生物學的定義精選(九篇)

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第1篇：生物學的定義范文

關鍵詞：高中生物；教學目標；確立

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）20-384-01

目前高中生物教學中，教學目標的確定上存在一定的不足之處，只有解決了這些不足之處，才能更高效的定位并明確高中生物的教學目標。本文針對高中生物教學目標確立中的弊端展開深入的探討。

一、高中生物教學現狀，目標設定不明確

1、教學目標設定范圍不全面

當下高中生物教學中，教學目只是簡單的要求了解到教材中的內容，不重視學生掌握正確的學習方法的和價值觀。現在的高中生物教學效果受到教學目標的制約，例如，教師在設計《生態系統中能量流動》這一教學內容的教學目標時，只設定了教學最終的效果，盲目的把知識灌輸給學生，并沒有在教學過程中設定學習方法，沒有明確教學目標的主次性。

2、教學目標定位時沒有把握好尺度

高中生物的教學中，教學目標的定位面對著諸多難題，比如，如何正確把握教學目標這個尺度。如果教學目標定位過低，那么就會讓學生失去壓力，沒有學習的緊迫感，降低學生學習的積極性；如果教學目標定位過大，則會讓學生難以承受，對學習產生厭惡感，嚴重影響教學的效果。

3、教學目標形同虛設

在教學過程中，很多高中生物教師雖然確立了教學目標，但是并沒有真正按照教學目標來實施教學，也沒有將教學目標融入教學內容中去。很多教師只是在重復一些較為傳統的教學方法，教學目標在實際的教學過程中沒有具體的體現出來。

4、教學目標設計缺乏目的性和計劃性

例如，在進行《三大營養物質的代謝》這一教學時，某教師原本在目標設定時想要通過吃的東西這一問題來引出三大營養物質，結果卻在同學問：“什么東西好吃”這一問題時被帶離了教學目標，浪費了的教學實踐的機會，并且沒有獲得任何教學效果。顯然在平常的教學中仍然存在著無目的、無計劃的教學課堂。

5、教學目標缺乏預設性和生成性

大部分教師在設定出結構清晰、構思嚴謹的教學目標，制定這些完美的教學目標，但是卻忽視了實際操作的可能性。例如，設定《生物膜流動鑲嵌模型》的教學目標時，僅僅是設定讓學生認識生物膜結構、探討實驗技術等這些死板的目標。其主要的教學目標應該是讓學生學會繪制概念圖，讓學生真正理解教學內容，將知識系統化。通過知識性目標的設立能夠使生物教學課堂充滿活力，激發學生的學習興趣，讓學生能夠更好地投入課堂教學中去。

6、教學目標缺乏層次性和遞進性

許多教師在進行高中生物教學時，只從教學內容考慮，忽視了學生的實際情況，，沒有根據學生的實際來分層遞進設計。例如，在進行《生態系統》的教學時，教師設立的教學目標就是讓學生說明生態系統的含義，這就出現了學生普遍背誦課本中有關概念的情況，無法體現不同層次學生的學習效果。在進行生物教學時，要根據生物學不同層次的需求來設計具有層次性和遞進性的教學目標，否則將嚴重影響教學目標的實現。

二、教學目標設定的原則

1、全面性、適度性

在進行教學目標的設定時，不僅要保證教學大綱上的全面性，還要考慮到學生在學習過程中對于學習方法的掌握情況。讓學生認識到學習中學到學習方法和學習的心態也很重要。適度性原則指的就是在進行教學目標的設定時不要將目標設定過高或者過低，應該根據具體的學習內容和學習環境以及學生的實際來確立，以求教學目標的設定能夠恰到好處，

2、可操作性原則

對教學目標要具體確定，以學生為教學主體是當代教學的主旨，比如，通過教學活動要求學生提出具有探究價值的問題，或者讓學生針對自己不確定對的知識進行質疑，并反問教師，達到這些目標是合情合理的，不需要對學生有更寬泛的教學目標，無法實施的目標形同虛設。如果設定的教學目標并不具備操作性，那么這個教學目標就是沒有積極的。只有遵循將教學目標用實際的操作性來完成的這一原則，設定的教學目標才是有真正意義的目標，提高高中生物教學質量也是必然的。

三、教學目標設定的策略

1、立足教材整本

在對某一教學內容進行目標設定時要注意從本課特點出發，同時也要根據教學大綱，使教學內容之間存在連續性，相輔相成，這一才能體現出教學目標設定的科學性。例如，在進行《ATP在能量代謝中的作用》這一課的教學目標設定時，可以將教學目標設定為陳述ATP與ADP相互轉化的過程、解釋細胞內ATP為何能夠保持相對穩定以及舉例說出ATP水解釋放內容的用途。這樣就能夠從教材整體出發，將本課內容與之前與之后的教學內容相結合，使上下關聯，同時也使教學目標更為明確。

2、根據學生實際

由于新課標是以學生為主體，所以在設定教學目標時也應該將學生的實際作情況為主要考慮的因素。要根據學生的求知欲望和情感需要來設計合理的教學的目標。例如，在進行《癌細胞》這一教學內容的目標設定時要注意教學目標應該與實際相結合，貼近生活的需要，讓學生在學習過程中能夠發現知識就是身邊的常識。不僅豐富了課堂內容也能激發學生的學習興趣。

準確定位高中生物的教學目標對于提高教學質量極為重要，因此，教學開始之初時，設定教學目標的組織和教師，需要對高中生物教學做全面的調查和了解，并對調查結果進行詳細分析，找出教學目標存在的不足。在此基礎上，再結合教學目標應該遵循的各項原則，并對教學目標進行完善，以全面提高生物教學效果為目的。

參考文獻：

第2篇：生物學的定義范文

關鍵詞 服務 教學管理 優質服務意識

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

處于新時代的職業院校，什么樣的學生能適應現在的社會，可以畢業即被用人單位使用呢？有些人會質疑：現在的大學以理論知識為基礎，故大學生剛畢業確實比較難適應社會，但是職業院校學生在校學量的專業知識，并進行很長時間的專業實訓，甚至已經接觸過所聘單位的工作崗位，為什么還會出現被單位拒之門外的現象。當然原因是多方面的，今天就來談談一個在職業院校忽視的專業教育――服務意識培養。服務意識是職業院校學生從事服務行業最基本的行業需求，也是職業院校學生適應行業需要的最基本的能力和素質。因此，服務意識的培養應是成為職業院校專業教育最根本的任務之一。

1現狀分析

（1）學生勞動觀念較差。由于受家庭和社會大環境的影響，尤其是90后獨生子女中普遍存在著勞動觀念不強、勞動習慣不好、環境與生存意識淡薄、自理能力弱等現象，更不用說有為別人服務的習慣了。這正是學生綜合素質不盡人意的根源，其結果必將導致責任感的缺失，在價值取向上，往往是只圖索取，不思奉獻。

（2）學校教育的偏差。職業院校教育中長期存在著重書本理論知識的傳授和專業技能訓練，而忽視對學生進行職業道德教育、思想政治教育、心理及勞動態度等因素的培養，不注意在日常行為中培養學生良好的勞動習慣。

（3）社會、家庭教育的誤差。長期以來，由于幾千年的“學而優則仕”傳統觀念的影響，從事服務工作的人被看成是下三流、人下人，至今社會上還有輕視服務行業的現象。為使孩子將來能成為人上人，許多家長讓孩子全身心地學習，只要學習好就一好百好。自己寧肯包攬所有家務，也不愿給孩子一點勞動的空間，甚至對孩子在學校的積極、主動的勞動表現極為不滿。久而久之，養成了孩子懶惰和依賴心理，不懂得感恩孝敬父母，不懂得尊重他人的勞動成果，從而影響了良好道德品質的形成。

現在開辦的職業院校大部分培養的是藍領階層，而藍領多數從事的是服務性或者與服務有關的工作，比方說學汽車維修、電子商務、旅游、房地產等等。這些工作，職業院校學生在畢業前，都基本接觸過工作崗位，學校也進行了長期、系統的崗位培訓，學生的操作能力可以說是毫無問題，再經過公司、單位的具體實訓，應該可以成為一個合格的員工。而事實上，很多單位已經存在大量的員工，他們在招聘的時候希望在應聘者中找到更好的、更能適應工作的員工。這就要求職業院校更注重學生服務意識方面的培養。

2職業院校加強學生服務意識的培養是現代職業教育中迫切需要彌補的內容

高職（即高等職業教育）是高等教育的重要組成部分，是以培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業崗位的實用型、技能型專門人才為目的職業技術教育，是職業技術教育的高等階段。

高職具有的特征：

（1）學校在對學生實施德育教育的同時，加強職業道德教育，充分重視職業道德的培養。

（2）使學生具備必要理論知識和科學文化基礎，熟練掌握主干技術，側重實際應用。

（3）側重相關知識的綜合運用。

（4）培養學生的表達能力、與人溝通、合作共事的能力。

（5）重視實務知識的學習，強化職業技能的訓練

換而言之，現在的職業學校并沒有把服務意識的培養作為教育教學的教學內容之一，把培養服務意識扔給了社會，扔給了企業、單位。而社會競爭本身已經存在，這樣不具備服務意識的學生踏入社會，自然會被社會拒絕，學生需要通過多年的工作來培養這種意識，彌補差距。因此在職業學校就加強培養學生的服務意識，顯得非常有必要。

