程中不予配合者；（2）自行退出者；（3）患者早出院，未完成干預療程；（4）出院隨訪失聯者。
1.2方法
兩組腦卒中后遺癥患者入院后均采用常規治療，包括：臥床體息，營養腦神經細胞以及使用腦細胞活化劑，飲食限鹽并維持水電解質平衡及酸堿平衡，對存在并發癥患者給予對癥治療等。對照組采用常規護理；控制組患者住院期間給予醫院常規護理及為期1個月階段性干預下的動機性訪談4次，時長為20～30 min；出院后每周實施1 次電話隨訪，時長為2個月。
控制組訪談的具體措施如下：①前意向階段：入院后1周，患者意識清醒時，通過健康教育手冊以及教育展板介紹腦梗死的相關內容，并采取列表方式進行對比患者發病前后生活狀態的改變，幫助患者認識其疾病，并修正原先的錯誤認識，從而去除患者的不確定感。②意向階段：入院后2周，患者、家屬共同進行參與，結合患者本身的生活習慣以及家庭條件，對患者的飲食、心理、運動、用藥、血壓監測、日常生活制成表格，供患者及家屬記錄各項活動的具體落實情況。通過收集患者及家屬相關生理和社會方面的資料，找出其存在的相關心理健康問題，進行心理疏導，幫助患者培養積極的人生態度，控制自我行為，提高治療的依從性。③準備階段：入院后2周意向A段后，與患者簽署協議，保證依照自我護理、身體活動、膳食方案實施康復并接受隨訪。④行動階段：入院后3～4周，檢查患者各項活動的記錄表格，根據表格提出整改意見，告知患者只要通過自身的努力、藥物治療以及康復訓練就能有效地控制病情。積極鼓勵患者堅持自身的健康行為，并將自身狀況的鍛煉前后進行對比，從而提高患者堅持鍛煉的自我主動性和積極性。⑤維持階段：出院后1～2個月，通過電話訪談檢查患者的自我護理、飲食、心理、運動、用藥、血壓監測、日常生活情況，觀察康復計劃有無中斷、倒退現象。肯定相關康復訓練的正確行為，針對實施過程中遇到的實際問題尋找原因給予相應的專業建議，調整康復計劃并繼續堅持實施康復計劃。
1.3效應指標
1.3.1 一般情況問卷 一般人口學資料：包括年齡、性別、身高、體重、醫療費用支付方式、文化程度、照顧者、居住情況、收入情況、疾病診斷類型、家族史。
1.3.2 改良Barthel指數（modified Barthel Index，改良Barthel指數） 1989年，改良Barthel指數是加拿大學者Shah和Vanchay等[8]針對Barthel指數評定等級少、敏感度低的缺陷，在不改變評定內容的基礎上，對相應等級進行加權，并制定了非常詳細的評分細則。美國學者Florence Mahoney和Dorothy Barthehl將此量表應用于評定腦卒中患者生活活動能力。其中包括穿衣、進食、個人衛生、如廁、床椅轉移、洗澡、上下樓梯、平地行走、大小便控制等內容。評定項目均細分為1～5級，總分最高分為100分，得分越高說明日常生活活動能力越好，目前在臨床中應用最廣、研究的最多。
1.4統計學方法
數據統計應用SPSS 17.0軟件，計量資料用（x±s）表示，計數資料用構成比表示，比較分別采用t檢驗和χ2檢驗；不同時間點兩組研究對象的改良Barthel指數采用獨立樣本t檢驗；干預前后不同時間點改良Barthel指數采用數據重復測量的方差分析。P
2 結果
2.1兩組一般人口學資料比較
兩組患者一般人口學資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。見表1。
2.2兩組日常生活活動能力比較
干預前兩組患者改良Barthel指數均符合正態分布（P0.05），t檢驗P值>0.05，干預前差異無統計學意義，說明干預后的數據具有可比性。干預后2周，兩樣本獨立t檢驗顯示，改良Barthel指數差異無統計學意義。干預后3個月，兩樣本獨立t檢驗顯示改良Barthel指數評分P值小于0.05，差異有統計學意義，說明干預后3個月，控制組的改良Barthel指數評分均高于對照組。見表2。
3討論
3.1動機性訪談的國內外研究現狀
動機性訪談是一種人際溝通新方法[9]，將社會心理學作為基礎，以患者作為中心，通過發現患者自身矛盾心理并幫助患者改變不良的行為習慣，遵循原則是表達移情、發展沖突、回避抵抗、支持自我效能[10]。一項關于酗酒者干預的研究發現[11]運用MI比單純認知療法療效顯著，后來被廣泛地應用于慢性病管理領域，如在戒煙、減重等方面。國外不少研究結果發現，動機性訪談在糖尿病、心血管疾病、高血壓、艾滋病等領域的治療具有較好效果；Burke的Meta分析研究發現：動機性訪談對降低總膽固醇、體質量指數及收縮壓有效[12]。國內也有動機性訪談良好效果的相應應用和報道[13]。李愛梅[14]研究發現：動機性訪談可減輕腦卒中患者的不良情緒并提高康復功能鍛練的主動性。本研究主要運用動機性訪談的干預方法，由研究者與腦卒中后遺癥患者進行20～30 min的溝通，促使患者能夠自我考慮其中的利害關系，提高行為轉變的信心，從而達到改善或者日常生活能力的目的。
3.2 階段性干預的國內外研究現狀
階段性干預最早應用于戒煙活動，近幾年被廣泛應用于不良行為改變研究。階段性干預是依據患者所處階段及相應心理狀態，制訂相應的個體化的干預方案，促使患者的不良行為習慣發生改變的方法[15]。張茜雯等[16]認為跨理論模型及動機性訪談有助于降低腦梗死復發率；李莉莉[17]報道動機性訪談結合階段性干預可以增強社區冠心病患者的自我效能；陳小芳[18]報道跨理論模型的健康教育能夠改善高血壓患者生活方式。本研究中階段性干預主要是干預的理論框架，參考其中的階段劃分，在階段性干預下應用動機性訪談。
3.3 動機性訪談與階段性干預在腦卒中后遺癥患者中的聯合應用
腦卒中后遺癥患者由于病程較長，其肢體功能的恢復較慢，并且鍛煉過程中會出現疼痛、勞累等不適，照顧者易于疲憊，導致患者自身功能鍛煉信心下降，因此日常生活能力提升較慢。本研究主要運用階段性干預的行為改變階段理論與動機性訪談的四個核心原則相結合，激發腦卒中后遺癥患者康復的動機與潛能，按照其行動改變階段的進展性原則實施健康教育模式。首先通過動機性訪談準確了解腦卒中患者所存在的具體問題，并依據不同的行為改變階段，制定相應的干預方案，實施具有針對性的相應干預措施，通過干預改變患者的不良行為，從而提高患者日常生活能力。研究結果顯示，兩組患者的日常生活能力均呈上升趨勢，干預前得分最低，干預后2周其次，干預后3個月最高。干預后3個月干預組日常生活能力上升程度遠大于對照組，但干預前和干預后2周無明顯差異，由此說明其具有一定范圍內的遠期效應。
