線上教育和線下教育結合精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的線上教育和線下教育結合主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：線上教育和線下教育結合范文
―、英國中等教育機構"上構型"的課程設計
英國的整個教育體系是證書導向而非課程導向，即所有的課程學習都是在文憑證書制度的引領下完成，學生依據各門學科所獲取的文憑證書組合申請自己心儀的大學。這種證書架構同時包含學術和職業兩種類型，但均與高等教育密切關聯。在《課程2000》改革的時候，選修學術性課程的學生只選三門學科，知識面相對狹窄，不能適應高等教育和雇主的要求。英國教育與技能部(DffiS)在2003年了《14~19歲:機會與卓越》(M-iSWpportwni’arad&ceWerace)白皮書，建議改革現有的教育體系目標,為所有14~19歲的學生提供更加靈活的課程與資格框架。改革內容包括為學生提供多達14門學科和技能課程，以便學生有一個廣泛的選擇權,學生可以根據自己的興趣和愿望，自行從中選擇學習科目。課程的評價和安排應著重關注并促進學生分析能力、問題解決能力和思考能力的提升。。]英國推行14~19歲的課程改革，目的是為了給學生提供高品質的知識與技能，促使他們繼續向上更好地銜接高等教育或者就業，以便提高英國未來公民的學習能力與學校教育品質,進而提升整個國家競爭力。
(―)在課程范疇上,提供多元的選擇科目，考慮不同學生的學習興趣
第六學級和擴展教育學院的普通教育證書高級水平課程(GCE-Alevel提供了廣泛的學習科目，雖然有時會變更考試科目，但是始終保持了一個廣泛的課程體系以滿足學生的不同學習興趣。廣泛的學科選擇譜系可以分為以下幾類:第一類為傳統的基礎性學科，主要包括理化生、數學和進階數學等理科科目，選修這些課程的高中生占到全體高中生的23.1%,這也是研究型大學青睞的學科，這些學科奠定了科學和技術領先專業的知識基礎。第二類為傳統的人文類學科，如經濟學、法語、地理學和歷史學等學科。第三類是較為專業的學科，如社會學和心理學，這些學科在高中生人群中廣受歡迎。第四類是次專業學科,如會計、商學和法律，這些學科帶有較強的職業和商業元素,也正是因為其具有職業定向的特征，人們通常認為這是一些嚴謹的學科門類，如果學生有未來專業定向，選修這些課程可以順利實現從中等教育到高等教育的過渡。第五類是更為軟性(softerarts)的藝術學科、媒介研究、電影研究和音樂技術等，盡管以研究型為主的重點大學對這類學科的接受意愿較低,但是它們的開設極大地豐富了學生的視野，為致力于該領域研究的學生打開了一條通道。只有帶著濃厚的學術好奇心(intellectualcuriosity),才能激發對學術專業真正的熱愛。
廣泛的課程設計為學生提供了一個寬廣資格能力范疇，強調進階資格能力課程的學習廣度，以便學生根據自己的興趣和未來職業規劃,從寬廣的課程方案中進行廣泛的選擇。這為中等教育和高等教育的銜接提供了交集，基礎性學科為學生從普通教育向專業教育轉變提供必要的知識和技能儲備，而那些學科分類細化的先修性學科則為學生未來專業選擇提供興趣上的試探，為學生預先體驗未來大學的專業性課程提供了條件。廣泛的課程選擇可以滿足學生多方面的學習興趣與需求，一旦學生選擇了最感興趣的學科，便會全身心地投入到課程的學習并最大限度發揮其學習的潛能。未來專業的學習與其職業的選擇與高中的課程選擇密切相關，比如，大學想攻讀醫學與獸醫學科，學生應至少選擇兩門理科課程，包括化學;如果想申請經濟學或商業學科,必須具備較好的數學成績。[4]
(二在課程內容上,強調學科的專業性和前沿性，讓學生提前體驗精深專業學科學習的智識挑戰與激勵
英國的第六學級課程是典型學術性取向課程，即"按照大學的需求進行課程的設置"，這種課程設計的最大優勢在于為學生提供了接觸專業學科的機會。英國大學歷來重視A級課程成績，因為其提供了大學學位課程研修所必備的學科知識深度。A級課程的學習讓學生進入大學之前體驗到專業學科深度學習所帶來的智識挑戰與激勵。課程知識分類詳細，學科知識單元主題已向縱深方向發展,緊跟學術研究最新進展并與大學專業課程知識體系呈現出一定正相關。其學科邊界清晰，知識結構體系完整，知識內容深度已經呈現出高等教育階段學科體系的特征。
大學理工學科專業課程(STEM)的學習要求學生必須具備特定的學科知識基礎,高中階段前有的關聯性學科專業知識必不可少。以全英著名高中卡迪夫第六學級學院(CardiffSixthFormCollege)的課程為例，其A級課程中的生物學"是一門生命學科,課程涵蓋范疇廣，從微觀的細胞世界到人類對環境的全球影響。該課程為學生介紹一些諸如基因突變、身體運行體系、生態抽樣等新概念，同時進一步探索生物學領域的具體學科如微生物學、生化學、分子生物學、生物工藝學、人體生理學以及動物行為學”[5]其課程知識體系呈現出細化區分特征，有些分支學科知識體系深度甚至達到高等教育階段二級學科知識體系的要求,課程內容也與時倶進，緊跟科學研究前沿。生物學為學生在高等教育階段進一步學習生物學、醫學、獸醫、牙醫、海洋生物、藥學、分子生物學、司法學等學科奠定了學科基礎。這些課程為整個高等教育體系提供了學科知識的原材料(awmaterial,是大學學科課程質量得以保障的重要前提?。這種理工科課程體系中的研究主題的連貫性為學生提供了學科知識體系的熟悉感,有利于他們更加順利地適應高等教育機構的學術性生活。
人文社科學科知識體系同樣呈現出較強的專業性，奠定高等教育專業學位課程學習的知識根基。卡迪夫第六學級學院開設的經濟學在第一學年討論三個領域的問題:第1,市場與社會,即買賣雙方交互行為如何發生以及市場如何決定商品的價格;第二，宏觀經濟理論，包括經濟秩序的功能以及輸出、價格和人力雇傭的決定性;第三，微觀經濟學,政府的經濟政策如何影響產品輸出、商品價格和人力資源配給。到了第二學年，進一步拓展深化經濟學科的知識體系，討論三個主題:第競爭與競爭行為，即市場結構的形成機制及其對市場行為的影響;第二，宏觀經濟問題，包括人力資源配給、通貨膨脹和經濟發展研究;第三，貿易與發展,即國家之間為何開展貿易交流，它對經濟發展產生什么影響。
這種完整的高階經濟學知識體系為那些準備進入大學研修法律、商業管理、市場、會計、金融及銀行等專業的學生提供了堅實的基礎。[6]2012年4月資格與考試管理辦公室的《是否達到了目的：高等教育機構、教師和雇傭者對A級資格課程適切性的觀點調查》表明“盡管高校對于A級課程體系是否為高中生升入大學進行專業學習提供足夠的知識基礎這一問題的認識還存在差異，但大多數高等教育機構的被訪者還是對整個A級課程體系的知識基礎感到滿意"。這也從一個側面反映出英國高中的課程在很大程度上滿足了學生高等教育階段的學習需求，為中高等教育階段過渡提供了條件。