西方酒店認為，服務就是 SERVICE（本意亦是服務），其每個字母都有著豐富的含義：

S-Smile （微笑）：其含義是服務員應該對每一位賓客提供微笑服務。

E-Excellent （出色）：其含義是服務員應將每一個服務程序，每一個微小服務工作都做得很出色。

R-Ready （準備好）：其含義是服務員應該隨時準備好為賓客服務。

V-Viewing （看待）：其含義是服務員應該將每一位賓客看作是需要提供優質服務的貴賓。

I-Inviting （邀請）：其含義是服務員在每一次接待服務結束時，都應該顯示出誠意和敬意，主動邀請賓客再次光臨。

C-Creating （創造）：其含義是每一位服務員應該想方設法精心創造出使賓客能享受其熱情服務的氛圍。

E-Eye （眼光）：其含義是每一位服務員應該始終以熱情友好的眼光關注賓客，適應賓客心理，預測賓客要求，及時提供有效的服務，使賓客時刻感受到服務員在關心自己。

服務意識，是對酒店服務員的職責、義務、規范、標準、要求的認識，要求服務員時刻保持顧客在我心中的真誠感。而作為在汽車行業中的服務員是校企合作商務方向定向班學生未來的崗位，服務意識是同等重要的。

對于單位，員工經過培訓，成為熟練工并不是一件難事，甚至于沒有經過專業學校的學習，也可以成為一名熟練工，也可以適應工作崗位，就像麥當勞、肯德基，他們的員工都可以是臨時招聘的，第二天就可以上崗，但是要做好很難。服務是一項有著很大彈性空間、感性的工作。它無法用一個具體的標準去界定和衡量。在實際工作中，它會因時、因地、因人、因事而異。可以說每個人都對“服務”有著自己的理解和認識。但無論怎樣，有一點是很明確的，那就是你的意識提高了，你的服務才能做好。現在的企業、單位缺乏的就是這樣的人才。

而我們職業院校在學校就加強服務意識的培養，那么我們的校企合作商務方向定向班的學生在就業時就更具有競爭力，更能適應崗位職能。缺乏服務意識已經影響到學生的就業、單位的用人，成為了亟待解決的社會問題。隨著社會競爭的日益加劇，增強專業服務意識的教育是職業院校生存和發展的需要，培養校企合作商務方向定向班學生的服務意識是現代汽車行業職業教育中的迫切需要彌補的內容，是學生畢業和適應社會的缺口環節。職業院校應思考如何使學生更具競爭力，如何培養單位急需的優質的藍領人才。

3在教學管理中如何進行服務意識教育

3.1進行專業思想教育，樹立正確的服務觀念

很多學生是為了掙錢或單純地找到一份職業才選擇職業院校，這種動機危害很大，要是缺乏職業道德、敬業精神，只為謀財而急功近利，因此，服務意識的培養首先要從養成教育入手，通過專業思想教育、敬業愛崗教育，幫助學生樹立正確的服務觀念，強化服務從業人員的社會責任感。在教學中我們常常給學生灌輸這樣一種理念；“顧客總是對的”“顧客是上帝”“顧客第一”，要求學生具有寬容、忍耐、服從、敬業的品格和意志力。學會服從不是知識、學識的多少能夠決定的，而是一個人思想感情、情操、品質和精神境界所決定的。學生在心理理解、接受了這種思想，進入這種境界，他在對待顧客的態度上便會真正貫徹“顧客永遠都是對的”的服務觀念，從而無論在任何時間和場合，對待任何一位顧客，都會笑得更甜、更美、更自然。同時，百分之百的規范服務并不能換取百分之百的客人的百分之百的滿意，這是因為服務需求的隨意性很大，盡管服務員已經盡心盡責，但客人會因其自尊、情緒、個人癖好、意外情況、及時需求等原因，提出服務規范以外的各種需求。所以我們要教育校企合作商務方向定向班學生樹立以人為本的服務理念，追求盡善盡美的服務效果，從給顧各創造驚喜中獲取自己的服務人生，在客人的驚喜中找到富有的人生。

3.2通過學科理論的滲透，培養服務意識

在校企合作商務方向定向班學生的教育管理中，要充分發揮學科滲透的作用，多門學科的教育要形成合力，在德育教育的時候我們向學生傳輸 “我為人人，人人為我”的理念，在日常生活和學習中提倡服務意識更容易被學生所接受，而這種服務意識與學生今后的工作息息相關，他們樂于培養。適時培養學生的服務意識。如在《服務禮儀》課教學中，通過禮儀禮貌等的教育，使學生明白良好的禮貌禮儀是優質服務的重要組成部分，是打開人際溝通的鑰匙，是提升個人和企業形象的法寶。讓學生懂得在對顧各服務中怎樣才能更熱情、到位，更富有人情味，給人以美好舒適的享受；在《服務顧問》和《汽車銷售》課程教學中通過創造“現實情境”“模擬情境”“交流情境”讓學生體驗做為一名服務顧問或銷售顧問應掌握的規范化程序。通過這樣的一些活動，全方位提高學生的服務意識。服務意識的培養可以讓學生更好地了解本專業知識，提高專業技能，為今后的工作奠定基礎。在專業課培訓的同時加上對服務意識的教育，可以讓學生掌握整個銷售過程中的服務環節，在注重經濟利益的同時，注重社會效應等，讓學生明白優質的服務與豐厚的經濟利益是相輔相成的。

3.3優化育人環境，隨時培訓

在教育學生的同時教師的服務意識又怎樣呢？只要求學生有服務意識而教師卻沒有，這樣的教育是不平等的，也決不會有好的結果。所以，教師的服務意識教育同樣需要加強。在對校企合作商務方向定向班學生的日常管理教育中，學生的服務意識的培養與教育不光取決于班主任或專業課教師及有關領導的教育水平如何，也取決于學校全體教育工作者對學生進教育時的服務意識如何。所以，學校要營造出“教書育人”“服務育人”“管理育人”“環境育人”“活動育人”的整體氛圍，以出色的服務為學生創造良好的學習環境。

同時服務意識的培訓應該貫徹在學生學習生活的方方面面。筆者還是以校企合作商務方向定向班學生為例。在每次課前，每一個值日生都要做到提前檢查擴音設備，教師進入教室前，要求學生將窗簾系好，如果教師利用多媒體，學生自覺拉上窗簾；隨時保持教室的整潔，每個值日生都參與到教室中花草的養護中；教師上課前，學生到教師辦公室詢問是否有教具和設備需要搬運等等。這樣經過一段時間后學生在平時逐步養成隨時注意自己的言行，方便他人，為他人服務的習慣。利用細節全面地培養學生的服務意識。

3.4培養學生良好的心理素質

校企合作商務方向定向班從業人員要具有良好的心理素質，隨時準備承受顧客的埋怨和打擊。由于顧客對汽車專業知識的認知有限，加之汽車是一個家庭比較大的消費品的支出，一旦出現問題，顧客的報怨和情緒失控是經常發生的，這就要求校企合作商務方向定向班學生在各種環境中都能保持一種積極的、良好的心理狀態，要學會釋放心理壓力，不僅能控制自我情緒不受外界環境影響，還能做到換位思考，化解矛盾，讓顧客“轉怒為喜”，真正做到為顧客提供超值服務。

總的來講，培養一個可以具備操作基礎技能，一個能得到顧客認可的員工。學校擔負著學生的全面教育，包括對學生優質服務意識的培養。把知識傳授與道德熏陶結合起來，努力提高學生的科學和人文素質，促使學生追求自身完善，培養學生不服輸的精神和不斷進取的意識；其次，還應關心學生社團組織建設，在鼓勵學生展示個性、發掘潛能的；第三，應加強職業院校學生實習、實訓階段的愛崗敬業的職業道德教育工作，用規范的企業規章制度、職業道德規范學生的行為，真正把學生培養成為受企業歡迎、思想政治素質好的汽車行業高技能專門人才，教會學生如何為顧客提供優質服務。

參考文獻

第3篇：生物學的定義范文

[關鍵詞]股骨頸骨折 應力集中 內固定

中圖分類號：R682.1+2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2014）21-0007-02

1 緒論

股骨頸骨折是臨床上最常見的骨折之一，并且隨著工業及交通的發展以及人口平均壽命的提高，股骨頸骨折在人群中的發病率有著逐年升高的趨勢。切開復位內固定術作為治療股骨頸骨折的主要方式之一，不僅對年輕患者（

2 材料和儀器

國人成年尸體骨標本（已做防腐處理）18只，6.5mm空心拉力螺釘： 上海冠坤醫藥器械有限公司生產4孔DHS鋼板及鵝頸釘：上海冠坤醫藥器械有限公司生產長春產CSS-44020型電子萬能試驗機：最大壓力20kN，吉林大學力學實驗中心提供

電阻應變計 （45度角應變花） 生產廠地：浙江黃巖測試儀器廠

YJ-4501A靜態電阻應變儀 南京航空航天大學

吉林大學力學實驗中心提供

3 模型制作

在股骨標本中下1/3處橫向鋸斷，取上2/3段。在股骨頸中下1/3處以Pauwels角70度鋸斷，制成不穩定型股骨頸骨折標本，分別用6.5mm空心拉力螺釘正三角形置釘（A組）圖1、6.5mm空心拉力螺釘倒三角形置釘（B組）圖2