腦卒中后遺癥患者了解了腦卒中相關的健康知識，并且了解功能鍛煉對自身的益處，從而增加了其自我堅持康復鍛煉的信心，再加上患者掌握了正確的功能鍛煉方法，切實感受到鍛煉所帶來的益處，在鍛煉過程中，在相應的階段，研究者及時給予患者相應的反饋，并給以肯定和鼓勵，繼而使患者依從性得到大幅度提高，日常生活能力也得到提高。
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第5篇：生活的意義與價值范文
長期以為人們對德育與生活是否是割裂的載休，進行了激烈的探討。我就德育與生活是割裂的問題闡述一點意見，供大家研究與探討：從發生學的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社會里，道德教育是與人們的生產、生活過程融為一體的。教育從生產勞動中分離出成為獨立的事業，從歷史發展的角度看，無疑是人類的偉大進步。但教育的這種分離對德育來說不一定是福音。從一定意義講，教育與生產勞動和社會生活的分離也就意味著德育危機的開始。因為制度化教育產生以來，道德教育越來越從生活世界中分離出來，其工具價值(對社會政治、經濟、文化發展的價值)逐步得到強化，道德教育也越來越演變成封閉的制度體系。柳度化的教育以及制度化的德育是按科學和科學教育的邏輯組織起來的。而不是按倫理的、道理的邏輯建構的，這種體制對間接經驗的學習無疑十分有效。但是，人的德性發展與智性發展有著本質的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗，卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規范和準則，真正的學習必須在社會生活過程中進行。例如：如果有一個同學與班內的多數同學都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都會處于抑郁、孤獨和憂傷中，并易形成自私、膽怯等不良的心理品質，而若同學之間真誠友愛，彼此心理距離近，心理舒暢，無所不談。學生在這樣的氛圍中，必然保持愉快、樂觀、穩定的情緒狀態，并有助于形成真誠、寬容、助人、關心他人、豁達、樂觀、積極向上，自強、堅持等優良個性品質。“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。德育同樣也要而且必須通過生活發出力量才能成為真正的教育。”學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道，理論說教無疑于緣木求魚。
二、道德知識是人們生活經驗的概括
現代知性德育與生活的割裂是其自身邏輯的必然結果。以傳授道德知識為特征的德育將各種道德知識分類組合，按知識體系構建的邏輯將其編排在一起，然后再按知識教學的方式進行教學。道德知識是人們生活經驗的概括、抽象與總結，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號江西省贛州市章貢區保育院陳小春性。因此道德知識的意義并不在千知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的德育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產生、運行的歷史的、現實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種德育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識汽泡。認知發展德育與生活的割裂呈現出不同的特征。兩難問題是科爾伯格認知發展道德教育理論運用于實踐的關鍵工具。兩難問題討論法也是認知發展道德教育實踐的主要方法，其實質在于通過引導學生就道德兩難問題進行討論，誘發認知沖突，促進積極的道德思維從而促進道德判斷的發展。科爾伯格道德教育實踐模式主要由三個必不可少的環節構成，即了解兒童當前道德發展的階段水平、喚起兒童真正的道德沖突和問題情境下的意見分歧、向兒童揭示高于他所屬階段的那個階段的道德思維方式。而這三個環節都離不開兩難道德問題，了解兒童當前的階段水平需要通過兒童對兩難道德問題的認識和判斷來進行，喚起兒童自身的道德沖突和群際間的意見分歧也需借助兩難道德問題。向兒童揭示高一級階段的道德思維方式同樣需要以兩難道德問題為依據。由此看來，兩難道德問題是這一道德教育方法的基礎。科爾伯格為什么要選擇這些遠離現實生活的、抽象的哲學兩難問題展開自己的道德教育實踐呢?這是由其理論性質決定的。如前所述，科爾伯格以公正作為普遍的道德原則對構建其理性的理論體系，道德教育的目標就在于個體運用公正原則進行道德推理的能力。學生生活中出現的道德問題很難為科爾伯格所用，因為生活是感性的、具體的，生活中的道德問題也是情感性的居多，如上面提到的教師要求說實話而同學要求保密很難用公正這種抽象的原則來進行推理、演算。抽象的哲學兩難問題則與生活中的道德問題不同，因為其是哲學的、抽象的。包含著普遍的、理性的、公正問題，可以用公正的原則加以推理、演算。
第6篇：生活的意義與價值范文
關鍵詞：道德教育；以人為本；思想理論
中圖分類號：G642文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）07-00-01
古今中外，“以人為本”的教育思想被認為是教育的核心，貫穿于整個教育體系當中。其中，道德教育占據著特殊的地位，它關注的是人的思想，將道德認知視為內容，將道德素養的形成視為目標，將學校教育、家庭教育和社會教育相結合視為教育方式，因此，在道德教育的理論研究與教育改革實踐過程中，“以人為本”的思想應始終作為道德教育的主旋律，體現在道德教育的各個環節當中。
一、德育理論中“以人為本”的意義
“以人為本”的內涵豐富，筆者認為，在道德教育理論研究當中，最富有代表性的表現形式應是對個體生活意義的認可與關懷。因為，人是在不斷追求意義的生命活動中存在的，一旦停止對生活意義的追尋將意味著思維的消失，人之為“人”本質特征也將失去本真的存在價值。