(三)在課程實施中，關注學生的研究能力和專業素質，為高等教育的深造提供方法論支撐
盡管說高等教育領域中很多學科關注學生在A級課程學習中奠定的學科知識根基，但是高校普遍認為本科生的知識基礎并不是一個非常嚴肅的問題，因為畢竟只有部分學科對知識根基提出嚴格的要求，相對于知識，高校更為關注的是學生在第六級學院中獲得的能力。因為任何一個人在特定的階段都不可能獲取所有的學科知識，高等教育所需要的是學生應該知道如何去獲取知識以及建構新的知識。2008年9月，英國高中開設了和A級課程平行的"大學入學準備文憑課程"(Pre-UDiploma),修完后獲得劍橋大學入學準備文憑，這是16到19歲學生升入大學的重要憑證。整個文憑課程包括五部分要素，三門主修學科、一項獨立研究報告和旨在拓展學習和研究寬度的全球視野項目。全球視野項目和獨立研究報告分別在一學年的兩個學期連續完成，全球視野項目是一種旨在培養學生批判性思維的重要研究形式，學生選擇一項諸如倫理、經濟、環境、科技以及文化政治領域的全球性問題獨立展開探索，課程采用課題研討的方式進行。在全球性視野課題探索基礎上，學生進一步開展獨立性研究。
在2008年，英國主要考試授證機構之一的資格與評價聯盟(AQA設計了一種全新的英國學士文憑資格課程(EnglishBaccalaureateDiplomaQualification),其目標就是"鼓勵學生自由靈活地選擇自己喜歡的課程并進行深度研究、培養學生的研究能力、促進其全方位發展"(參見圖1)。其中"批判性思維"課程試圖以一種含有批判性的邏輯方式將學生的思維能力與建構能力融合。該門課程僅在一年級階段開設,每兩周研修一次。其目的是為學生提供一個真正應用于實踐，直面具體情境、難題與困惑的思維框架。因此，課程是能力為本而非學科為本的。在課程實施的過程中，會選用一系列的熱點問題有意識地培養學生的邏輯建構能力。該門課程幫助學生學會"推理語言的理解與使用、理解推理的形式、認識推理的價值、判斷論據的可信性、對論證主題進行合理評價、運用論據證明預設的推理結論、生成一種邏輯并能夠怡當地運用該邏輯分析問題"。[7]該門課程對學生書面寫作和口頭表達中的推理和論證能力全面提升非常有效，對于那些準備申請牛津或劍橋大學的學生,或者學習法律專業的學生來說,課程價值意義重大。
(四)高中課程引入通識教育科目拓展課程體系，提升學生的綜合素質與能力在強調高中課程學科專業性奠基的同時，高中課程還引入了通識教育課程(GeneralStudies),全方位提升學生的綜合能力以幫助學生順利地獲取學士學位文憑。通識教育課程特征在于其廣博性,課程的主題也呈現出彌散性特征。2014年度〈侮曰電訊》所評選出來的A級考試成績排行榜前列的國立科利頓文法中學School通識教育A級課程，重點關注"文化與社會"與"科學與社會"兩個議題“文化與社會"重點探討文化的重要性與其不斷變革的本質特征，其中包括對創造性、創新性和美學的評價。該課程在分析社會意識形態與價值的同時，進一步探索信念建構、價值判斷與道德推理。此外,還需關注政治目標及其實現的歷程、大眾媒介交流及其與法律、社會與倫理規范之間的關系。"科學與社會"則是幫助學生深入領會科學的特征，并進一步理解科學方法、科學原理、科學標準與科學應用。該課程幫助學生體驗科學的客觀實在性，嘗試科學的探究過程;注重科學研究、科學探索與技術發展過程中的社會、倫理與環境意蘊,增強作為一名科學研究者的道德責任感。
第2篇：線上教育和線下教育結合范文
互聯網+教育
1.“互聯網+”向物聯網的變革
在互聯網的數字化空間里，參與主體和信息都是虛擬的，因而師生之間的互動往往不盡如人意。將線上和線下進行平移復制，即把線下的課程數字化并通過互聯網傳播，貌似操作簡單，成本也很低，但時空的隔離，主體身份的虛化，使信息成為教育唯一的驅動。認知過程是會影響學習的，如果無法將互聯網技術與學生的認知過程緊密結合，則“互聯網+教育”的夢想將難以實現。
因此，“互聯網+教育”不只是為教學尋找一種替代的技術手段，從教育的角度來看，“+”就是要讓一切參與教育的“人”“泛在物”，通過互聯網和移動互聯網技術，實現深度融合。
2.O2O――最值得期待的學校“互聯網+教育”模式
傳統學校教學發展的瓶頸是班級授課制度，教師沉重的工作負擔，使個性輔導變成一紙空談。因此，尋找或建設中游在線平臺，是學校教育成功進入在線教育的關鍵之一。而物聯網空間里任何“主體”的全息化呈現和知識的情境化狀態都為個性化教育提供了最佳契機，全息的物聯網可以實時地了解學生，可以把教師從了解學生的復雜工作中解放出來，個性化教育所需要的發展性評價也能在物聯網環境中輕而易舉地實現。
線上和線下的深度整合，成為學校突破班級授課瓶頸，實現學生個性化學習，提高學校教育效率和質量的有效方法之一，因此它被認為是目前最好的互聯網與教育深度整合的模式。
學校教育O2O模式的演進
互聯網時代的K12教育機會在于線下和線上的緊密協同（O2O）。線上教育永遠不能取代線下教育，在“互聯網+”時代，它們一定處于一個共生的、不斷進化的生態中。
1.O2O模式下學校互聯網教學探索
（1）1.0時代：簡單低效
1.0時代，是互聯網和教育簡單加合的時代。學校將名師的課錄成視頻，放在網上，實現了線下向線上的轉移，用線上代替線下，這充其量算作學生學習空間的變化。但是，教育并不是信息驅動的，學生不是只看看教師的講義、聽聽教師的課就能完成學習任務的，要進行有效的教育必須營造一定的教育環境。同伴間會相互影響，教師則要能根據學生的學習狀態對教學過程進行調整，并通過各種交流及時診斷、反饋，促成教學目標的完成。
1.0時代的O2O教育，教學過程是不完整的，學生是知識和方法的被動接受者，這也違背了以學生為中心的基本教學理念。
（2）2.0時代：教育創新的雛形
移動互聯技術、云計算、大數據分析等，讓教師有更多機會跟蹤學生的學習過程，并對學生的學習痕跡進行科學分析。在此基礎上，教師可以為每一位學生制定個性化的學習方案，同樣也能借助云計算、大數據分析等互聯網技術監測學生的個性化方案執行情況。線下，教師的任務是編碼策略的教學，能幫助學生有效地存儲和提取信息。線上檢測、個性化推送、學習智能評估等一系列環節共同形成個性化的學習方案。
因此，2.0時代的互聯網教學基本上實現了線上到線下，或者線下到線上的半閉環。
（3）3.0時代：真正以學生為中心的新型教學生態