4 實驗步驟

（1） 直視下解剖復位。

（2） A組用三根6.5mm鈦合金空心拉力螺釘以正三角布局打入，2根貼近股骨矩，1根在股骨頸中上水平，沿股骨頸軸向（約135度）平行打入，釘頭距股骨頭軟骨下骨3-5mm。從股骨頸截面觀3釘位置呈等腰正三角形布局。B組用三根6.5mm空心拉力螺釘以倒三角布局打入，1根貼近股骨矩，2根在股骨頸中上水平，沿股骨頸軸向平行打入，釘頭距股骨頭軟骨下骨3-5mm。從股骨頸截面觀3釘位置呈等腰倒三角

形布局。

（3） 用C臂透視機驗證以上3組內固定的位置。

（4） 對A組、B組 、粘貼電阻應變片花 圖3

將電阻應變片的引出端，用測試導線，聯接到電阻應變儀所對應編號的接線柱上。用電橋，半橋互補的方式進行測試。

（5） 將標本股骨干部分插入與水平呈75度的底座套筒內，并通過四周的螺釘孔用螺釘（4～6枚，視具體情況而定）固定，達到牢固固定。置于CSS-44020型萬能試驗機下，股骨頸頭部與定制半球形模具接觸，通過面接觸達到受力均勻（圖7）。實驗條件：試驗時選擇以線性載荷0―1800N持續加裁，加載速度為1.0mm/分鐘，實驗自動結束條件為負載下降20%或載荷達到1800N。通過Test Expert測繪軟件測得股骨頸骨折固定后的載荷及相應位移，并繪制載荷―位移曲線，電阻應變儀記錄下，應變數據，當壓力到達1800N時自動結束試驗。

表1 各個標本電測數據（）

組別 標本1 標本2 標本3 標本4 標本5 標本6

A組 1.89 1.51 1.77 2.08 1.92 2.16

（CS正三角）

B組 2.04 1.92 2.10 2.17 2.36 1.98

（CS倒三角）

表2 各組標本平均值及標準差

組別 平均值（mm/kN） 標準差（mm/kN）

A組（CS正三角） 1.888 0.232

B組（CS倒三角） 2.095 0.157

5 討論

本次試驗結果提示，DHS+CS固定的標本的抗軸向載荷能力顯著優于兩種CS固定的標本（P0.05）。

綜上所述，股骨頸骨折的內固定選擇要綜合多方面因素，根據醫師的經驗、患者的病情和年齡作出最合理的選擇。對內固定的生物力學研究，從力學角度，提供分析結果，供臨床參考。本文所參考的生物力學研究，都是僅僅從骨骼單一組織上測試得到的結論，并沒有結合軟組織條件采取綜合分析，存在一定局限性。

參考文獻

[1] 王輝張海霞徐玉娟.閉合復位、經皮空心加壓螺紋釘治療新鮮股骨頸骨折.中國農村醫學雜志2006 年5月，4（3）：28-29.

[2] 韓興龍劉學來：股骨頸骨折幾種內固定物的生物力學分析. 中國杜區醫師2005年第23期，7（128）：27.

第4篇：生物學的定義范文

2006年，在一項中美高中生物學教科書比較研究中，顯示了雙方在關于概念教學認知上的不同。雙方在使用同樣的術語來交流的時候，對有些術語的理解是不一樣的。這一問題的焦點就涉及到了生物學概念的表述和傳遞。經過五年時間的跟進研究和本土研究，已經對這個問題有了更為深入的思考和更為清晰的認識，并基于國內外的研究，將“凸顯自然科學的核心概念”作為此次初中生物學課程標準修訂的要點。為使科學教育工作者了解這一變化，本文就圍繞著概念的表述與傳遞展開討論和介紹。

1　對概念的表述和傳遞

概念是對事物的抽象或概括。概念通常包括三個要素：概念名詞(或概念術語)、概念的內涵及概念的外延，其中概念的內涵揭示了概念的本質屬性和特點，可以較為準確地反映概念的實質；概念名詞或術語是對概念的指代，當人們對同樣的術語有著同樣的內涵認定時，使用概念術語的交流就變得快捷和流暢。在課堂教學中，教師習慣使用術語來傳遞生物學或自然科學的概念。

用科學／生物學術語來傳遞概念。說到概念，老師們最先想到的是概念的術語，如遺傳、基因、等位基因等。在課堂上，許多老師最常用的、最重視的內容也是科學和生物學的術語，認為概念名詞或術語是傳遞科學概念最有效的方式。物理學上可以用“蒸發”這個術語來傳遞一個概念，生物學上也可以用“生態位”、“生態系統”這些術語來傳遞概念相關的重要概念。

用陳述句或以命題的方式描述來描述概念的內涵。除了使用概念名詞的方式，還可以用描述概念內涵的方式來傳遞概念，在教育發達國際基礎教育階段的理科課程中，已經有越來越多的課程標準使用陳述句或命題來描述概念的內涵。如生物學中遺傳的概念，可以有以下的不同陳述。

“親代與子代之間、子代與子代之間往往有很大的相似之處，但不是完全一模一樣”；這一句話描述的是有關遺傳和變異的現象，但是它可以用一句話來表示遺傳當中的最基本的要素，用淺顯的文字向初學者說明什么是遺傳。

“每個生物體都有一套指令信息來決定其遺傳的性狀”；這個陳述說的也是遺傳，特別是遺傳信息。

“遺傳信息包含在每一個基因當中，基因位于每一個染色體上”。這一描述說到了遺傳物質，又說到了基因，已經涉及到了基因和染色體的概念。

“一個可遺傳的性狀可由一個或多個基因來決定，一個基因是一段DNA分子，它決定機體蛋白質或氨基酸的序列”。

所有的這些陳述都是對“遺傳”的一些描述，分別是從不同的角度來解釋什么是遺傳，遺傳物質是什么，也是一種概念表述和傳遞的方式。

雖然使用術語和概念內涵陳述的方式都可以在教學中傳遞概念，但是在課堂教學中，兩者在概念傳遞中的作用不盡相同。已經有研究表明，用概念內涵陳述的方式來表述概念有利于教師在教學中把握教學要求，并向學生傳遞概念。

2　強調概念及其表述方式的原因

事實與概念的不同。首先要說明為什么要強調概念教學。從我國的教育傳統來看，我們的確高度重視知識的教學，但這并不意味著重視了概念的教學。多年來，在我國基礎教育的話語體系中，一直有一個高頻使用的術語叫做“知識點”。在教師強調知識點的時候，實際上很少去注意事實與概念的不同。所以，在作為教學內容的知識點里，有些更側重于事實方面的知識，有些更側重于概念方面的知識。例如：

“昆蟲是一類高度適應的動物類群”。

“昆蟲有六條腿”。

在這兩個描述當中，前邊一句更抽象更概括，后者更接近于事實性的知識。在教學中，教師要向學生傳遞的生物學知識有些更接近于事實性的知識，有些知識更接近于概念性的知識。雖然事實和概念都是生物學的知識構成，但兩者對學生學習的作用和貢獻是不同的。根據已有的研究結果，概念、原理等概念性知識在人的知識構成中具有更加重要的作用。所以，當我們再討論到生物學知識重點的時候，我們要區別地對待事實的知識和概念的知識，并將概念置于更重要的位置。

使用術語的便捷和風險。用術語傳遞概念的有利一方面是快捷，不必每每重復相關概念的內涵陳述，而可直接用到“生態位”，直接用到“基因頻率”等概念術語。如果我們打算有效地使用這些術語來傳遞概念的時候，其實是有前提條件的，那就是要求參與交流的人要熟知這些概念的內涵，或者是有相應的專業背景；如果有一些非專業人員參與交流，使用這些術語在傳遞概念的時候可能會遇到一些困難。

人們對術語的理解不盡相同。在生物學的課堂教學活動中，我們常常可以看到老師們對“探究”、“假設”等術語有著不同的認識，而不同理解又導致了不同的教學設計和教學實踐。所以，盡管生物學課程標準、不同的教師們都使用相同的術語在描述“探究”、“假設”等概念，但是每個人對于術語的理解是不盡相同的，這就使得我們要冒的一個風險：我們以為用術語可以很好地傳遞彼此要表達的概念，而實際上很可能是“詞不達意”。

當我們把術語高頻次的使用到課堂教學的情境中時，當我們面對的是中小學的學生而不是這個領域里面的專家的時候，使用術語來傳遞概念所要冒的風險就要比我們在教師團隊之中交流所冒的風險要更大一些。為什么?因為不管是初中的學生還是高中生，他們不是這個領域的專家，當你說到這個術語的時候，他可能想到的是與教師所期待完全不同的另外一件事情或想法。這樣，就會讓看上去傳遞知識、傳遞概念很有效率的方法，在實際上并無實效。我們用了文字很少的術語傳遞內涵豐富的概念時，這個看上去效率很高的過程實際上得到的效果未必如你所愿。