意義與價值是密不可分的兩個概念，價值是意義的根基，意義是價值的表征，生活意義就是對生活價值的追求，道德教育便是教人探尋生活意義的理想和能力。追求生活價值為動力的道德教育本身是具有意義的，而意義具有相對性，對不同生命個體而言，同樣事物的意義各不相同，然而，個體生活所蘊含的意義非一般事物之意義可與之相提并論的，因為物質生活與精神生活構成了豐富多彩的生活世界，它是我們理解意義、體驗意義的唯一場所，為追逐形形的生活價值和生活意義提供了各種條件，從某種意義上講，在生活中探尋道德意義的顯現正是圍繞對人類生命活動――生活的價值的理解和追求展開的。
生活意義本身是一種充滿智慧、積極向上的永恒存在，它教人不斷完善人格、追求至真、至善、至美的理想狀態，以滿懷激情的態度確立人生價值目標，從而實現自我價值。道德教育是實現價值的保障，幫助人們增強價值判斷能力，促使人們避開生物性的功利化的利益索求，展現人“類存在”意義上的特征。只有人才能具有道德訴求，繞過工具性價值功能，將其上升為目標性的存在方式，道德自覺性的覺醒、思想境界的提升、意志力的磨礪均為生活意義的表現。因此，追求生活意義的行為就是踐行道德的行為，實踐道德行為的同時也是尋求生活意義的過程。
既然追求生活意義是人的“類”特征，自然無法擺脫人際間的交往和關聯等行為。生活意義是種交互式的存在，人際間的彼此接觸和信息傳達是展現生活意義的途徑，也是考驗道德水準的舞臺，追求生活意義就必須正確處理好人與人之間的關系。一個人在生活中必然通過與他人的關聯施加影響，使自己感受到的意義直接或間接地映射在他人身上，改變或增強他人的人生觀、世界觀、價值觀以及感受生活的狀態；同樣，我們也正從他人生活意義的感受當中感悟著世界、感悟著人生。無視或忽略這種關聯性的存在狀態，生活意義便無法傳達和體現，人的“類”屬性便面臨曲解的可能。在適當的交流和溝通中，道德教育的人際調節功能作為基本手段不僅能夠處理人際間利益的紛爭，更是探究人性美好、建立和諧社會的必要條件。
二、德育改革實踐中“以人為本”的應用
（一）貼近學生生活實際。在道德教育的課堂中，一些學生時常抱怨思想理論課程的安排不能聯系實際生活，教材內容相對陳舊，割裂了教學課堂與社會實踐的關系，影響了學生對復雜的社會現實的理解。為了改變這一困惑，我們可以試圖加強“以人為本”的指導思想，實施貼近學生生活實踐的道德教育改革。
（二）培養健康的人格特征。構建“以人為本”的道德教育范式就是要弘揚學生的主體性和價值性，把學生的健康人格、自由、平等、幸福和全面發展作為道德教育的終極關懷，培養學生公平、寬容、誠信、自主、自強、自律的自我意識和觀念。同時防止和克服形式主義、，戒掉套話、空話、假話，緊密結合學生的思想實際，運用說服、示范引導、提供服務、解決問題等基本工作方法，通過名家講座、學生論壇、社會實踐、文藝演出、體育競賽、網絡對話等形式多樣的渠道，提高道德教育的感染力、影響力和實際效能。
（三）加強教師的建設。教師的職業是道德素養較高的特殊職業，培養的是特殊的精神產品，因此必須加強教師隊伍的建設。而加強建設首先需要從師德入手，高尚的師德就是一部好的教科書，對學生的影響是潛移默化的。加強師德建設需要強化教師職業理想和職業道德教育、樹立獻身教育、敬業愛崗的師德風范，提高教師思想政治覺悟，為人師表，教書育人。
除上述方面以外，“以人為本”的教育思想還能體現在道德教育的許多其他方面當中，這里不再一一闡述。總之，抓住了“以人為本”的核心，并將其合理地運用于道德教育的理論研究與改革實踐中，就能夠在社會不斷發展，環境日益復雜的時代背景下，使學生領悟道德內涵，結合生活實際和社會實際，主動追求生活的意義和智慧，最終實現自我道德境界的提升和個人的全面發展。
參考文獻：
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[3]李文閣.生活價值論[M].昆明:云南人民出版社,2005.
第7篇：生活的意義與價值范文
（一）“直接道德教學”的困局
杜威對作為“直接道德教學”的德育課程有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個世紀以來的德育課程設置，尤其是西方國家的德育課程設置，提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局：直接的道德教學只能讓學生學到“與道德無關的、對行為沒有影響、即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識。”而“能夠影響行為，使行為有所改進和改善道德觀念”是通過學校整體生活才能獲得的，所有“直接道德教學的影響，即使充其量說，比較地在數量上是少的，在影響上是微弱的。”[1]涂爾干與杜威所見略同：“當一個人按照課程規定把整個道德壓縮成幾節道德課，并在一周之內用比較短的間隔來不斷重復這幾節課的時候，他很難滿懷激情地完成這項工作，因為這種間歇性的課程特點幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。”[2](123)
對應否開設專門的德育課程，有不同的看法和爭論。總起來說，東方國家傾向于開設專門的德育課程，西方國家多傾向于否定專門的德育課程。近年來，這一大體上的分界已經有所變化，一些東方國家開始走向否定專門的德育課程，而一些西方國家也開始嘗試開設一些專門的德育課程。①但總起來看，專門的德育課程都沒能很好地解決杜威和涂爾干提出的自身困局。因為開設專門的課程進行道德“專修”的另一個常見后遺癥是課程的知識化，走向以教授道德價值知識（德目），走向德育說教。“德目本身是歷史地、社會地規定理想的人類生活面貌的重要概念。但德目說教卻使這種德目遠離日常生活，而把它作為獨立的固有價值加以實體化，只求表面地、唯心地理解它；德目說教者還認為，借助這種方法，可以有效地培養出德目所意味的道德性格特征和道德實踐能力。其錯誤的根源即在于此。”[3]道德知識（德目）是人們生活經驗的概括、抽象與總結，雖然是來源于生活過程之中，卻因其經過抽象加工過程而具有了一定的抽象性和符號性。因此道德知識的意義并不在于知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的生動而豐富的道德意蘊。以傳授道德知識為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號而不是這些符號所代表的道德意義看成教育的目標，在教學過程中遠離這些道德知識符號得以產生運行的、歷史的、現實的生活，虛構一個虛幻的道德知識世界，熱衷于對這些道德符號的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡。