2.0時代的弊端是沒有把所有影響學生學習的因素都整合到教學系統中，因此，O2O模式3.0時代就是借助物聯網，打通學校教學的各個環節，全方位、多角度地實現線上、線下的深度整合。
在O2O的高級發展階段，傳統學校必然會形成一個泛物化的教育生態系統。圖1為整合學習過程的數字化平臺示意圖，可借助互聯網和移動通信技術，將學校管理、教學服務、資源服務及家校溝通整合成數字化學習平臺，實現各平臺之間的信息共享，最終提高對學生跟蹤、評價、反饋的速度。
由此形成豐富的子生態系統，通過評價、反饋形成學習數據，以大數據跟蹤技術和云計算進行智能化診斷，針對學生進行個性化推送，制定個性化方案，開展個性化輔導，實現線上和線下的閉環。圖2為一種以突出質量管理和監控（學習管理系統）為核心的學校教育物聯網生態系統示意圖。
該系統的核心是質量管理和監控系統，基于大數據跟蹤和云計算技術，它包括三個子系統：①服務和支持系統，主要用于信息的輸入和輸出；②中樞執行系統，主要用于學生學習數據的過濾、數據分析、智能化診斷和個性推送決策；③資源庫，如教學資源庫、學習行為庫、學生信息庫等。學生、教師、課程構成一個微觀生態系統，通過評測（Evaluation）產生數據鏈，利用云端大數據存儲、分析，精準診斷（Diagnose）學生的學習狀況，不斷生成個性化推送和智能指令，以及個性化的學習方案，學生通過自學（Self-Study）和教師輔導（Guidance）不斷同化、順應結構。學校、家長、社會（包括教育行政部門）是數據的使用者，通過數字化學習管理平臺履行檢查、監督的作用，另外，他們也在不斷更新數據，經過教師、學生過濾，進入云端，通過對個性化數據鏈的補充，修正個性化智能指令的產生，這是外層生態系統。
2.3.0時代下O2O教學模式的應用
3.0時代，教師的教學以學生為中心，將參與教育各個環節的人和物都融合進來，充分利用互聯網信息豐富、信息傳遞快和信息透明對稱的特點，實現多角色參與、學習過程全程監控、教學個性輔導科學性，并通過不斷優化信息加工過程，改善教學效果。因此對學習情況的監控是全程的、智能化的，所以云端能推送個性化的學習資源，將學習情況相似的學生組成個性化學習小組，從而將教師從繁瑣的個性診斷工作中解脫出來。筆者根據“以質量管理和監控為核心的學校教育”模型，結合認知過程信息加工特點，提出以下兩種不同類型的O2O模式下的學習模式。
（1）線上―線下―線上模式
在學生的認知圖式中，情境性知識（學生的經歷）和言語性知識（是什么的知識）是最底層的信息。教師利用信息技術開展教學，可加速學生對感覺記憶的過濾，但是對于如何提高編碼策略（保持性復核、精細復述、記憶術等策略）和使信息高于激活水平這一問題，還需要教師主動參與才能夠明確如何解決。對于具有個性特征的信息存儲質量和檢索速度，線上的測量技術是最佳的。因此該部分內容可采用圖3所示的線上―線下―線上模式設計教學流程。
（2）線下―線上―線下模式
程序性知識和概念性知識是更上位的知識，它們涉及一系列子例程，以及“為什么”，從某種意義上來看，它是對關系的學習。學生認知的個性差異，很大程度上來源于感覺信息傳播的速度、提取并解釋視覺信息的速度，因此在工作記憶階段，如何使更多的有意識的加工向自動化加工過程轉化，是提高信息加工速度和質量的最重要的方式。信息編碼的組織策略是一個非常重要的策略，而這種策略的教授不一定能使學生將策略遷移到新的情境中。因此，選擇一種合適的組織策略進行教授，是促使成功編碼的重要手段，所以線下教育中，教學的精心設計、課堂中的互動交流，是該類知識成功編碼、順利存儲和提取的重要保證。線上根據大數據立的常模，結合學生及時的測試情況，通過個性化推送和學生自學，完成主要的學習任務。流程再次回到線下的目的，是再創設新的情境，讓學生在新情境中應用知識，提高信息的擴散激活能力，最終重建信息命題網絡（如圖4）。
第3篇：線上教育和線下教育結合范文
O2O的味道
O2O通俗的理解就是通過流量、產品、工具等把人從線上引到線下。很多生活服務行業，比如汽車、房產、婚慶、家裝與教育培訓很相似，需要的決策周期很長，花費金額很高，這類產業是值得去做O2O的。通過O2O的方式，讓信息沉淀在線上，用戶能夠去比較和判斷，輕松地做出選擇。
拿淘寶舉例，淘寶商品化交易最成功的兩點，一個是擔保交易，另一個是評價體系、信用體系。O2O就是讓用戶跟商家產生信任，從而形成信息的傳遞和口碑的分享。O2O還需要產品化的工具，比如支付寶。在線上完成了部分交易后，到線下進行確認，然后分享、傳遞。
教育培訓采取O2O模式是有價值的，而且能夠改變行業的一些現狀。教育機構自主營銷目前主要有兩個渠道：一個是互聯網，比如百度；另一個是傳統的媒體，比如報紙或者路牌廣告。這兩種營銷的成本是非常高的。通過O2O的方式能夠降低機構真實的運營成本。所以，O2O對教育培訓有非常重要的意義。
在未來線上和線下基本上應該是一種O2O的模式，就是線上的思路運用到線下來做，做用戶黏性、需求調查，以及滿足客戶的要求等，這其實就是商業本質的東西。還有就是線上線下資源的互換，利用線上資源很有可能宣傳成本低一些，目標客戶群體會更精準一些等。用O2O模式打通這一領域，可以無限拓展學習的便利性，亦能解決學習能力和自制能力不同的需求問題，給人很大的想象空間。
“甜的”好還是“咸的”好？
O2O的閉環程度，一直被視為其競爭力的重要標準。那么，我們不妨以這個標準對O2O模式進行分類。其實，真正閉環的O2O應該是O2O2O，無論是線上到線下再回到線上，還是線下到線上再回到線下。而半閉環的才是O2O，有的是從線上到線下，有的是從線下到線上。
顯然，半閉環模式無論是在營銷上還是在教學上都是不完整的。拋開營銷方面不談，從教學上看，半閉環模式的O2O教學過程，要么完全在線下完成，和傳統教育沒有區別，要么在線上通過視頻課或直播課完成，不能有效地管控學生在線下的學習過程。
在營銷上形成了全閉環的模式中，比如學生和老師最終再回到線上平臺，更多是完成結算、教學評價等內容，后續的教學軌跡分析還不完善，特別是沒有后續的教學活動了，像課后作業、視頻課程復習或預習等，比如360好老師、淘教中國網等。而新東方和學大等教育巨頭，都同時擁有在線教育平臺和培訓機構，都屬于全閉環的O2O模式，教學從線下延伸到線上再回到線下。
由于在線教育的一個重要特點是強調為每一位學習者實現個性化服務，所以一般個性化教育機構的全閉環O2O模式在針對性教學服務上做得更好一些，線上線下的巧妙結合就顯得尤為重要。教育產品也是一種服務。互聯網技術可以讓教育更有效率，但線下教育則讓教育更有效果。所以，那些擁有線下網點和線下平臺的O2O教育企業，將代表著最近一個階段的未來。