熟練使用術語不一定等于理解了概念。作為生物學教學的成果，當中一個學生能夠比較熟練地使用、甚至是背誦一個術語的定義的時候，不一定等于他就真正理解了相關的概念。一個學生在能夠使用一個術語的時候，他可能對相應的概念既有正確的理解也有錯誤的認識。有的人認為術語本身(如食物鏈)是可以呈現概念的，但是其直接呈現和傳遞概念的效果是很有限。當生物學教師看到“光合作用”這四個字的時候，可以很有信心地說這四個字傳遞的概念讓我對相應的表達非常的清晰。這是因為你是生物學教師，_已經領悟了這個概念，但是當我們說到一些我們不熟悉的領域的時候，望文生義的辦法能不能讓你了解這個

概念的實質。所以當我們用了術語來傳遞概念的時候，術語本身帶給我們對概念的理解是極其有限的。

術語可以用來指代概念。當教師通過系列的教學活動幫助學生建立了一個概念(如遺傳、光合作用)，然學生對這個概念有了一定的認識之后，教師要鼓勵他們使用術語來傳遞相應的概念，使用術語來進行交流。但是這樣做的前提是學生們已經建立了相應的概念，然后老師在適當的時候再把術語引入到課堂中。這是符合學生認知規律的。

定義常常不等同于概念。有些人認為概念是用定義來描述的，定義就是概念。我們來看初中課程標準中對于科學探究的描述，共有5個陳述：

科學探究是人們獲取科學知識、認識世界的重要途徑。

提出問題是科學探究的前提，解決科學問題常常需要作出假設。

科學探究需要通過觀察和實驗等多種途徑來獲得事實和證據。一項觀察或實驗重復的次數越多，獲得準確結果的可能性就越大。

科學探究既需要觀察和實驗，又需要對證據、數據等進行分析和判斷。

體會到科學探究需要利用多種方式呈現證據、數據，如采用文字、圖表等方式來表述結果，需要與他人交流和合作。

這幾個陳述都是對探究概念的陳述，但是它們的層次是不同的，它們的作用也不同。第一個陳述更像是一個定義，說明科學探究是人們的一種認知的途徑，那是科學家常用的、可以讓我們獲得可信賴結果的或者高度的可信賴的結果的有效途徑。這句話實際上帶有定義的性質，而隨后的幾個陳述是在解釋科學探究的不同要素。如果學生要建立了科學探究的概念，僅僅有一個定義是不夠的。學生還要了解其他幾個陳述才能夠對科學探究有起碼的理解；包括對提出問題、作出假設、觀察和實驗、對證據的推理和分析，以及對結論、交流的認識和理解。后面的四個陳述有助于學生更好地去理解第一個概括性的概念。換句話說，第一個陳述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定義是要在學生理解了若干下位概念后才能夠順利完成的事情。當我們強調某些抽象定義的重要性的時候，如果忘記了學生在理解和真正建立了對這個概念的時候需要有如干個下位概念或的支撐，就難以通過一個定義去讓學生真正理解抽象的定義和概念。在生物學教學中，許多定義并不是概念內涵的全部，所以不管是“科學探究”，還是“生態系統”這樣的概念，僅僅靠一個定義往往是不能包含一個概念的全部內涵。在一個定義不能完成它的全部內涵的情況下，我們要讓學生建立起相關概念，就需要先教給學生若干個必要的下位的概念，為理解定義建立必要的概念支撐。教師不要過早地去滿足于學生對一個定義的記憶和背誦。背誦定義未必真的代表了學一生隊這個定義的內涵的理解。

3　幫助學生建立和理解生物學概念

學生學習科學不能僅僅是背誦一些事實或孤立的信息。學生學習科學課程以后僅僅能夠背誦一些事實、術語和定義是遠遠不夠的。我國新修訂后的初中生物學課程標準強調了學生對生物學重要概念的理解。能夠背誦一些事實、術語和定義可以讓學習者和教師感到很有成就感。但是對于科學的學習來講，這樣的學習成果在科學素養在發展的層次上被認為是最低的層次，這個水平離中等偏上或最高的素養水平相差甚遠，這也不是我國的課程標準的期待。作為學生的學習成果，重要的是要他們在了解事實的基礎上去建立對重要生物學概念的理解。

事實用來幫助學生建立和理解概念。教師要在課堂教學中幫助學生建立科學概念，并不意味著在教學過程中要完全脫離事實和具體的內容。在生物學教學中，教師還需要通過一些必要的生物學事實來幫助學生形成概念，完成從感性認識到理性認識的過程和轉變。教學中，呈現生物學事實的途徑可以是老師講述、演示文稿中的圖片或數據，視頻來提供的生命現象或過程，也可以安排學生動手實驗，用直接或間接的證據和事實幫助學生建立相對抽象的概念。在生物學課堂教學中，事實對概念形成有重要作用，但老師不能僅僅提供事實和停留在事實記憶的要求上，重要的是幫學生建立起概念。

基于概念理解而構建的知識結構。當學生建立起一系列相關的概念后，教師要幫助學生建立有意義的知識框架，而這個知識框架中的基礎和主要節點就是重要的生物學概念。由概念所構建的知識網絡是知識框架中的主干，一旦這個知識框架形成以后，學生就可以用它來排布、梳理知識，使得包括重要事實在內的細節知識都在這個框架中有合理的位置，便于記憶和檢索。這樣知識結構的建立是需要老師在課堂教學中安排必要的教學活動來幫助學生形成。只有當學生能構建合理的知識結構，當多數學生能建立自己的知識框架，教育者才能比較有把握地說我們的知識教學具有了真正的優勢。而我們目前的狀況與這個目標的距離尚遠。所以，這也是現在課程人員在課程的設計、教材的編寫方面所進行的努力之一。

理解概念是應用概念的基礎。概念的應用是對學習者更高的要求，一個人如果能夠很好的去運用概念和原理，首先要理解概念。理解是積極地應用概念解決問題的前提。這就是我們常說的布魯姆的認知層級，一種階梯式的關系。當學生基于記憶背誦能找到選擇題的正確選項時，不意味著他能解決跟這個生物學概念相關的現實問題。這就是概念理解和概念應用的相互關系。

所有的教學活動(包括探究)都應該幫助學生建立和理解概念。當我們改變了教學概念的表述方式時，實際上我們對知識教學的要求也發生了改變，在有限的課時內，教師要用盡可能多的課時和盡可能多的教學活動用于幫助學生建立重要的生物學概念。不管教師采取什么教學方式或策略，動畫、模擬、動手、探究，都應該是幫助學生理解相關的概念，還要將這概念融入學生的知識結構中。

評價應聚焦在學生對概念的理解、應用，而不是復述事實。過去，我們對概念和事實不加區分，試卷中會有較多的試題考查對事實的記憶，但當我們把知識的教學重點放在概念教學，強調學生對概念的理解時，評價工作需要有相應的跟進。評價工作就應該更多的考查學生對概念的理解，以及更高認知層次的概念應用。如果評價的工作能跟進及時的話，就可以鼓勵學生基于理解的學習方式。當然，評價的推進工作也會遇到挑戰。因為擬定考查學生對概念的理解的試題要比擬定考查記憶事實、背誦課文的試題難得多。考查學生對概念理解的試題在編制的過程當中，對教師本人的考查和要求也要高一些。

4　要求生物學教師開展概念教學的原因

至2010年9月，初中生物課程標準的修訂工作已經完成。2011年初，課程標準的審定工作也在按計劃展開，標準頒布的工作隨后將進入最后程序。課程標準教材的修訂工作也隨之啟動。在這次課程標準的修訂當中，初中生物學課程標準在原有內容標準的十個塊中，都增加了重要概念的描述。當修訂后的初中生物學課程標準正式頒布后，教師很快就會得到新的、強化了生物學重要概念的教科書，概念教學也會進入到初中教師的研修、備課和教學工作之中。

參考文獻!

[1]張穎之、劉恩山、核心概念在理科教學中的地位和作用――從匯憶事實向理解概念的轉變[J]，教育學報，2010,6(1)：57－61

第5篇：生物學的定義范文

1對生命本質的不斷探索與生命的信息定義

生命究竟是什么?這是一個很難下定義的概念。高中生物教材在緒論中借助于形形的生命形式列出了生命的六大基本特征，包括新陳代謝、生物體特有的組成與結構、應激性、生長發育與生殖、遺傳變異與進化、生物對環境的適應性等。這種對生命的描述性定義雖然容易理解，但是并不能真正體現出生命的最本質屬性。長期以來，許多哲學家、生命科學研究者都試圖給生命下一個更能反映其本質屬性的抽象性定義，當今許多生物哲學家都把生命本質問題作為其著述立說的主要論題之一。作為高中生物教師更應當對生命的本質定義有所了解和認識。

近年來有人從信息論角度對生命進行了剖析，認為生命的本質在于生長和繁殖過程中信息的傳遞作用。該定義強調兩點：①強調生命的本質在于它是一個信息系統，是一個能夠通過自我復制與自我繁殖不斷地傳遞信息的系統；②強調生命的出發點不是個體，而是群體，生物群體具有無限度地不斷適應新環境的特征。該定義啟示我們，任何生命機體之所以表現出生命，其根源在于其系統中信息的不斷傳遞和系統與環境之間的信息交流。事實上，大量證據表明生命過程本質上就是信息傳遞過程。

2生命機體是一個復雜的信息網絡系統

隨著分子生物學的發展，人們發現在生物機體內部，細胞與細胞之間、細胞內部各大分子之間普遍存在著信息流動，這種信息流動與環境的信息流動相互協調，從而構成了機體內環境的動態平衡――穩態的形成。高等動物尤其是人類機體內的信息網絡系統主要是由神經系統、內分泌系統和免疫系統構成，其信息傳遞過程大致如下所示。