可能很多人不同意這樣的觀點，認為這樣的判斷不公平，認為原來的德育課程在學生品德培養方面取得了巨大成效，自有其存在意義。我們承認幾十年來，我國相關德育課程所起的巨大作用，在兒童品德發展中的影響不容一筆勾銷。但這些成績的取得并不意味著已經突破了杜威和涂爾干所講的德育課程的困局。首先，兒童品德發展是一個復雜的過程，雖然不能否認德育課程的作用，但其作用到底有多大很難說清楚。其次，任何事情都是要講效率的，我們在德育課程上的付出和投入是不是得到了我們期望的“產出”是值得我們認真思考的。第三，如果說以往的德育課程在兒童發展中起到了巨大作用，那我們就得認真分析在兒童發展的哪些方面起到了作用。相關德育課程確實使兒童學到了很多社會科學知識，但對兒童品德的影響卻相對小得多。
（二）解決困局的思路
德育課程要想為自己的存在辯護，就必須解決好兩個問題：（1）重建與其他課程和教育活動的聯系；（2）重建與兒童生活的聯系。涂爾干認為“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時：它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。”[2](123)也就是說，我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，但這并不能否認專門課程的意義。如果專門的課程與其他課程和教育活動是相通的，而不是隔離的，專門的課程就可以發揮一定的作用。因為其他課程和活動，或者說整個學校生活其德育意義的發揮多是“自在”的，而專門的德育課程在道德教育方面則是“自為”的。“自為”的道德教育必須以“自在”的學校生活為基礎，而“自在”的學校生活其道德教育意義的充分發揮也需要上升到“自為”的層次。德育課程如果能將學校整體生活中的突出的、有代表性的問題納入到自身結構之中，起到一種對學校生活的反思與整理的作用，其存在就是有價值的。
但是，學校生活并不是兒童生活的全部，它只是兒童整體生活的一部分。雖然學校生活是兒童的主要生活，是一種制度化的、同齡人密集的特殊生活，但這種“人為”的生活畢竟不是兒童生活的全部。兒童品德的形成是在兒童整體生活中實現的，學校生活不能單獨承擔培養兒童品德的任務。德育課程如果只是貫通了與學校生活的關系，而沒有貫通與兒童整體社會生活的關系，其效果和影響必然會大打折扣。事實上，學校生活與兒童的整體社會生活并沒有截然的鴻溝，而是互動、互滲的。如果德育課程只反映兒童的學校生活，那這種反映不可能是有效的，因為割斷了與社會生活的聯系的學校生活必定是靜態的、僵化的。因此，德育課程要想擺脫脫離生活的困境，在反映兒童學校整體生活的同時，也必須將視野擴大，將兒童的整體社會生活納入課程，貫通與兒童整體社會生活的關系，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導。
二、德育課程回歸生活的理路
（一）課程價值取向的轉向：培養有道德的人而不是“道德研究者”
以往的德育課程往往有一個潛在的價值取向：培養“專門研究道德的人”或者說是“倫理學者”。這種價值取向的著眼點不在于兒童道德的發展，而是將道德視為研究對象，往往從抽象的道德概念開始，從什么是“誠實”開始，然后再講到“為什么要誠實”，最后落到“如何做一個誠實的人”。在這種價值取向導引下，兒童儼然成了一個專門研究“誠實”的倫理學者。同樣，情緒教育也是這樣展開的：“什么是情緒”“情緒變化的個人與社會條件”“情緒的功能”“情緒調節的方法”。這樣的教學要求實際上不是為了兒童的情緒發展，而是想將兒童培養成一個“情緒心理學家”。
這樣的價值取向所持的是一種“理論態度”，而生活中的道德卻是一種“實踐態度”，是與生活融為一體的完整生命表現。課程價值趨向的轉向實際上就是由培養研究道德的理論態度，轉向踐行道德的實踐態度。這種轉向要求德育課程及其教育不能將道德視為與兒童生活無關的學習和研究的對象，而是將道德視為生活的構成性因素，通過對自己生活經驗的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動與融通中成為一個有道德的人。
（二）課程的邏輯：生活的邏輯而不是學科的邏輯
課程價值取向的轉向實際上意味著德育課程的深刻變化，影響到德育課程的內在邏輯。培養“道德研究者”這一價值取向實際上所遵循的邏輯是倫理學和社會科學知識的邏輯，用學科知識的框架淹沒了人。培養“有道德的人”這一價值取向應該遵循生活的邏輯，將人從學科知識的窒息中解脫出來，讓其重歸生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。
生活的邏輯是一個比較復雜的問題。我們認為生活的邏輯就在于生活本身，遵循生活的邏輯就是要遵循生活的特性。首先，生活是勞作性或實踐性的。生活是需要過的，單純的思想活動無法使人浸入生活。當然，“過”也不是一個簡單的身體行為，而是人的整體生命表現，其間少不了意識和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能沒有人，任何將人遺忘的活動都是對生活的背離。第三，生活具有主體間性。生活中的人不是單獨存在的，生活中有他人是我們的一個根本的存在境遇，與他人的交往也是我們人性發展與充盈的自然需要。第四，生活具有整體性。生活的整體性不單是指生活領域劃分的相對性，即科學世界與生活世界，日常生活與非日常生活劃分的相對性，還意味著構成生活的要素的整體性與不可分割性。比如，道德是生活的一個構成性要素，但道德與生活的其他要素是無法分割的，強行分割只能導致生活與道德的雙重死亡。第五，生活的意義建構性。生活離不開日用常行，但生活也需要建構意義。生活的過程也是意義建構的過程，或者說是創造“可能生活”（趙汀陽語）的過程。