而且，從建立壁壘和時間成本上，線下網點顯然比線上平臺更高，那不是簡單搭起服務器、導入流量就可以一蹴而就的事情。一家教育機構進入一個城市，從選址到裝修到搭建團隊到業務實現穩定，是一個漫長的過程，以前至少需要三年五載，現今市場沒有五年以上是很難實現的。所以，不要小看那些矗立在各個城市中的教育中心，是多少人的血汗、多少人民幣的代價、多少時間的沉淀后才得以立足下來的。
教育培訓行業里的O2O模式還有很多例子，SEM類的培訓機構也有很多是這樣的，通過百度關鍵詞線上做招生業務，在線支付，線下面授課程服務。此模式有點像占位，如果在行業內有品牌教師和品牌課程效應，則會受到學員的熱捧，這樣就適合做O2O商務，其實教育行業里很多企業不僅僅靠的是一種模式去拓展，而是多種模式并行，傳統的行業往往還是以傳統的渠道為主，新的商業模式不會被排斥，而是錦上添花。
困難僅是調味劑
不過，現在教育培訓O2O的火爆并不能說明其發展在未來一定就順風順水。借用當年荷蘭出現的一個對于郁金香的投資產生狂熱追逐的故事概括，究其原因無非是因為人們對于新生事物難以估值，比如對于互聯網教育行業的估值其實大家是不知道的。
其次就在于熱錢，就是錢不知道投哪兒去好，中國現在的投資環境大家都知道，沒地方投，所以他們就燒一下，燒起來了就好，還能有人助推上市，但是持續性無法估測。資本進入教育很有可能使價值和價格完全背離，教育本質的回歸完全抓不到。這樣資本就很有可能把整個行業的基礎給毀掉。
俞敏洪將未來教育分成三大模式：地面教育、平臺提供商、內容提供商。并表示在網絡教育方面，未來最大的網絡教育體系是平臺提供商。而真正偉大的平臺商的出現，還要五到十年左右。那時從小接觸電腦的“85后”、“90后”成為父母，會更為認可網絡教育的模式。在線教育并不是說不好，而是因為它懸在空中，落地尚需時日。
另外，互聯網巨頭想利用自身優勢做教育O2O，但實現起來也困難重重。網易公開課標榜不追求贏利，但實際是找不到商業化的路徑，與國內教育環境脫節的內容讓其利潤空間變得微乎其微。語音軟件YY也推出了在線教育，然而因其原有用戶多為游戲玩家，流量難以轉化。
第4篇：線上教育和線下教育結合范文
1. 國內外在線教育平臺的現狀
國外的網課平臺不管是從內容上還是教育資源上都是一流的，網站提供令人難以置信的流行和寶貴的課程資源，有一些網站可以用手機上進行快速學習，選擇在國外網站學習網課的人不在少數。有一些網站為用戶提供的課程不只是用于高校的課內學習，還包括商業，創造力和技術相關的課程，類別覆蓋營銷、設計、攝影等大部分課程內容，種類繁多，同時老師也格外注重課堂交流。
國內的大部分授課平臺傾向于名師錄制視頻授課，課程質量優秀，然而學生參與度就大大下降，聽課效率偏低，而直播進行授課的老師與學生的互動也較少，無法了解學生能夠對課程的掌握情況。而且中國大學的視頻公開課，大多是老師提前準備授課內容，進行錄制，無課堂互動性，講課內容過于書本化。
2. 移動互聯網加速了在線教育市場的發展
按照Analysys易觀的《中國互聯網教育市場趨勢預 測2018-2020》顯示，隨著移動化程度的進一步深入，移動教育產品類型愈加豐富多樣。
多樣智能設備的快速普及與移動互聯網的發展升級為在線教育創造了更多的機會，移動端與PC端等形成互補，使得教育產品形態不斷趨向綜合，更便捷的社交分享使用戶粘性加強，利用移動化、自主化、碎片化時間進行教學更具可能性。同時隨著移動教育滲透率的不斷提高，線上線下教育深度融合，移動端教育產品日益成為廠商標配，在線教育的移動化程度也隨之進一步深化發展，移動教育產品市場逐漸成為新玩家快速入門的機會。
線上教育相較于線下教育所具有的空間優勢、時間優勢以及能對知識達到更好的掌握，吸引了大批量的人群。移動互聯網作為線上教育的基本依托，隨著移動互聯網的快速發展，促進了在線教育市場的發展。按照Analysys易觀監測數據顯示，2018年第3季度中國互聯網教育市場整體交易規模約為1066億元人民幣，環比上升26.5%，同比增長49.3%。互聯網教育市場教育規模表現平穩且收入也呈逐步增加狀態。
3.網絡教學方法多元化
實施網課教學時，其信息資源應不僅來源于電腦所提供的教學課件，而更多的來源應是分布在網上世界各地的信息資源。學生通過學校聯網的教師、圖書館、社會場所甚至在家中即可迅速地得到世界上最新、最全的第一手資料，聆聽世界一流教師的講課，向最好的專家請教。可以說網課學信息來自于世界各個角落，其信息呈現多元化、全面化趨勢。
樂享校園資信教育平臺是針對于學生自己學校的教育教學的教學體系，對于自己所學的專業是否有著更多的領略，不僅僅是在網上查詢資料或聽取網上平臺的官方視頻所得出來的理念，而是需要以自我學校為基礎，更多的深入領悟自己學校的授課理念和教學內容。在此基礎上，學生同時可以選擇進修其他大學的網課，明晰自己專業的內容，清楚未來的就業方向，深刻體現了網絡教學資源的多元化、綜合化、現代化、個性化。
二、樂享校園資信共享平臺設計
1.校園網站平臺需求分析
需求分析（requirement analysis）需求分析也稱為軟件需求分析、系統需求分析或需求分析工程等，是開發人員經過深入細致的調研和分析，準確理解用戶和項目的功能、性能、可靠性等具體要求，將用戶非形式的需求表述轉化為完整的需求定義，從而確定系統必須做什么的過程。從功能需求和非功能需求來考慮用戶的實際需求，主要針對于用戶視角下對網絡平臺的非功能需求作出如下平臺功能性設計：結合了“直播教學”“論文文庫”“賽事詳情”“就業方向”“考證須知”“互動交流”等幾大方向全方位的為在校學生提供更好的服務。
其中“直播教學”是網站是網站主要功能之一，主要實現OTO網上授課模式，唯一與現有網課平臺不同的是，這里的兩個“O”都是學生群體，是一個以學生主講授課為主的教育平臺，目的是實現不同地區不同學校的教材多元化下針對于本校學生提供網課，使網課教育更具有針對性，學習效率高效化。“賽事詳情”“就業方向”等功能面向于用戶為高校學生提供更有利于其自身的賽事及就業所需證件。
2.校園網站設計理念
隨著互聯網技術的發展，教育行業已經很好的與互聯網結合，隨著國內經濟的發展，社會的分工越來越細，網站建設也是如此，由之前的大型網站轉而到現在的小型網站，網站建設逐漸走向專業化，便捷化和小型化。
校園網站作為一個互聯網教育平臺，其設計來源起于針對現代大學生的學業沒有較合適的教育平臺。國內絕大部分教育平臺更重視中學教育，而往往忽略了大學生的學習需求，尤其是不同學校的同一專業所學教材和內容也不盡相同，造成難以解決學術問題，遺漏的課程難以彌補等等弊端。此教育平臺正是想解決大學生找不到渠道而造成學習“難”的現狀。
網站主要實現網課教育，所以在設計理念上分清主次，以網課教育為主，論文、比賽等方面為輔，在設計上以更具吸引力的方式呈現內容。