首先是細胞外的信息分子，包括神經遞質、激素、細胞調節因子等，它們構成了第一信使，作用于細胞之間，傳遞各種信息，調節著機體發生、發展、生存和死亡；其次是受體系統，細胞接受信息具有選擇性及特異性，其關鍵在于細胞膜上與信息分子特異性結合的蛋白質，即受體；第三是第二信使，當第一信使與其相應受體結合之后，在細胞膜上各種酶的作用下產生出許多有活性的小分子化合物，如c―AMP、c―GMP、Ca2+、NO等，它們構成了專門在細胞內起調節作用的第二信使；接著第二信使將信息繼續輸送，逐級放大，引發一系列特異性反應，在細胞內激活一系列特異性激酶，每一個激酶又有多種底物，由此引發出千變萬化的生理效應。這些信號在傳遞過程中出現的信息量多少以及信息傳遞通道是否暢通等等，都直接影響調控的正常或失常，并與各種疾病的產生直接相關。

從信息角度看生物進化，進化實質就是生物遺傳信息在一代又一代的傳遞過程中所產生的變化。它同時體現出環境信息對于生物遺傳信息的選擇與協調。由于人們認識到生物繁殖的基本單位是種群而不是個體，因此從宏觀上看，物種的信息流以群體的形式向下傳遞，而生物群體具有不斷適應新環境的能力，于是，種群的遺傳信息就以基因庫的形式存在并傳遞下去。

綜上所述，不僅生命機體本身是一個復雜的信息網絡，生命系統與生態系統之間也構成復雜的信息網絡。上述事實充分證明，生命的信息定義中所強調的生命本質屬性有助于我們從信息角度深刻認識生命。

3生命的信息定義對高中生物教學的啟示

第6篇：生物學的定義范文

生物 概念 教學

高中生物的概念是生物學科知識結構的基礎，是學習生物知識的基石。概念也是思維形式之一，也是判斷和推理的起點，所以概念教學對培養學生的思維能力起著至關重要的作用。筆者結合自身的教學實踐對此淺談如下自己的做法：

一、高中生物概念教學的重要性

概念是思維的基本形式之一，它反映客觀事物的一般的、本質的特征。概念不只是基本知識點，更是前人對概念的理解、原理和獲得方法的高度總結；生物學的概念就是從生物學事實中提取出來的定義、原理和方法。

概念教學在高中生物教學中發揮著重要的作用。通過學習，學生掌握了正確、清晰的概念，并將概念有邏輯性的聯系在一起，構建知識網絡，有助于對生物學問題進行判斷和推理，提高理解能力和思維能力，這也是高考說明中明確考查的基本能力。因此加強概念教學是提高生物課堂教學實效性的重要內容。

概念教學的主戰場在課堂，提高概念教學有效性，關鍵是將概念如何有機地呈現給學生。讓學生真正明白概念的內涵和外延，并最終建立起自己的概念體系。

二、高中生物概念教學的原則

教學原則是客觀教學規律的反映，是教學實踐經驗的總結。我國的教學原則主要有：科學性與思想性統一的原則；理論聯系實際的原則；傳授知識與發展智力、培養能力相統一的原則；教師主導作用與學生主體性相結合的原則；直觀性與抽象性相結合的原則；啟發性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則等。這些原則對于高中生物教學，都是適用的。這里需要特別指出的是依據高中生物學科自身的特點，在進行高中生物概念教學時，還應該遵循以下原則：

突出直觀教學的原則在高中生物概念教學中，應充分利用學生的多種感官和己有的經驗，提供豐富的感性材料使學生充分感知。可以通過實驗、實物、標本、模型、掛圖、投影、錄相、多媒體等各種形式的直觀材料讓學生充分感知所學的概念，也可以通過聯系生活實際（學生原有知識和生活經驗等）方式，使學生理解和掌握概念。

三、高中生物的概念教學策略

1、充分發揮教師的主導作用。

在生物概念教學中引入概念后，教師必須引導學生，通過觀察實驗，總結概念；利用原有概念，誘導新概念；校正日常概念，形成科學概念；設問釋疑，明確概念；巧用比喻，領會概念；對比概念，區別相似概念；剖析內涵與外延，理解概念；例舉實例，深化概念，充分發揮教師在學生學習和探究活動中的“引導、啟發、參與、倡導、診斷”的作用。

2、適當提問

1）、以提問的方式導入新課講解

高中生物教學以理論講解為主，課程枯燥，學生會產生厭學心理。在教學過程中，好的課程導入有利于引起學生學習的興趣，有助于教師講解課本知識。在正式講解知識前，教師可以提一個有趣的問題，讓學生自行考慮，然后讓他們帶著疑問進行學習，有助于激發學生的求知欲，提高教學效果。

2）、以提問的方式進行深入探究

新課程的改革要求教師運用探究性教學，讓學生積極主動參與課堂教學中，提高學生的創新能力和實踐能力，培養學生以科學的思維方式思考問題、用科學的方法解決問題的能力。在課堂教學過程中，教師講過某個概念之后，可以提出幾個相關的問題讓學生思考，啟發學生積極動腦解決問題。

3）、以提問的方式復習舊知識點

在生物教學過程中，循環復習知識點有助于幫助學生加深印象，提高教學效果。復習知識點的方法有課堂提問和課后練習兩種，但兩者相比，課堂提問具有簡便、快捷、省時的特點，所以教師一般采用提問的方式來檢查課堂教學的效果。而且，高中生物概念大多都有潛在聯系，有相似性。在講解新知識點時，提出與之相關的舊知識點，循序漸進，遵循學生的認知規律，有助于學生將其進行對比，分清其區別，不僅能記住新知識點，還能復習舊知識點，一舉兩得。

3、運用實例歸納核心概念的精確定義

對學生來說，很多核心概念的定義是非常抽象的，如基因、單倍體等等。學生直接理解概念較難，教學中學生需要教師來對定義中的抽象信息加以解讀――也就是化抽象為具體，用一些具體的實例來說明這些抽象的定義。美國教育學家戴爾的“經驗之塔”理論告訴我們，抽象化的語言是人類經驗之塔的最頂層，在那里事物的原型已被抽象化，是學生很難直接理解的信息，課堂教學過程絕不能從這種抽象化了的語言開始，否則學生只能死記硬背那些不能理解概念，達不到預期的效果。要從具體的經驗入手，從學生較為熟悉的事物或是事件開始慢慢引導，然后再由具體經驗逐步上升到抽象的概念。

4、圖示法

建構主義學習理論認為，只要記住所學的知識，并理解其意義，將新知識與原有的知識系統進行整合和內化，就能改善學習質量，使知識系統不斷生長。在生物學概念學習中，這種“整合和內化”可以通過繪制概念圖來實現。概念制圖是一種將概念的各種本質屬性按照它們之間的內在聯系組織在一起形成的圖示或流程，也可以是將一個概念和與其相互關聯的其它概念按照概念之間的并列，包容或其它內在的邏輯關系組織在一起形成概念網絡。其目的是使粗象概念直觀化、形象化，使相關概念之間的關系可視化，幫助學生梳理所學過的概念，建立良好的概念體系和知識結構。為了提高效果和學生的自學能力，復習課上的概念制圖最好讓學生自己動手，教師只進行必要的指導和點評。

第7篇：生物學的定義范文

從價值論維度看，生命個體不僅是被動性概念，也是個自主性概念。受達爾文主義的環境選擇和生存競爭概念的啟發，康吉萊姆在把個體性理解為一種存在論關系范疇的同時，又賦予其價值論的意義。他指出：個體性概念和生命價值概念之間有著密切關系。“一個生命體不能被歸結為各種影響作用的交會地”，就是說，不能把生命體理解為一個純然被動的概念。恰恰相反，“有機體所依賴的那個環境是被有機體自身所建構和組織起來的”。一個與其環境深度融合的生命體具有這樣一種存在特性，即：它根據自己的需要而賦予周圍的事物以意義，而“從生物學和心理學的角度來看，意義是對與某個需求相關的價值的評估”。這種評估意味著，有需求的存在者是在建構一個不可還原的價值論參照系。根據對生命個體性概念的這種價值論解釋，康吉萊姆指出了現代生物學的一個基本缺陷：它試圖將對意義的思考驅除出它自己的領域，使自己完全服從于物理化學的科學精神，將它自己的自主性拱手相讓。實際上，生命價值在生物學中具有優先性，因此，對于以生命個體為研究對象的生物學來說，它首先應把生命體理解為一種意義的存在者，把它看作是價值秩序中的一種性狀。換言之，生命個體以其自身為中心來組織它的周圍環境。從認識論維度看，生命與概念不是對立的，而是同一的。康吉萊姆對生命個體性概念的第三種反思是從認識論上進行的：生命與概念之間具有什么樣的關系？或者說，生命研究如何可能？為了解答這一問題，康吉萊姆把目光轉向了西方哲學史———盡管他非常贊賞黑格爾的生命與概念具有同一性的思想，但他還是遠溯到了希臘時代的亞里士多德。在亞里士多德看來，生命體的本性是“靈魂”，而靈魂“同時是生命的現實、實體和它的規定、邏各斯”。康吉萊姆認為，亞里士多德用作生命原則的靈魂概念和現代分子生物學的生命概念具有類同性。