德育課程遵循生活的邏輯也就是在課程中將生活的這些特性體現出來，用真實、完整的生活來設計課程結構，融通與兒童現實生活的關系。
（三）德育課程與兒童生活的關系：不能涵蓋兒童的整體生活，但力求反映兒童的整體生活
德育課程應該反映兒童的全部生活，也包括學校生活。兒童在社會生活和學校生活中遭遇的帶有普遍性的問題應該是課程關注的重點。當然這種關注不是單一的角度，既有品德教育，也有生活指導和科學知識學習。兒童生活中所遭遇的事件和問題，有些是道德性的，或者說是與道德有關的；有些則是非道德性的，或者說是與道德無關的；但更多的時候是兩種情況結合在一起，很難區分得開。德育課程對生活的關注應采取一種整體關注的方式，將原本綜合在一起的生活按生活的本來面目呈現給兒童，同時實現多種教育目的。
德育課程不能涵蓋兒童生活的全部，只是為兒童整理、反思與拓展自己生活提供一個范例。一門課程，在有限的文本和時間（教學時間）內根本無法涵蓋兒童的全部生活，即使這門課程以“生活”來命名。兒童在德育課程學習中所用的時間和獲得的經驗都不能代表兒童生活的全部。但德育課程卻應力求反映兒童的整體生活，通過課程學習促使兒童在專門的時間和空間里對自己以往的和現在正在過的生活進行整理與反思，并在這種整理與反思的基礎上對未來將要過的生活進行規劃與展望。
三、初步的探索
（一）課程標準的探索
在中國全面展開基礎教育課程改革的大背景下，魯潔教授等人受國家教育部基礎教育司的委托，主持、參與制定了小學《品德與生活》、《品德與社會》國家課程標準（實驗稿），現已正式頒布，對德育課程如何回歸生活作出了可貴的初步探索。《品德與生活》課程標準的設計是：以兒童生活的四個價值緯度；健康安全的生活、愉快積極的生活、負責任有愛心的生活、動腦筋有創意的生活為課程的基本框架來確定課程的目標和內容標準。[4]《品德與社會》課程標準則是以“我在成長”“我與家庭”“我與學校”“我的家鄉（社區）”“我是中國人”“走進世界”等六大主題，按兒童逐步擴大的生活領域為課程框架來確定課程目標和內容標準。[5]
新課程標準的特點在于“品德培養回歸生活”“關注兒童的現實生活”“積極引導兒童的發展”“情感、態度、行為習慣與知識、技能培養的內在統一”“倡導自主、探索性學習”。②這五個方面精確地概括了新課程標準在德育課程開發與研制上的創新之處，尤其值得稱道的是使課程回歸兒童生活的努力。課程標準一改以往按知識或德目為邏輯的組織方式，關注兒童現實生活，從兒童現實生活出發來組織課程目標與內容標準。《品德與生活》從兒童生活的四個緯度或者說四個價值追求出發來精選兒童生活素材，使兒童在健康、安全、積極、愉快、動腦筋、有創意的生活過程中學習道德，重新擺正了生活與道德的關系。《品德與社會》則從兒童不斷擴大的生活領域出發來組織內容和素材，力求使課程建立在兒童自身生活經驗的基礎之上。
（二）教材的探索③
以往的相關教材的一個慣性就是按學科知識或以道德規范體系的邏輯來編寫。以這樣的方式建構的教材雖然看似有較為嚴密的邏輯體系，但與兒童的生活卻是不相關聯的，它們所載負的世界往往是與兒童的生活世界相分離的。我們編寫的教材所遵循的內在邏輯是兒童生活的邏輯而不是學科知識或道德規范的邏輯。對于生活的邏輯，我們創造性地用“生活事件”來加以體現。
我們的思路是先理清兒童成長歷程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會生活與品德發展的問題，弄清每一個階段兒童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基礎上生成、設定單元和課文教育主題。我們不是機械的圖解課程標準，而是創造性地運用課程標準“回歸生活、關注兒童現實生活”的理念，從兒童生活中經常遇到的問題來生成教育主題話題和范例，以此實現課程標準的要求。教材所生成的教育話題和范例，是以兒童的“生活事件”的形式呈現的。在生活事件的選取上，我們的取向是：（1）以“真實”的生活事件來促進真實的學習過程；（2）以普通的生活事件為主；（3）以日常生活事件為主；（4）以今天的生活事件為主；（5）以首屬群體中的生活為主。[6]
之所以選取生活事件來體現生活的邏輯，是因為我們認為生活事件是兒童生活的真實體現，不是遠離生活的概念和知識體系；生活事件本身是綜合的，能夠貫通生活的所有領域和所有要素；生活事件是兒童的，處在交往關系中的兒童是這些生活事件的主人；我們所選取的生活事件是典型的、有教育意義的事件，因而對兒童過去的生活來說是有意義的，更重要的是這些生活事件對兒童現在的生活和將來的生活來說也是有意義的：它們是促使兒童整理、反思、拓展自己的生活經驗，進而創造更好的生活話題和范例。
（三）尚待研究的問題
由于課程標準研制與教材的開發都是全新的嘗試，仍然有許多問題值得進一步探討。
1.生活常識與社會科學知識的處理問題。
在課程標準研制過程中，我們提出了處理歷史和地理等社會科學知識的基本原則：散點式，即根據兒童生活的實際，打破歷史和地理知識原有的學科邏輯，將各種知識分散到兒童生活的方方面面，不求知識的系統與全面，只求其與生活的連接。這一原則為社會科學知識的處理提供了一個很好的思路，具有創新意義，遺憾的是這一原則在課程標準中并沒有得到徹底的貫徹與落實。原因在于我們對于小學生應該掌握多少社會科學知識、能夠掌握多少社會科學知識沒有把握，本著對兒童負責任的態度，課程標準還是保留了很多我們以為應該保留的知識。另一方面，每一門學科都有自己的學科邏輯，這種嚴密的學科邏輯正是其科學性的保證，如果打破了這種邏輯，專業人員就可能對其科學性提出質疑。課程標準上存在的問題為教材編寫帶來了困難：如果按照學科邏輯來組織某一方面的知識，就有悖于生活的邏輯，如果按生活的邏輯來組織一些知識要求，就可能遭遇科學性問題。
2.如何堅持和體現生活邏輯的問題。