三、OTO商業模式下的教育平臺發展
第5篇：線上教育和線下教育結合范文
隨著信息技術的迅猛發展，以多媒體和網絡為代表的信息技術對高等教育發生了革命性的影響。
在免費、共享、開放等教育理念的影響下，大規模開放在線課程迅速崛起。雖然MOOC的易于使用、覆蓋人群廣以及學習資源豐富的優點顯而易見，但輟學率高、教學效果不理想以及互動性弱的缺點也逐漸顯現。故在后MOOC時期，涌現了一些新的在線學習模式，如面向特定人群，限制入學人數和入學條件的小規模私密在線課程SPOC（Small Private Online Course）。下表給出了MOOC與SPOC的若干對比。
MOOC與SPOC的對比表
比較項
是否開放
是否限定人數
是否有準入條件
典型例子
MOOC
是
否
否
Coursera、edX、Udacity等
SPOC
是
是
是
哈佛大學的“版權（Copyright）”課程、浙江大學領銜的“工程圖學”SPOC課程
較之于MOOC，SPOC通過一定的教學設計、課程組織架構以及評價方式，運用混合學習的視角將視頻很好地融入教學實施的整個過程中，讓教師更多地回歸校園，促進了大學校內的教學改革，它更加強調賦予學生完整、深入的學習過程，增強學生的學習動機，有利于提高課程的完成率。 二、后MOOC時期在線教育新模式――SCH-SPOC
SCH-SPOC教學模式是基于自主―協作―混
合理念的教學模式，其中S指自主學習（Self-directed learning），即學生充分利用線上豐富的優質資源所進行的滿足個性化學習需求的學習策略;C指協作學習（Collaborative learning），即以小組或團隊的形式，如分組協作、跨班協作、跨校區協作、跨校協作、跨高校類型協作，師生協作、生生協作和師師協作，組織師生展開互相促進的一種側重于建構主義學習理論的協作教學策略，協作學習將師生個體演變為師生團隊;H（Hybrid learning）即混合學習，深層次地融合了建構主義、行為主義和認知主義等
不同教學理念，是一種線上線下結合，課內課外融合，大班課堂講授與小班分組翻轉課堂相整合的教學策略，混合學習將同時同地課堂演變為同時異地、異時異地和隨時隨地的課堂。
SCH-SPOC教學模式的服務對象主要為校園內的大學生，通過將線上的在線教學和線下的課堂教學相結合，即學生先課外觀看線上的同時異地授課視頻，教師把課堂教學時間用于釋疑解惑、梳理和討論重點和難點問題、加強練習和鞏固知識等，此時的教師需要根據學生需求靈活設置和動態調控課程難度、進度及評分標準。SCH-SPOC雖然借鑒了SPOC的理念，但內涵上比SPOC更為寬廣，它同時包含了自主學習、協作學習和混合式學習這三種學習模式。
基于SCH-SPOC模式自主、協作、混合的教學理念。2013年10月，浙江大學率先聯合上海交通大學、西北工業大學、華南理工大學和浙江工業大學等五校，進行了兩次同時異地聯合協同授課的嘗試。接著，在教育部科技司“信息技術支持下的高等教育教學模式研究”項目的資助下，經過大量的前期準備工作，在教育部高等學校工程圖學課程教學指導委員會的領銜下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大學的視頻交互中心為支撐平臺，聯合全國30所高校通過硬件直接接入，實現視頻交互開課及直播課堂，進行了12次由21位主講教師授課的大規模的同時異地“工程圖學”課程的聯合在線授課。2015年將繼續展開試點，不斷探索自主、協作、混合的教學新模式。 三、教學資源信息化共享的隨時隨地自主式學習
定制型優質教學資源開放共享。教育的在線化和網絡化，使得越來越多一流大學的優質課程免費在線開放，因此學生獲取知識的途徑將不再局限于課堂。開放教學資源的優質與否，關鍵在于共享資源是否符合使用者的需求。為了既體現資源共享的共性，又適應不同學校課程要求的個性，采用了“工程圖學”MOOC平臺與同步“工程圖學”SPOC課程群并存的學習平臺模式。MOOC平臺面向所有參與學校學生可資源共享，包括各主講教師的教學課件、教學視頻、思考題以及下一講的內容預告等公共信息，學生也可在討論板塊內向主講教師提問，與其他高校學生切磋探討。面向不同學校學生的個性化的SPOC課程。鑒于各校的教學要求、教學進度及學生基礎有差異，故在MOOC平臺下構建了由各個學校的SPOC課程組成的同步SPOC課程群，如此各校的“工程圖學”SPOC課程既相對獨立，又同步共享同時異地授課的課程資源。
個性化的自主學習條件。教育的一切活動都必須以調動學生主動性、積極性為出發點。有別于純粹的線上教學，SCH-SPOC教學模式中的線上授課更傾向于知識的拓展性、前瞻性和知識點背后的內涵介紹，注重學生的思維發展，強調學生分析問題、解決問題的能力培養，改變了學生在灌輸型課堂中被動接受的學習狀態，為學生在獲取知識、拓展思維和培養能力等方面提供了個性化自主學習的有利條件。線上，借助于各學校的同步SPOC課程，通過創設學習活動，如網上思考題、討論題、自測題、作業互評等，讓學習者積極主動地參與和沉浸于學習，掌握學習的主動權，進而發展他們的自主學習意識和能力，同時，也為教師對學生學習的評估和反饋提供基礎。線下，開展分組討論，讓學生自由 “啟疑”，從被“教課”到主動“學課”，同時，借助于布置課外自測卷，讓學生站在教師的角度，自主設計、自我命題、自我測試，充分發揮學生的主觀能動性。對于不同學校的不同學生，線下由教師根據各自的教學要求采用不同的線上資源的利用方式，如有的學校學生全程跟進，有的學校由學生自愿原則參與線上活動。這種線上和線下有機結合的學習方式，充分體現了讓學生自主決定學習時間、地點，自主決定學習速度（觀看次數、播放速度），自主決定學習路徑的個性化、自主化的學習特點。 四、教學環境信息化支撐的同時異地協作式教學
在信息化教學環境的支撐下，以多媒體、網絡為基礎的教學環境改變了教學信息的組織與呈現方式。在2014年的同時異地協同授課中，發揮教師共同體協同授課的整體效應，邀請了國內20所高校的21位資深教師合作承擔線上課程教學，講授各自有所長的知識內容，優勢互補，注重知識的拓展和延伸、學科前沿的介紹和思維方式的訓練，協同創新。由于各主講教師對內容作了精心的準備，授課知識面廣，信息量大，開闊了學生的視野，從而促進了學生的自主學習和思考。通過硬件或軟件直接接入參與聽課的共計30所學校，受益人次約為15000人次。
信息化的教學環境不僅為學習者之間的討論、互助和相互促進，提高學習成效奠定了良好的基礎，也為教學者和學習者、教學者和教學者之間的溝通提供了有利條件。