按照現代分子生物學的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命個體性可以被理解為“信息交換”。因此，現代分子生物學和亞里士多德的生命觀都認識到了，所有的個體生命中都存在著一個邏各斯或概念。當然，康吉萊姆在這里只是以類比的方式表明了生命與概念之間具有同一性關系，而他對這種關系的證明，是通過吸收柏格森的有關思想來完成的。按照柏格森的觀點，概念是在生物進化過程中誕生的，它本質上是一種用以擴展人類機體適應其環境的能力。在這個意義上，概念就是工具，換言之，概念認識是有用的。但與此同時，概念認識又是虛構的，它不能揭示生命的真實本質，只有直覺認識才能夠使我們真正地理解生命的本質。就此而言，概念是與生命相對立的。另一方面，就有機體都可以同化它們體外的事物以用于攝入營養和維持生存來說，它們也完全可以被看作具有“概括”這種官能。在此基礎上，康吉萊姆進一步指出，“并不是只有完善的有機體、肉眼可見的有機體才能夠概括。所有的生命體，細胞、機體組織都可以概括。在任何層級上，生存都意味著選擇和忽略。”由此來看，概念和生命就不是對立的，而是同一的。因此，如果說從環境中來吸取生存必需物是所有生命體的典型趨向，那么人類的抽象認識是對這種典型趨向的一種獨特而重大的擴充。根據生物信息和認知信息之間所存在著這種同一性，康吉萊姆得出結論說，“生命即概念”，生命是意義和概念，概念在生命之中。

二、生命現象的深層特性：疾病、健康與差錯

在闡明生命的本質是個體性這一核心旨趣之后，康吉萊姆接下來試圖揭示生命現象的深層特性。而他對生命現象的探索，是在對現代醫學中的“健康”、“疾病”、“差錯”等基本概念的哲學反思中完成的。1．疾病疾病并非對“常態”的偏離，而是病人作為一個“整體”所遭遇的痛苦。法國醫學傳統的一個根深蒂固的基本觀念是，“健康即常態”。這里，所謂“常態”是指“理想常態”，也就是一種用以定義健康狀態的“統計學的常態”。基于這一常態概念，法國醫學對疾病和健康進行了界定。疾病被定義為一種對理想常態的偏離，它表現為“正常狀態的量的變異”。就是說，病理現象被描述為一般生理現象在強度上的增大或減弱。在康吉萊姆看來，這是一種疾病的實證主義觀念；然而，實際上，疾病不能被還原為一種生理參數的量的變異。他認為，這種量的變異無疑可以成為疾病的一種指標，但只有當它反映作為整體的有機體的偏離，反映一種量的變異時，它才能被認為是病理的。例如，根據與血糖含量相互作用的其他參數，血液里同樣的葡萄糖含量對一個個體來說是病理的，但對另一個就不是。確定一種癥狀是否為病理的關鍵，在于“它在一個個體行為的不可分割的整體中所具有的內在關系”，脫離這種內在關系、孤立地談論癥狀和疾病是沒有意義的。因此說器官、組織、細胞有疾病，這種說法在醫學上是不正確的，“對所有的生命體來說……疾病只是作為整體的機體組織的疾病”。而從機體組織這個整體來看，疾病其實是生命的消極價值的存在，而消極價值是整個生命價值的一部分。在這個意義上，疾病是人類存在的一種獨特性質。正因為如此，用以確定疾病狀態的，就不是對規范和標準的偏離，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有個體性，正如中國傳統醫學所表明的，醫生所治療的每一位病人都代表著一個不同的病例，他們都展現出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常態”的恢復或持續，而是生命個體對環境的適應與創造。與上述關于疾病的哲學定義相適應，在康吉萊姆看來，健康也不是指恢復到由理想常態所定義的正常狀態，相反，健康是指生命體經由容許自身變異的空間而對變化無常的環境的適應。這種適應不應該被理解為“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一個衰弱與退縮生命的特征。一個健康的個體能夠面對風險。健康是創造性的，能夠在劇變中存活并且創造。”

與此相應，痊愈，作為一個從疾病到健康的概念，也不應被理解為是恢復到先前理想健康的狀態，而應理解為一種新的“個體常態”。痊愈不只是一種對先前正常狀態的回歸，它在本質上意味著一種新秩序的出現。3．差錯差錯，是生命的正常表現形式，是生命多樣性的表征，是生命適應環境的創新能力，是科學思想史的“連續”。“差錯”本來是一個病理學概念，但它一經誕生就立即引起了法國哲學家的注意。法國哲學界對于差錯的把握主要有兩條研究軸線，一條是科學認識論軸線，另一條是生命科學史軸線。但不管是哪一條研究軸線，都深受康吉萊姆差錯觀的影響，以至于福柯稱康吉萊姆為“一位關于差錯的哲學家”。那么，康吉萊姆的差錯觀究竟是什么呢？康吉萊姆首先提問道，假如某些生態學家或分子生物學家的觀點是正確的，即：生命體早已被編程，生命是嚴格地按照既定程序來展開的，那么，我們又該如何來解釋生命現象中的“差錯”？生命科學家把“差錯”歸因于遺傳錯誤，又將遺傳錯誤歸結為信息錯誤。與此不同，康吉萊姆認為，大量的錯誤是在對環境的錯誤認知過程中產生的。人類出了錯誤，是人類將自己置于錯誤的地點，與環境產生了錯誤的關系，以及在錯誤的地方接受了使自己生存、行動、繁榮的信息。然而，這是正常的。康吉萊姆堅信，為了生存，我們在出錯后適應，這應當是生命的基本形式。生命的本質中已包含著出錯的可能性，比如先天基因遺傳缺陷。不過，疾病所表現出來的生命的可錯性，正是生命的多樣性的表現，它體現了生命打破舊規范的能力。基于這種理解，康吉萊姆指出，科學認識無非是對正確信息的“迫切探尋”。這種正確信息只能部分地在基因中發現。遺傳密碼為什么以及如何被激發而起作用？結果是什么？康吉萊姆認為，這些問題只能在生命的前后具體情形中被恰當地提出并給予解答。以差錯之于生命的內在性為基礎，康吉萊姆進一步提出，包括人類在內的生命是永遠不完全在其位的生命體，是注定會“出差錯”、必定有“差錯”的生命體。概念，就是對這種偶然性的回應。而“一旦承認概念就是生命自身對于這種偶然事情的應答，那么我們就應當承認，差錯乃是造成人類思想和思想史的根源所在。”

具體地說，真與假的對立，人們對此二者的賦值，以及不同的社會和同一社會中各種機構所產生的與這種對立相聯系的權力效果，所有這一切，都不過是對生命所固有的差錯所做的延遲了的答復而已。如果說科學史是不連續的，也就是說，只能把科學史當作一系列的“修改”，那么“修改”實質上就是真與假的再分配。不幸的是，這種再分配永遠不會把終極真理透顯出來，因為在康吉萊姆這里，“差錯”并不是某種真理的遺忘或延誤，而是人類生命和物種之間所特有的維度。在康吉萊姆看來，生命在自身中包含著差錯的可能性，因此在生命的日程表上真理即是錯誤，而真與假的剖分，以及人們賦予真理以價值，是生命所能發明的最奇特的生活方式。差錯是生命史和人類歷史所固有的持久的偶然之事，由這種差錯觀出發，康吉萊姆緊密地將生物學知識同他自己的獨特的生物學史寫法結合起來了。他拒絕像進化論者那樣去“推導”生物學史，他所關注的是顯示生命與生命認識之間的關系，并在這種關系中來追尋價值和規范的蹤跡。