《品德與生活》課程標準從生活的四個價值追求的緯度來組織課程的內容標準，這無疑是一種創新。但生活是整體性的，四個價值緯度也是無法截然分割的。是不是還有更好的方式來體現課程標準所倡導的生活邏輯，這是值得進一步探討的問題。另外，在四個緯度下的具體內容標準，如何進一步體現與生活的一體性，避免德目化的痕跡，也需要研究。《品德與社會》課程標準按逐步擴大的生活領域來組織內容標準，將生活領域作為生活的邏輯主線，這是一種嘗試與創新。且不說這是不是體現生活邏輯唯一或者最佳方式，就是這一邏輯本身還有許多問題需要深入研究，如生活領域的漸進性與跳躍性問題、兒童對自在的生活領域的感受性問題等。我們在實地考察中發現，兒童并不一定是對范圍較小的生活領域熟悉，相反，他們可能對較大的生活范圍熟悉。比如家鄉是一個相對較小的生活領域，但由于兒童自然地在這一生活領域中成長，缺乏跳出這一領域進行反觀的生活經驗，所以沒有家鄉的概念。相反，兒童卻對遙遠的世界很熟悉，知道很多我們意料之外的事情。
在教材編寫中，我們是用生活事件來體現生活邏輯的，但也遇到了一些困難：一些內容標準，特別是一些知識性的內容很難用生活事件來呈現。有些教材直接用課程標準中的生活領域這一邏輯主線來組織教材，效果不錯，但也必須面對兒童生活領域的跳躍性問題。另外，由于教材開發立項要求教材體系必須有三級標題，幾乎所有的教材都設立了單元，將相類似的教育主題放在一起。這樣處理的一個后果是教材的“塊狀”結構，但兒童生活并不是塊狀的，這樣一來教材的邏輯與生活的邏輯就有了錯位。
3.如何面對兒童生活的“空殼化”（魯潔老師語）傾向。
我們在教材開發過程中通過實地考察發現一些兒童的生活經驗非常單一、貧乏，他們的生活經驗僅限于學校和家庭生活的經驗，就是家庭生活經驗也以學習經驗為主，在學校以外，與他人、包括同齡伙伴的交往很少。這種狀況一方面是由我們的應試教育造成的：應試教育將兒童豐富多彩的生活縮減為單一的學習生活，導致兒童生活的貧血化和空殼化。另一方面，現代社會人際關系淡漠，人與人之間戒備心理比較嚴重，父母不愿意子女與其他兒童交往。德育課程和教材如何面對這一現實，是我們迫切需要研究的課題：我們既不能脫離兒童的這一生活現實，否則課程學習與教學就不能喚起兒童的生活經驗，兒童就會用空殼化的語言來應付課程學習與課堂教學；又不能遷就兒童的這種生活現實，否則就有加劇兒童生活空殼化的負作用，無法改變兒童的這種畸形生活，無法使他們自身回歸真實的生活之中。
4.如何面對農村與城市生活的巨大差異問題。
課程標準和教材開發始終無法回避的問題就是農村兒童與城市兒童生活的巨大差異問題，雖然我們作出了很大努力，但這一問題仍然未能很好地解決：客觀地講，課程標準與教材以城市兒童生活為基礎的基調還是十分明顯的。有人講，以城市兒童生活作為課程與教材的基礎是合理的，因為“城市兒童生活的今天就是農村兒童生活的明天”。這種觀點有一定程度的現實性，但并不具有完全的說服力。從可持續發展的角度看，我們國家的自然資源能否承載完全城市化還是一個問題，從發達國家的經驗看，農村與城市生活的差別仍然存在。農村與城市生活的現實差異決定了課程與教材在處理這一問題時客觀上的難度，而課程開發者與教材編寫者自身的城市生活經驗與背景，則導致了主觀上的難度。我們都是在城市生活的人，思考問題時所依據的時空背景自然而然的是城市生活，這是我們無法擺脫的生活局限性。
①如英國威爾遜、麥克菲爾，美國的紐曼等人分別設計的道德教育課程。這些課程設計上都比較理想，重視道德教育的知情等多方面的整合，但在課程實踐中，往往也是避免不了知識化、認知化的傾向。
②這是魯潔教授向中央有關部門匯報課程標準制定情況時對課程標準的概括總結。
③按照新課程標準編寫的各個版本的教材（第一冊）已經出版，可以說各有所長，對課程標準都有自己創造性的理解。但由于對各教材的編寫思路并不了解，這里只能以筆者參與編寫的教材為例來分析教材的創新。
參考文獻：
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第8篇：生活的意義與價值范文
關鍵詞：教學內容；生活；生活世界；回歸
隨著正規學校教育即制度化教育的產生、發展和完善，教學內容逐漸遠離了社會生活和學生生活。盡管生活世界具有重要的教學意義和價值，但我國學校教學內容卻普遍存在與學生生活世界嚴重脫節、忽視學生生活世界的現象。因而，作為教學內容的“源頭活水”――生活、生活世界在教學中的地位越來越突出，教學內容回歸生活是新時期教學改革的追求。
一、生活、生活世界的內涵
“教育回歸生活”中的“生活”或“生活世界”源于西方哲學。現象教育學鮮明地闡釋了生活世界的內涵及其教育價值和意義。在其代表人胡塞爾看來，生活世界是科學世界的基礎，科學世界是把生活世界中的一部分抽取出來加以理論化的結果。“生活世界總是一個預先被給予的世界，總是一個有效的世界，并且總是預先存在著的有效世界。”“在科學工作的進展過程中，始終都要重新以它為前提，即以作為一個按照自己的方式存在著的而且恰好是存在著的世界為前提。”生活世界是本，科學世界是建立在生活世界基礎之上的。生活世界和科學世界總是相互作用的、相互滲透、歷史地統一的。現象學教育學認為，教育要植根于生活世界，發現生活世界中的問題，進而提出教育的目的。
作為教學內容的“源頭活水”――生活、生活世界具有重要的教育價值和教學意義，已經成為人們的共識。“生活世界是人類最根本的家園，蘊藏著豐富的價值和意義。”關注直接經驗的生活世界是教育教學和教學內容的基礎，是人類的一切科學知識和實踐行動的根基所在。
二、教學內容回歸生活的意義
我國新一輪基礎教育教學改革明確提出要開發生活中的教學資源，要強化教學內容與生活的聯系。“改變教學內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強教學內容與學生生活以及現代社會的科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。”教學內容源于生活世界，是從蘊藏于生活世界的文明成果中選擇、加工、改造而來的，它隨著社會實踐的發展而不斷演化、發展。同時，發展了的教學內容回歸與生活世界，更主動地為人類的發展服務。教學內容與生活世界的關系并非單一、封閉、靜止的直線關系，而是多元、開放、動態的螺旋式上升關系。
因此，教學內容回歸生活的價值和意義在于兩個方面：一方面，學生的生活世界是構成學生各種認識的主要素材來源。生活世界是學生學習活動的起點和基礎，具有“活化”知識、促進知識轉化為能力的作用。另一方面，也是更為重要的方面，生活世界能幫助學生確立生活的信念和發展的內驅力，真正認識到學習、人生、生活的價值和實踐萬物的意義，這種對價值和意義的認識和理解是純知識的獲得無法比擬的。