生生協作。側重于建構主義學習理論的SCH-SPOC教學模式，采用的是線上與線下的有機結合。線上是跨校區、跨學校的同時異地聯合授課，這種聯合授課的線上教學既可以讓學生通過網絡了解其他高校、校區學生的學習氣氛，激勵學生的學習積極性，也可以通過網上作業互評，甚至組織競賽進行相互學習。線下翻轉課堂，進行協作分組學習，組織學生展開研討、交流看法，在探討中提出問題，在相互質疑與論證中得出正確的結論，從而在互相學習的氛圍中互相促進，共同提高。
師生協作。開放的網絡教學平臺也為學生和教師之間搭建了良好的協作交流途徑。線上，教師可以在同時異地授課中直接鼓勵學生提出問題、發表觀點，也可以通過網絡回答學生問題，還可以開展網上主題研討、作業信息反饋等互動活動。線下，課堂教學從以傳遞知識為目的的信息的展示與傳遞，轉化為釋疑、引導和討論為主的授課形式，教師可以直接對學習者的參與討論的表現、對小組的整體評價等了如指掌，讓教師更有效、客觀地獲得教學反饋，同時，討論過程中產生的一些生成性的知識也為教師的教學改進提供第一手資料，從而教學相長，為持續改進教學質量提供了可能性。
師師協作。在跨校區、跨學校的同時異地授課過程中，作為主講教師必然是盡自己的努力，用數倍于傳統課堂教學的備課時間精心備課，無形中對自己的知識體系進行了重新梳理和構建，而對于參與同時異地授課活動的非主講教師，尤其是對于授課經驗較少的青年教師而言，則是一次很好的觀摩學習機會。在備課討論、聽課觀摩、總結研討中，教師之間相互啟發學習借鑒，從而實現教學資源的優化，以及教師的協同發展。
總之，SCH-SPOC教學模式下的在線學習并不是學習者孤立的記憶與練習，而是學生和學生、學生和教師，以及教師和教師之間的協同學習和發展，這種校際協作、校區協作、教師協作、師生協作和生生協作是全方位、多層次的協作，此時協作共同體產生的效應遠大于個體效應的簡單疊加，師生既是課程的受益者，也是課程的生產者，從而極大地提升了協作教學的整體效應。 五、教學情境信息化支撐的線上線下混合式學習
在未來一兩年內，教育范式和情境正在向包含更多的在線學習、混合式學習和協作學習的方向轉移[1]。所謂混合式學習，是指把傳統教學和數字化教學的優勢有機結合，從而獲得更佳教學效果的學習模式。教學時空上，采用線上授課或視頻與線下面授混合;在教學資源上，既有線上的視頻和文本等在線網絡資源，也有線下的實物和實驗等課堂資源;在學習對象上，既有同班、同校的學習者，也有跨校區、跨學校的學習者;在學習結果上，既有取得學分的形式，也有獲得證書的方式[2]，甚至只為獲取知識而不求任何形式證明的情形。
線上同時異地聯合授課。組織不同高校的資深教師精心準備授課內容，一方面，不同高校的學生在不同的地點同時通過網絡觀看同時異地授課內容，另一方面，借助于網絡，學生可以隨時隨地點播教學資源，并且教師通過在網上布置練習、穿插小測試、作業互評、論壇投票等方式，鼓勵學習者在線上互教互學。同時異地聯合授課中，教師重點撥而不窮盡，給學生留出探索空間，降低教學過程中的機械性成分，提升指導性成分，增強學生的學習動機。
線下各校師生“翻轉課堂”面授。隨著在線學習的深入，傳統的面授教學形式逐漸被“翻轉課堂”的教學組織形式所替代。在翻轉課堂教學中，首先由教師回顧、梳理知識點，然后學生分成小組，共同討論解決和總結問題，教師協助學生實現知識的內化，并適時對學生進行測試。對于教師而言，翻轉課堂讓教師從注重教師的“教”向注重學生的“學”轉變，實現了從“關注知識的傳授”向“關注學生的發展”的轉變。就學生而言，翻轉課堂轉變了學生的學習方式，促使學生自主學習（預習）線上知識，并在課堂教學活動中主動探索和建構知識，從而讓學生在課堂中享受到學習的樂趣，體驗到學習的成功，進一步促進學生的自主發展。
為了對比了解SCH-SPOC教育模式的學習效果，對參與學習的學生進行了前測和后測問卷調查。85%的學生對課程教學表示“滿意”和“基本滿意”，大多數同學對“所設計的學習活動有助于達到規定的課程目標和能力”、“增加了我的學習興趣”、“促進了我的自主學習”表示認同和肯定，在調查“課程學習對學生技能和能力的影響”方面，“信息媒介素養”與“創造革新技能”因子發生了顯著變化，說明通過信息技術支持下的教學模式的改革試點，提高了學生的信息媒介素養和創造革新能力。
由此可見，SCH-SPOC教育模式下的混合式學習，學生既能得到本校教師的面對面的引導和指點，又能享受到來自不同高校、各具特色、風格迥異的教師的激情授課，這種實現了線上授課與線下面授的時空的混合，在線網絡資源與線下課堂資源的教學資源的混合，跨校際的學習對象的混合，使得教學從以教為主向以學為主轉變，從以課堂為主向課內外結合轉變，以知識傳授為主向能力培養和素質提升轉變，極大地促進了教師和學生的教學相長，實現了混合式教學多模式優勢的活力互補。 六、總結與展望
全國30所高校師生同步學習、實時互動的同時異地協同授課給學生帶來了視覺新感受，提高了學生的學習興趣，拓寬了學生的視野，激發了學生的自主學習積極性，實現了優質教學資源的共享，同時，也加強了不同高校間教師的互相學習和交流，對提高教師的教學水平，改進教學方法有很好的導向和促進作用，SCH-SPOC教育模式的探索和實踐效果是比較好的。但也存在如下一些問題：（1）同時異地的協同授課效果受制于網絡狀況和技術條件。目前不同學校的教室類型、硬件產品、網絡環境等有所差異，有時會影響到傳輸授課效果，制約了協同授課過程中的實時互動。（2）教學環節的設置和內容的取舍需進一步優化取舍。教師各講之間的內容的銜接有待進一步優化完善。（3）有待編寫符合信息化時代學生特征的學習教材和參考資料。
在全球化學習、移動學習和終身學習等新的學習方式正在改變著學習者的認知結構的如今，信息技術與高等教育的深度融合成為高等教育信息化的必然趨勢。基于自主--協作--混合理念的SCH-SPOC教學模式對于促進優質資源的共享，推動學生的個性化自主學習，提倡師生和生生之間的協作學習，提升多模式混合教學的活力互補等具有很好的作用。同時，對于教師提出了更高的要求，教師不僅需要從理念上將自身從傳統的知識傳授者轉變為引導者、促進者和評價者，而且，需要教師加大教學投入力度，提升自身的數字媒體素養;養成互聯網時代的思維方式，重視優質開放教育資源的建設和合理利用，提高信息化教學能力;在教學實踐中強化教學的互動度，整合在線學習、協作學習和混合式學習等多種學習模式。因此，信息時代的教學不僅是教學技術和教學手段的改進，更是一場學生的“學”和教師的“教”相互協同的革命性的變革。
參考文獻：
[1] 新媒體聯盟地平線報告：2014高等教育版[OL]. http：///subview/992776/5755073.htm.