三、對生命科學的哲學反思

根據以上對生命本質和生命現象的哲學思考，康吉萊姆對包括生物學、醫學在內的生命科學進行了哲學反思，試圖為現代生命科學奠定新的哲學基礎。對于生物學，康吉萊姆特別關注研究對象的建立和概念的形成。顧名思義，生命科學是“關于生命的知識”，但問題是：生命如何能夠成為科學認識的對象？康吉萊姆對這個問題的思索包含如下幾個要點：第一，生命科學的研究對象并不是自在地就成為生物科學的研究對象，相反，它是被“假設”出來人為地成為生物科學的恰當對象的。通過對反應、畸形、畸形環境、細胞、內分泌和調節等概念的考察，康吉萊姆得出結論：生命概念實質上是從全部生命現象中抽離出生命體所特有的過程的產物。因此，生命與認識之間不存在根本的沖突。第二，生命固然意味著調節和自動保存，生物學當然要去探索保證這些程序得以順利運行的物理和化學機制，但是，另一方面，生命科學家不應忽視的是，這些機制同樣顯示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差錯等。因此，生物學如果忽略了生命特殊性的具體表現，那么它就不可能真正地成為關于生命體的科學。實際上，人的理解力只有承認生命的獨特性才能適用于生命，或者說，人的理解力只有在承認生命具有獨特性的前提下才可能真正地認識生命。第三，生命科學作為“科學”，它要獲取認知信息，就此而言它與其他自然科學不存在本質上的不同；然而生命科學是關于“生命”的科學，正是這一點使得生命科學不同于其他自然科學，也決定了生命科學不可能更不應成為物理學、化學等其他自然科學的殖民地。針對生物學完全被物理學和化學的精神所籠罩的現實狀況，康吉萊姆直截了當地表明了自己的看法，“我們對一種沉溺于物理化學科學的生物學沒有什么好期待的，這種生物學被還原為或淪落為了那些科學的附庸”。言外之意，生命科學有著不同于物理和化學的獨特的研究范式。第四，從總體上說，一種認識如何能夠成為生物學的認識？康吉萊姆給出的答案是，由于生物學研究的是生存著的和傾向于生存的個體，即那些傾向于在一個給予的環境中盡最大可能實現自己的能力的個體，生物學在根本上所要研究的，就不僅是那些可以納入分析視野的作為部分的對象，更為重要的是，還有那些價值化環境的個體性全體。針對在生物學研究中大行其道的分析方法，康吉萊姆強調對于生命現象應該持一種整體論觀點，其目的是要生物學研究恢復生命與認識之間的親緣性。正因如此，生命科學需要以一種適當的方式來編寫自身的歷史并自覺地提出專屬于自己的認識論和價值論問題。具體地說，生物學應當把自己理解為直接或間接地解決人與環境之間緊張關系的一般方法。眾所周知，現代醫學常常稱自己是一門“科學”，一門關于正常和病理的科學。針對現代醫學的這種自我意識，康吉萊姆在其1943年撰寫的博士論文《論正常與病理的若干問題》提出了這樣一個問題：“是否存在關于正常和病理的科學？”在他看來，醫學不是一種關于正常和病理的科學，現代醫學中的“正常”和“病理”概念是有問題的。在現代醫學中，這兩個概念都是基于理想常態概念而建立起來的，所謂“正常”是指符合理想常態的狀態，而所謂“病理”是指對理想狀態的偏離。這兩個概念的問題根源于理想常態，因為后者本身就是成問題的。理想常態是指一種統計學平均值、一種抽象物，它在現代醫學中被認為是普遍適用于所有的具體個體，這就表明，它的最大問題恰恰在于它完全忽視了個體性。因此，如何基于個體性來重建正常和病理概念，是現代醫學所迫切需要解決的問題。從他的生命個體性概念出發，康吉萊姆提出，如果現代醫學是一種科學的話，那么它也應該是一種相當不同的科學。在他看來，什么是正常的，什么是病理的，這個醫學問題其實只是生命價值之本質這個一般問題的一種特殊情況。對所有的生命存在者來說，“常態只是自然選擇所維持的一般偏離形式”。他強調了生命價值與個體變異性這兩個概念之間的內在聯系：不能把不規則和反常設想為影響個體的意外，而應看作是個體的實存自身，“生命體的各種形態不被看作是參照某種先定的真實類型的存在者，而更多地被視為一些機體組織，這些組織的有效性，即它們的價值，需要參照它們可能的生命的成功。”

針對理想常態，康吉萊姆提出了他自己的常態概念，即“個體常態”，以個體常態來替性常態。個體常態不是一種統計學平均值，不能以統計學的方式被定義，它是一種新的常態，即個體組織與其環境之間的關系的一種新結構。康吉萊姆并不滿足于僅僅提出關于現代醫學的規范性觀念，他還力圖將這種觀念建立在客觀性的基礎之上。他所采取的策略是將現代醫學和現代生物學溝通起來。這里，我們以現代生物學中關于特例和變種的看法與現代醫學中關于病態和常態的看法的類同性來說明這一點。現代生物學中關于特例和變種的流行看法是自相矛盾的，一方面它認為特例或變種因為偏離了理想常態因而是病態的，另一方面它又認為，如果變種或特例成功地存活下去的話，那么它就是正常的。這種矛盾迫使康吉萊姆去提問：一個偏離理想常態因而是異常的個體，例如一只無翅的果蠅或一位酷兒，究竟是有病的個體，還是生物學或生活方式的創新？康吉萊姆指出，如果我們放棄理想常態概念，而將生物學中的常態概念理解為生物構造、行為與環境之間的互動關系，那么生命形式的變異恰恰就是對劇變的環境的一種有彈性的、有成效的適應。相反，缺乏變異的即常態的生命形式有可能因生存條件的改變而走向滅絕。事實上，在生物界，隨著生存條件的改變，新的生命形式取代舊的生命行為而成為常態是屢見不鮮的客觀現象。同樣，現代醫學中所謂的“病態”，在一定條件下其實就是常態。在既定情境下，任何存活的生物都是常態的。既沒有常態的環境，也沒有哪種生物構造就其自身而言是常態的，而是生物與環境之間的關系界定了什么是常態。現代醫學中所謂的“病態”其實只是指不符合已經得到確認的常規，其實這種“病態”也應該被理解為常態，即理解為有機體與環境之間的關系。

四、結語

康吉萊姆的生命科學哲學以對包括生物學和醫學在內的現代生命科學的反思為其出發點。現代生命科學家認為，動植物生存于其中的生物環境不過是由物理的、化學的和機械的種種自然法則所構成的體系而已，因此它在理論上具有不變性。不僅如此，就連有機體的生物構造本身也是不變的。在康吉萊姆看來，現代生命科學的這一不變性假設，以及以它為基礎所構建起來的“理想常態”，其實都是抽象的產物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的個體性。于是，康吉萊姆生命科學哲學的致思路徑就是，對現代生命科學的基本理念、基本概念進行批判性反思，進而立足于生命的本真狀態來切近地沉思生命本身。質言之，在康吉萊姆那里，所謂生命本質上是一種個體性。正是站在個體性的立場上，康吉萊姆達到了對生命的更為深刻的認識。各門自然科學的發展使得我們可以在細胞、分子等水平上來更為精準地科學地認知生命，但是我們決不能由此得出結論說，生命只是一個科學問題。恰恰相反，在康吉萊姆看來，死亡、疾病、畸形、異常、差錯等生命現象，有著價值論與政治的問題。正是由于無見于此，現代生命科學將“差錯”錯誤地描述為某種“偏離形式”。實際上，被理解為“偏離形式”的“差錯”本質上是生命個體相對于普遍整體而言的特殊性，從個體性立場來看，它恰恰是一種常態。在康吉萊姆看來，生命既是一種維持現狀的防御性活動，更是一種創造新的斗爭活動。這就表明：其一，生物的“常態”不可能是一個靜態的、均衡的和凝固的概念，而只能是一個動態的概念；其二，生命活動有其價值屬性，因此“常態”是一個價值論概念，而決不是像現代生命科學所認為的那樣，是一個純粹的統計學意義上的概念。基于這種認識，康吉萊姆構建了其生命科學哲學的歷史認識論，強調“生命即概念”，從價值維度重構了“正常”、“病理”等范疇，要求生命科學研究從“理想常態”轉向“個體常態”，并且恢復生命與認識之間的親緣性。可以說，康吉萊姆的生命科學哲學，對于我們重新思考醫學、生物學等生命科學的理論基礎，并對它們的實際應用展開社會學和倫理學的考量，無疑有著極為重要的啟示作用。例如，如果我們把基因的變異看作是缺陷并進而夢想著去消除這種缺陷，那么很可能“在這個夢想的結尾，我們卻發現了基因警察，他們披著基因科學的外衣……夢想找到絕對的藥方，往往就意味著夢想找到比疾病本身更為惡劣的藥方。”

第8篇：生物學的定義范文

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關鍵詞 概念銜接 重要概念 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

生物學概念是建立在生物學事實基礎上，概括生命現象及生命活動基本規律本質特征的科學表述。它抽象生物學原理，將學習過程中對生命科學的認知通過分析、歸納與綜合等復雜的思維加工，與原有的認知產生聯系，建構起更完整更全面的新知識。

在《普通高中生物課程標準》第二部分“課程目標”中，首要的知識具體目標要求就是“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識。”而2011年版《義務教育階段初中生物課程標準》則將“重要概念”做為課程標準非常重要的內容，列出每一個主題的重要概念。在中學階段，對概念的學習是生物教學中最重心的內容之一。

學生在初中階段，“獲得生物學基本事實、概念、原理和規律方面的基礎知識”，“初步形成生物學基本觀點和科學態度”。高中階段的學習應該是建立在初中學習基礎上進一步的發展與深入。

1 當前生物概念學習存在的問題

在當前的中學生物教學中，由于高初中學校的彼此獨立，且由于九年級缺失生物學習，導致初、高中階段的學習缺乏必要的溝通與聯系，學生的學習因為人為的隔裂，而具有普遍性障礙，主要表現在以下幾個方面。

1.1 中學階段生物概念的學習缺乏全局性

初高中階段的學習缺乏全局與發展的規劃，缺乏統一性。初中教師對高中的課程標準與教學要求一無所知，在教學中，忽略了部分將對學生的后續學習產生重大影響的內容，導致學生基礎薄弱，進入高中后，無法立即適應高中學習。而事實上，高中所有的學習是建立于初中學習基礎上的一種發展，無論是從能力提升還是知識建構方面，都與初中的學習有著密切的關聯。

1.2 重復的概念學習增加了學生負擔

根據建構主義學習理論，新知識納入補充原有知識，通過積累的方式，建立新定義與原有定義之間關聯，從而完善與發展原有概念。教師研究初、高中概念學習之間的聯系，了解初中課程標準與教材結構框架，調查分析學生的知識背景，找到并激活知識體系中與新定義學習相聯系的原有定義，融合新知識與舊認知，可以有效地提高教學效益。