三、教學內容回歸生活的方法
教師的教學設計應與學生的生活世界相聯系，應該充分地挖掘學生生活世界中的非文本的教學內容，使教學內容關注和反映學生的生活世界。關注生活世界的教學內容要求教師認識到課程不是脫離生活世界的抽象存在，要求教師真正樹立起現實和當下的生活世界是教學內容的“源頭活水”的觀念。
（一）關注學生的生活體驗和感悟
學生的情感生活、審美生活、道德生活需要體驗和感悟是不言而喻的。只有通過學生感悟和體驗的知識，才能真正內化成學生自己的東西，才能真正引起學生認知結構的變化和發展。教師應加強“書本世界”與學生“生活世界”的溝通，改變以往學習生活蒼白無味的狀態。教師在教學中要善于處理教材，調整教材，重組教材內容，給教學內容增加“營養”，在現實世界尋找生活素材，讓教學內容貼近學生生活，用具體生動、形象可感的生活實例解釋課本知識，使學生積極主動投入學習活動中，同時也讓學生真正認識到知識就在我們生活中間，關注學生的感悟和體驗，教師就應盡可能設計活動性的教學內容，讓學生嘗試、操作、探索、研究和發現的活動中，不斷地體驗知識及其產生過程以及知識中蘊含的情感、態度、價值觀等。
（二）把教學內容還原為真實的生活問題
教科書和文本式的課程內容往往是簡化的、抽象的、概括的。這既不利于學生的理解，也難以使學生認識到問題的復雜性和全面性。教學內容應該聯系生活實際，促進知識內化，教學內容來源于實踐，又服務于實踐，教師在進行非文本的教學內容進行設計時，應把這些簡化、抽象、概括化的書本內容轉化、加工和還原為學生生活中的真實問題，從而做到深入淺出，使其過程更為全面、細節更加豐富生動、情緒更為真實復雜。在教學實踐中，我們要創設運用知識的條件給學生以實際活動的機會，使學生在實踐活動中加深對新學知識的鞏固。具體地說，就是在教學新知過程中可以結合學生的日常生活，創設學生熟悉與感興趣的具體生活活動情況，引導學生通過聯想、類比，溝通從具體的感性實踐到抽象概括的道路，加深對新知的理解。
（三）關注當下的社會事件和生活問題
在我們的現實生活中，在學生的周圍，每天都在發生著大大小小的各種事件，這些社會實踐和生活問題，可能蘊含著豐富的教學內容，具有豐富的價值。教師應以敏銳的眼光去發掘、去開發，與時俱進，對學生而言，這種有當下社會實踐和生活問題轉化而成的教學內容，具有親切感和現實感，他們不會再覺得教學內容對于自己而言總是陌生的。如此，會大大激發學生的學習興趣、學習動力和學習積極性。教學內容回歸生活就是要面向豐富多彩的社會生活，開發和利用學生已有的生活經驗，選取學生關注的話題，圍繞學生在生活實際中存在的問題，開發和利用生活中的內容和資源，引導和幫助學生獲得對生活意義的領悟，獲得對生活、對世界、對人生的反思和感受，獲得對現實生活中人性的豐富性和復雜性的認識。
參考文獻
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第9篇：生活的意義與價值范文
趙振中（1966-），男（漢族），河南開封人
郝文靜（1988-），女（漢族），山西晉中人，云南師范大學文學院，碩士研究生，主要研究方向：中國古代詩歌與詩學
摘 要：如今，一部分人在對待生命、生存以及生活的態度上失去了正確的方向，主要表現在：對生命的輕視、對生存的把握不到位以及對生活的不滿。生命是載體，為生存創造了條件；生存是生活的基礎，生活是在有了生命、生存的條件下，人們的一種追求。“三生”之要就是要立足生命之本，把握生存之道，綻放生活之花。
關鍵詞：生命之本；生存之道；生活之花
現代社會，人們精神的困惑越來越多，許多人往往沉迷于金錢、名利等東西，偏重于物質需求。社會上尤其是學校，學生由于考試沒考好或者遇到感情挫折而不能自拔，對待生活中的挫折往往選擇逃避，以致自殘、輕生現象越來越多。很多人對生命、生存、生活沒有清醒的認識。因此，每個人都應該認清生命的本質、提升生存的技能以及具有正確生活的態度。以敬畏的心對待生命、勇敢的態度對待生存、積極的心態面對生活。
一、立足生命之本
生命是人生階段的第一個層次。對待生命，應該立足生命之本，對生命求真，并創造生命的價值。
1、立足生命之本，就要承認生命的客觀性
韓國青少年政策研究院對韓國全境300多所中小學的8745名學生進行調查問卷發現，有過自殺念頭的青少年有2043人，占23.4%，其中294人有實際自殺的經驗。對于為什么要自殺，36.7%學生稱因為學業和前途所致，另有23.7%的學生稱因家庭不和所致。這么多的孩子的輕生現象給人深深的震撼，并讓人深思生命之本的重要性。
生命是智慧、力量和一切美好情感的惟一載體，是物質的，具有客觀性。生命鏈條具有不可替代性，保持生命的存在是我們首要做的。杯子壞了可以換新的，但人的生命失去了卻不能再來。正因為如此，才使生命更加重要。蘇格拉底曾說：“生命中最有價值的事，莫過于生命本身。”俄國作家奧斯特洛夫斯基也提到：“人最寶貴的是生命，生命對每一個人來說只有一次。”
生命是根本。只有擁有了生命，才有希望和奇跡，才能追求快樂和幸福，才會體味生活的美好，才可以生存和生活。我們應珍惜生命，就要學會抵御挫折，走出生命困惑；就要悅納自己，善待別人；就要學會認識自我的重要性。我們應敬畏生命，以感恩的心情尊重生命、熱愛生命。正如汪國真在他的《熱愛生命》中的詩句一樣“我不去想未來是平坦還是泥濘/只要熱愛生命 /一切，都在意料之中”。
2、立足生命之本，就要創造生命的價值
一個人的生命不僅包括物質生命，還有精神生命。生命的意義不在于長短，而在于它的內涵。生命是短暫的，在短暫的生命中，一方面要奮斗不息，而不是及時行樂，才能創造有價值的人生，感受生命的意義。另一方面，要對社會做出貢獻。正如愛因斯坦所說：“一個人的價值，應該看他貢獻什么，而不是看他取得什么。”裴多菲也提到：“生命多少用時間計算，生命的價值用貢獻計算。” 生命價值的實現在于個體對社會貢獻的大小。平庸的人每一天都是平淡的，對于一個奉獻的人來說，就會將每一天凝聚成為大，從而延伸生命的價值。
正如世界上沒有兩片相同的葉子一樣，生命具有獨特性，都有它存在的價值。我們應該主動、積極、健康地發展生命，不斷健全人格，提升生命的質。并履行生命責任，釋放生命的潛能，來回報家庭和社會，實現生命的價值。
二、把握生存之道