第6篇：線上教育和線下教育結合范文
關鍵詞：高職；特殊教育學校；在線教學
教育信息化2.0時代正在激發教育系統發展根本性變革［1］，在線教學已經成為我國高等教育教與學的“新常態”。融合了“互聯網+”與“智能+”技術的在線教學，推動了教學體系中教學內容、教學形式、教學評價等各要素的重構。高職特殊教育學校依托網絡和現代教育技術，開展在線教學，適應教與學的需求實現了在線教學的無障礙。本文立足于高職特殊教育學校在線教學實踐，針對在線教學現狀和存在問題進行分析，提出在線教學改革實踐措施，并從教學效果角度對在線教學進行評價與反思。
一、高職特殊教育學校在線教學面臨的挑戰
（一）教師教學“無力感”，學生學習“無氛圍”
傳統課堂，師生之間沒有時間與空間的阻隔，教師對學生的監控度更高。在線教學時，時間及空間的阻隔讓教師覺得難以控制課堂，產生無能為力的感覺。
殘疾學生缺乏自主學習能力，專注力差，受環境影響較大。問卷調查中，52.18%的學生認為在線學習沒有學習氛圍，受家庭成員活動或生活環境影響也較大。此外，學生認為教師在線授課的知識點太多、講得太快，尤其錄播課程是教師的一言堂，無師生、生生間的有效互動，缺乏上課氛圍。
（二）教學效果不理想
在線教學期間產生的問卷調查和階段性測試結果表明，在線教學效果沒有預期的理想。對比在線教學初期，學生的學習熱情下降，面對每天扎堆的直播或錄播課，學生普遍覺得眼睛很累。網絡問題也是制約在線教學效果的重要因素，網卡、停頓、突然斷網等導致學生無法正常簽到、在線學習等問題直接影響學生的學習效果和學習情緒。殘疾學生，特別是視力障礙學生對在線教學工具的接受與使用較困難，這也直接影響了教學效果。從教師角度而言，在線教學是在傳統教學基礎上進行的教學改革，因而教師也需要針對在線教學資源、方法和模式進行重構，在適應調整時期將會影響在線教學效果。
（三）線下教學資源不適應線上教學需求
傳統教學中，課程內容更豐富。在線教學，特別是直播教學，由于網速或網絡傳輸問題，教師端和學生端收、發消息不能實現準時、同步。高職特殊教育學校線下教學使用的課程內容量、課件、教具、實訓室等資源不適應線上教學需求，特別是實操類課程，在線教學達不到面對面教學的效果。
（四）教師信息技術水平不足
在線教學對教師的信息化素養要求較高，但高職特殊教育學校教師掌握的信息技術水平有限。問卷調查結果顯示，教師在平時的教學中對網絡教學資源使用得比較少，在教學資料準備過程中，對于幻燈片處理、視頻剪輯、圖片處理、錄屏、微課制作等技術掌握不足。面對在線教學，教師無法將自身的知識經驗與教育技術很好地結合在一起，面對在線教學過程中出現的一系列技術問題，無法做到及時處理，進而影響在線教學效果。
二、高職特殊教育學校在線教學改革措施
（一）增強在線教學互動性，加強課堂監控能力，提高學生學習興趣
雨課堂安裝和使用都很簡便，無需另外下載App，只要會使用微信就能操作，適合殘疾學生使用。對視力障礙學生使用雨課堂，可實現無障礙收聽學習，課上無復雜操作；對聽力障礙學生，可將雨課堂與語音轉換文字軟件配合使用來授課，有效實現聽力代償，保證在線教學效果；對無法按時上課的學生，如高職擴招生或因身體原因需要住院的殘疾學生，雨課堂的直播回放給學生學習帶來了便捷，有利于實現殘疾人無障礙教學。
基于雨課堂的線上互動教學，可以實現課上課下的有效互動。“互動性”也是雨課堂智慧教學工具的最大特點。課前，預習手機語音課件。教師可在預習課件中，提出主要內容、講解主要概念和主要理論、并針對預習進行習題檢測，這樣就可以在課前準確掌握學生的學習基礎和預習狀況，及時調整教學設計。課中，雨課堂快手直播授課，彈幕等多種方式互動。這是最接近傳統面對面授課的一種方式，學生的課堂體驗比較真實，以隨時發送習題檢測學習效果的方式，無形中將課堂劃分為幾個有效授課小節，更適合殘疾人的學情和學習習慣。雨課堂的互動環節主要有彈幕、習題、隨機點名、投稿等。線上互動促使學生自主思考，將知識與實際經驗相聯系，活躍課堂氣氛，提升學生學習積極性。課后，進行作業提交和拓展知識推送。雨課堂課后互動支持多種模式復習與拓展。對課上學生標注不懂較多的問題，組織小班討論答疑。布置語音或視頻資源，促使學生進行拓展學習。討論區也會開放性題目，師生可互相討論，實現課后互動研討。
從布魯姆認知目標金字塔分析，通過雨課堂實施全過程在線互動教學，學生在課前完成知識的記憶、理解和初步應用等初級認知目標，分析、評價、創造等高級認知目標通過課中的互動交流完成，這也是未來實現高職特殊教育學校金課“兩性一度”的有效途徑之一。
（二）基于BOPPPS教學模式構建“有效課堂”，保證線上與線下學習效果等效
BOPPPS教學模式是一種有效的閉環教學模式，它以建構主義和交際法為主要理論基礎［2］，將課堂教學劃分為六個步驟，即導入（Bridge-in）、學習目標（LearningObjective）、前測（Pre-assessment）、參與式教學（ParticipatoryLearning）、后測（Post-assessment）、小結（Summary），是既有參與互動，又有教學效果反饋的有效教學。基于BOPPPS教學模式設計課程，搭建有效的在線課堂教學模式，輔以雨課堂為教學工具，可實現線上教學的全過程互動。
以視障學生高職語文課程中的《口語交際：交談》一課為例：課堂上以盲人按摩院工作案例導入課程，學生通過案例分析意識到生活中得體交談的重要性；向學生展示本次課的學習目標，說明學生應該學到什么、能夠做到什么程度、理解教師對他們在本課學習的期望；授新前通過十道題目讓學生測一測自己的交談能力，有針對性地進行后面的學習；通過雨課堂彈幕頭腦風暴、投稿、小組討論等線上互動方式進行線上問題討論與情景模擬演練，通過投票等方式完成課上活動評價，提高學生線上學習參與度，完成參與式教學；用2～3分鐘時間在課上通過雨課堂隨堂測試檢測學生學習效果，進行后測；下課前用2分鐘時間為本次課做一個小結，結合雨課堂反饋的后測數據有針對性地對課程學習進行點評。由教學實踐可知，基于BOPPPS教學模式構建的“有效課堂”，解決了以往線上教學效果不理想的問題，線上教學不再是教師的一言堂，學生可以充分參與課堂互動，該教學模式針對殘疾人教學合理有效，且能夠保證線上與線下學習效果相同。