如果初中教學不能關注到學習的延續性，而高中的教學不能較好的銜接初中學習，將導致學生學習效率低下，學習負擔加重。

2 初高中重要概念的知識聯系

筆者在研究初、高中階段課程標準與教材的基礎上，對初、高中一些重要的概念的銜接問題進行研究，期待能因此增進初、高中教學的聯系，有助于學生更好地適應高中學習，深化對生物概念的理解。

通過對初、高中課程標準及教材的研究，整理出關聯性極強的部分概念，這些概念均是生物學學習中重要的主干知識，在初中學習中有所涉及，在高中學習中得到進一步發展。

具體概念銜接點如下。

2.1 必修1初高中重要概念聯系（表1）

2.2 必修2初高中重要概念聯系（表2）

2.3 必修3初高中重要概念聯系（表3）

3 初高中概念學習中能力的銜接

在對概念的學習中，知識目標與能力目標的達成都至關重要。筆者將中學階段生物學科的重要概念對能力的要求進行整理與歸納，試圖能幫助學生更好地理解概念，對生物學科學習的內涵有更明確的認識。

3.1 實驗探究能力的銜接

初中的實驗側重于基本操作的學習，而高中很多實驗的原理或者結論得出都建立于初中階段的學習，如檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質的設計思路與初中檢測淀粉的原理類似；有些實驗則是初中學習的延續與深入，如顯微鏡的使用及細胞結構的觀察。而有些實驗在初高中學習階段各有側重，如對光合作用的學習。而有些實驗則由初中的演示實驗發展為高中的學生實驗，體現出高中階段對學生動手能力要求的進一步提高。

初中階段對學生實驗步驟往往有較詳細的指導，而在高中階段對學生自主設計實驗的要求更高。

3.2 科學研究方法學習的銜接

初中教材中無論是學生探究還是觀察、調查與收集資料，都在逐步引導學生學習科學研究的一般方法，而高中教材中對于科學研究方法的學習更為深入，例如教材中對變量控制，對模型建構等方法都進行了詳細的介紹。這不僅是對初中學習的總結與復習，事實上也是初中學習的提升。

初中階段在科學研究方法上，通過“探究影響鼠婦生活的環境因素”、“探究霉菌生活的條件“等學生探究活動，“初步學會科學探究方法的一般方法，發展學生提出問題，作出假設，制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流的科學探究能力”。而在高中階段，通過“比較過氧化氫在不同條件下的分解”及“影響酶活性的條件”等學生探究活動深化了學生對科學研究方法的學習。學生進一步了解自變量與因變量、無關變量的概念，對實驗材料選取、設計可行的實驗方案等方面的學習也有了進一步的發展，同時還學習“利用數學方法處理、解釋數據，嘗試用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點”。

第9篇：生物學的定義范文

關鍵詞：高中；生物；概念

在高中生物課本中涉及到的概念很多也很雜，學生在學習的過程中容易混淆。為此在教學過程中落實概念教學，仔細研究生物概念教學的策略，對實施新課程下的教學非常有必要。在實際教學中，如何培養學生的概念思維能力，如何理解和掌握生物課本中的概念也是課堂是否高效的重要指標。通過近幾年倆的的教學，發現基本概念不清是學生的通病，也往往因為基本概念不清導致對生物學知識的梳理產生疏漏，對生物知識無法形成條理，導致對生物學習產生恐懼，因此加強概念教學是強化生物學科課堂教學的重要內容。

如何在課堂上將概念清晰的呈現給學生，讓學生真正明白每個概念的內涵，能區別相近的概念，能自我歸納和總結，并最終建立個人概念體系。經過近年來的整理、摸索和不斷地改進，我認為可以從以下幾個方面可以幫助學生理解高中生物概念、把握概念間的聯系，從而真正理解生物學知識。

1、重視概念定義的過程

每一個概念的產生，都是前輩科學家長期實驗、總結和提煉的精華，也是在科學道路上不斷挑戰自我，否定權威的過程。概念形成的過程，也是體驗科學家的探索精神，對學生進行情感教育的過程，另外還能讓同學們掌握先輩科學家分析的方法。所以，讓學生了解了概念定義的過程后，更有助于學生了解這個概念以外的，與之相關的各個方面的過程，也更有助于深刻理解和掌握概念。

例如：細胞膜有一定的流動性。如何理解流動性這個生物概念呢？

老師就可以講述1970年，Frye和Edidin人鼠細胞融合實驗：用抗鼠細胞膜蛋白的綠色熒光抗體和抗人細胞膜蛋白的紅色熒光抗體分別標記到小鼠和人的細胞表面，然后用滅活的仙臺病毒處理使兩種細胞融合。10min后不同顏色的熒光在融合細胞表面開始擴散。40min后分辨不出融合細胞表面綠色熒光或紅色熒光區域。這一實驗就證明了組成細胞膜的分子不是固定的，而是具有一定的流動性。

經過這樣對細胞膜流動性概念的闡述，學生會對流動性有著深刻的記憶和認識。

在比如說“光合作用”這個概念我們就可以做如下講述：

在生活中，我們都需要多呼吸新鮮空氣，知道在家里養盆綠色花卉可以增加家里的氧氣供應，可這是為什么呢？原來是綠色的葉子會自主呼吸，產生氧氣，那么這個過程就是光合作用。

植物與動物不同，它們沒有消化系統，因此它們必須依靠其他的方式來進行對營養的攝取，植物就是所謂的自養生物的一種。簡而言之光合作用是綠色植物將來自太陽的能量轉化為化學能（糖）的過程。

2、提煉概念信息

通常，科學的概念都是簡短和精煉，那么對于一個初學者如何在這簡短的概念中，挖掘出更為深刻的信息。只有真正融會貫通其中的意義，才能掌握概念的全部內容。

如減數分裂這個概念：

應先講減數分裂的過程，后總結概念，再參考課本，深化對概念的理解。概念如下：減數分裂是指有性生殖的個體在形成生殖細胞過程中發生的一種特殊分裂方式。那么這個特殊在哪里呢？

減數分裂（Meiosis）的特點是DNA復制一次，而細胞連續分裂兩次，形成單倍體的和卵子，通過受精作用又恢復二倍體（或多倍體）。減數分裂的結果是，新產生的生殖細胞中的染色體數目，比原始的生殖細胞減少了一半。

通過這么分析，讓學生總結幾個方面的問題：范圍、時期、特點、結果等四個方面。這樣一處理，繁雜的描述就變得非常簡單容易接受了。也更為深刻和具體了。

3、通過情境教學，理解掌握概念

生物教學不同于其它學科，很多內容是可以通過直觀了解到的，在學習的過程中，老師可以根據實際情況的安排，能進行實習性學習的要進行野外考察學習，能進行實驗室學習的要進行自己動手實驗。

有心理學家證明，人的學習83%通過視覺，11%通過聽覺，3.5%通過嗅覺，1.5%通過觸覺，1%通過味覺。由此可見直觀的重要性。

如線粒體的學習，若選用正常班級授課，首先展示其模式圖，逐一學習它的外部結構與內部特點，一些酶的分布等等，還要讓學生在顯微鏡下觀察它們的實際形態。只有這些不足夠，還邀請學生在顯微鏡下觀察到的圖片與模式圖為什么有那么大的區別等。

4、通過對比和反饋增強對概念的理解

在有效記憶中，對比和類比的作用非常大，必要性所在，就是能過這些工作，我們能夠讓學生認識到兩種事物間的共性是什么，本質的區別又是什么。

如運載體與載體，兩者的化學本質、作用、用途等，加以區分后，學生自然不會犯錯。

減數分裂與有絲分裂、生物群落與生態系統、異養型生物消費者和分解者等等。我們只要將這些名詞區別到位了，學生就能很好地掌握。此外，教學是為了不教，我們要授學生于漁，也就是我們要逐步地引導學生自己對一些內容進行對比，在對比中掌握生成性的內容。

反饋是概念教學中不可缺少的一個環節，針對概念的難點以及學生理解易入的誤區設問，強化記憶，使他們理解到位。如在講完基因的概念后，可設問：DNA分子中堿基發生了改變，但生物體的性狀未改變，為什么？為了使學生將基因突變理解更加深刻，可設置不周類型的問題。

5、緊密聯系生活，增強生物學概念知識的理解

學以致用，學習科學文化知識就是為了把學生培養成一個具有科學素養的，有創新能力的新型的人才，所以在概念教學完畢以后，再聯系實際提出一些相關的問題讓學生回答，以鞏固概念的掌握，發展提高個人的能力。如臘八蒜是怎么制成的，以考察學生對選擇透過性的理解。

隨著新課標的推行，生物科學的突習猛進，高中知識容量的加大，生物這一門基于實驗的學科，詞匯量也會迅速增多。所以，概念教學始終應該是我們教學工作者長抓不懈的內容，也是需要我們傾注思考的內容，概念是高中教學的基礎，是學生奠基高中知識，在日后專業領域發展的前提。在高中生物概念教學中，只有不斷創新、不斷改進教學方法，才能提高概念教學的水平，實現課堂概念教學的有效性！

參考文獻：

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[2]游隆信.生物學概念的教學策略[J].中學生物學2005，30（2）：46-47

[3]雷耀華.概念圖在高中生物教學的應用優勢[J].新課程研究2010，（191）：60-61