生存是人生階段的第二個層次。生存不但指個體身心健康，還要在生活和交往中能夠做到獨立、自主、自理，面對各種危機和災難，能夠從容應對。生存不是簡單的“活著”，人的生存是物質存在和精神存在的統一。那么，怎樣把握生存之道呢？1996年，國際21世紀教育委員會向聯合國科教文組織遞交了《學會生存――教育世界的今天和明天》，報告中，提到了教育應圍繞四種基本的學習。即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。
1、把握生存之道，就要學會認知
認知，是生存之道的第一要義。學會認知，主要指對自己、他人、社會的認識。關鍵在于學會學習，獲取理解的手段。在認知過程中，要掌握認識世界和理解世界的方法和工具，擺脫客觀對象和活動對象對自己的思維束縛，通過評價性思維和批判性思維來進行分析和判斷，使認知的生成具有個人獨特性的意義。
一個人最大的困難就是學會認知，生命之深與淺、甘與苦、平凡與偉大，往往取決于我們自己。要對自己的生命負責，用自己的生存經歷證明自己的生命性，為自己的尊嚴和高貴作證明。認識自己，發現他人，了解社會。做到自信、自愛、自尊、自立、自強的生存品格，而不是自負、自私、自卑、自餒、自棄的消極態度。只有學會認知，樹立正確的生存意識，形成良好的生存意志和生存人格，才能做學習、認識、實踐的主人。
2、把握生存之道，就要學會做事
學會做事，就是要學會認真對待和處理各種事務，對自己所做的事情負責，力求完美，并做到善始善終，使之對自己所處的環境產生正確的影響。學會做事，要從三個方面做起：從小事做起，用心做事，用誠信做事。通過做事，培養生活實踐和克服困難的基本能力，提高生存技能。
3、把握生存之道，就要學會共同生活
我們所處的社會環境具有開放性、競爭性、多樣性的特點，生存空間的拓展需要我們更好生存與發展，就應該學會共同生活，處理好各種關系。
應建立良好的人際關系，當你在思想上、學習上、生活上需要幫助，有所困惑時。他們能夠伸出援助之手。如在遇到挫折時，可以向朋友傾訴，從朋友那里得到支持和安慰，來戰勝困難。
作為社會的一員，要有一顆寬容的心。在交往中，相互了解、理解和諒解，學會關心他人，與人友好相處。在合作中競爭，在競爭中合作，形成健全人格，達到人際關系和睦的效果。
如今，我國的生存教育相關政策支持不多，相關理論指導不足，社會重視程度不夠，學校教育內容還未納入。就需要我國有關部門出臺相關政策，媒體應發揮正面的引導作用，學校應該采取一定的措施，拓寬生存教育的渠道。但主要還是需要個人認識到生存的重要性，在學會認知、學會做事、學會共同生活的基礎上，培養自身人格，增強自身的自主性、判斷力和責任感。通過以上四種生存之道的把握，樹立科學的生命觀、積極的生存觀、正確的生活觀，培養自我的生存意識、生存能力和生存態度。
三、綻放生活之花
生活是人生階段的第三個層次。“生活”不同于“活著”，生活是人之為人的本質力量，是人獲得生命意義的存在，是生存境界的提升。生活的意義在于“享受人生，并且幫助別人享受人生”，生活的真諦是過有價值的生活、幸福的生活、快樂的生活。綻放生活之花在于感受生活的意義和真諦。
1、學會去愛，體會被愛
在日常生活中，有些人認為自己缺少愛與快樂，云南省教育廳廳長羅崇敏說“當一個孩子離家出走，在外餓壞了吃了陌生人煮的面，他會感激一輩子。他為何不能感激為自己煮了十幾年面的父母？”其實，愛就在我們身邊，只是我們不去發現。上海浦東中學的學生徐瀅瀅專門做了一項調查，希望了解90后青少年對財富本身及積累財富方式的態度和看法。結果顯示，青少年認為家庭幸福程度是財富的最大象征。澳大利亞的尼克-沃爾齊克回味他的生活答案時說：
“愛自己，愛別人”。 在自己的人生中，要學會去愛，體會被愛的感覺。
生活的意義不在于時間的長度，不在于自己的感受，而在于人與人之間的情感。世界因為有愛而變得美麗，生活因為有愛變得精彩，用心去生活，全心去愛生活的點點滴滴，生活會讓你天天快樂。愛本身就是一種快樂，只有懂得愛的人才能真正懂得生活。
2、享受生活，感受幸福
我國在1991年參加一次國際調查，數據顯示，當時我國國民的幸福指數達到73%左右。到了1996年，幸福指數卻下降到了68%。中央電視臺做個關于“你幸福嗎？”的調查，結果顯示，很多人認為自己的生活是不幸福的。為什么我們的物質條件提高了，卻感覺不到幸福了呢？這就需要我們弄明白幸福是什么，學會獲得幸福。
幸福可以分為三類：物質幸福、人際幸福、精神幸福。對于我們每個人來說，物質幸福是低級幸福，人際幸福是中級幸福，精神幸福是高級幸福。我們要追求的是精神的幸福。快樂是幸福的開始和目的，萊布尼茨也稱“幸福就其最廣泛范圍而言，就是一種我們所能有的最大的快樂”。幸福是重大的人生快樂，是必定有利于生存和發展的快樂。
盧梭說：“生活得最有意義的人，并不就是年歲活的最大的人，而是對生活最有感受的人。”美國總統林肯也提到：“對于大多數人來說，他們認定自己有多幸福，就有多幸福。”其實，幸福是一種自我的美好感覺，是我們物質、精神上的滿足、愉悅和快樂。我們常常感覺不到幸福，是因為我們已經麻木。當我們嘗試換換角色思想，便感覺到生命中的詩意。我們不要一味抱怨生活，人生的智慧有兩種，一種是獲得生活所需，另一種是享受生活所得。知足常樂，積極的面對生活、體驗生活。
當一個人握住自己快樂的鑰匙，他不期待別人使他快樂，反而能將快樂與幸福帶給別人.一位真正懂得從生活經驗中找到人生樂趣的人，才不會覺得自己的日子充滿壓力及憂慮。我們一秒鐘不開心，就失去了一秒鐘的快樂。一分鐘不開心，就失去了一分鐘的快樂。要發現生活之美，并向更好超越，向未來超越，向可能超越，用生活之美來構建我們幸福的生活。
綜上所述，通過對生命、生存、生活的認識，使我們對主體認知加深。在此基礎上，樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀。每個人都應充分發揮主觀能動性，做到積極主動的完善生命，提高生命意識，增強生存能力，擴大生活內容，實現自由而全面的發展。生命是寶貴的，生存是選擇的，生活是幸福的。我們要懂得生命的價值，掌握生存之道，理解生活的意義，從而珍愛生命、學會生存、享受生活。（作者單位：云南師范大學文學院）
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