（三）借助超星學習平臺整合教學資源，實現殘疾人無障礙在線教學
發揮超星學習平臺的大數據庫作用，精選適合殘疾學生使用的教學資源，結合原有線下課程對在線課程進行整合改造。教師錄制超星速課進行知識點強化講解或實操演示，在超星學習平臺上建設符合殘疾人學習特點的課程資源。淘汰落后、冗余的教學資源，新增附合時代特色和在線教育特點的教學資源，重建學科知識點網絡，組成在線教學團隊搭建課程教學資源庫，為在線教學提供更為精良的教學內容儲備。
（四）提高教師信息化素養
教師信息素養的提升是保障在線教學質量的關鍵環節。應加強對教師信息化素養的培訓，如線上互動、討論答疑、布置作業、在線考試等。重點加強教師信息化教學工具使用、網絡授課平臺建設、MOOC資源處理等方面的培訓。教師從傳統教師向在線教師轉變的核心是，認識到自己從知識權威轉變為具有共享意識的知識重新配置者和優質教育資源的推送者，從知識灌輸轉變為個性化學習顧問和教學交互的促進者［3］。這個轉變的過程中，教師需要正確認識信息化時代帶來的教與學的改變，意識到線上互動對培養學生應用能力和創新性的作用，領悟到教育大數據對教學評價與質量保障的變革。
三、在線教學評價與反思
首先，過程性與結果性評價相結合，保障線上教學質量。在線教學的中心是學生，因此階段性的問卷調查、在線測試等結果性評價是檢驗學生學習效果的好方法。但結果性評價往往不能全面監測學生的學習狀態，過程性評價就很重要。在線教學開展過程性評價的方式主要通過課前、課中、課后產生的過程性數據來完成。通過過程性與結果性評價相結合，更為全面掌握學生的學習狀態，保障線上教學質量。
其次，進一步規范在線教學。結合全國教育大會、全國網絡安全和信息化工作會議要求，《教育部等六部門關于規范校外線上培訓的實施意見》教基函〔2019〕8號［4］已經明確對線上教學作出規范。學校或教師在選擇在線教學平臺時應明確該平臺或系統已取得ICP備案并通過國家審核。
第7篇：線上教育和線下教育結合范文
關鍵詞 MOOC SPOC 翻轉課堂 混合教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.041
Abstract In order to realize the teaching reform of "student centered"， "hybrid teaching mode of flipped classroom based on SPOC" is put forward， which combines MOOC and traditional classroom teaching， for students in small classes carrying out the hybrid teaching with the combination of online and offline. The implementation of flipped classroom teaching mode fully arouses the students' learning enthusiasm and improves the teaching quality effectively， and provides certain reference value and guiding significance for the teaching reform of colleges and universities.
Keywords MOOC； SPOC； flipped classroom； hybrid teaching
1 從MOOC到SPOC
“互聯網”與“傳統集市”相結合，于是“淘寶”出現了；“互聯網”與“傳統銀行”相結合，于是“支付寶”出現了；“互聯網”與“傳統交通”相結合，于是“滴滴出行”出現了……可見，“互聯網+”可以這樣理解：用互聯網思維、技術對傳統行業進行改造，最終改造的結果是新行業形態的出現。①MOOC、SPOC就是“互聯網+教育”的結果。
MOOC（massive open online courses，大型開放式網絡課程），又稱“慕課”，是一種大規模的、開放的在線課程，它與傳統課程的不同在于它的大規模、在線和開放。②雖然MOOC 的優點是易于使用、人群覆蓋廣以及擁有豐富的學習資源，但是也逐漸顯現出輟學率高、教學效果不理想以及互動性弱的缺點。
當前一種成功創新的在線教育形式是SPOC（Small Private Online Courses，小規模限制性在線課程），SPOC創造了一種混合教學環境。③在混合式教學中，學生不僅學習網上的教學資源，而且還可以與教師在線下進行交流和互動，它較好地融合了MOOC教學的優點，同時又彌補了傳統大學課堂教學的不足。表1給出了SPOC與MOOC的特點對比。④
因此，總結SPOC的內涵為：充分利用MOOC等在線課程平臺的資源、技術以及教學手段，對高校傳統課堂教學進行無縫融合的小型在線課程。
2 基于SPOC的翻D課堂教學流程
2.1 翻轉課堂教學模式
翻轉課堂模式采取一種與傳統方式相反的教學模式，傳統的教學方式是“在教室里上課、聽講座，在課外做作業”，翻轉課堂的教學方式是“在課外在線上課、聽講座、做作業，在教室里總結、分析、研討”。⑤在翻轉課堂模式中，在課堂外學生接受新知識，而在課堂上主要是學生之間、學生和老師之間的溝通和交流；即把知識傳授的過程放在課堂外，而知識內化的過程放在教室內。
2.2 SPOC課程教學流程
（1）SPOC課程一般會有預定的開課時間和結束時間，因此在參加課程前，學習者需要對課程介紹與課程安排提前了解，并在規定的時間內注冊。
（2）SPOC課程提供了多種教學資源，包括教學視頻、PPT課件、課程簡介、授課大綱、閱讀材料、課間提問、討論區、課后作業、單元測驗、期末考試等。
（3）建設SPOC平臺，自建或合作引進MOOC課程，可以將原有高度有序的PPT課件圍繞知識點細化、碎片化，按照知識點建立索引，并建立微視頻文件，這些微視頻一般比較短小，而且在視頻中安排及時的問題與測試，可以保持學習者注意力的有效集中和對學習內容的理解。⑥
（4）課程需要完成課后作業和單元測驗，課后作業和單元測驗一般有截止日期。教師給出課后作業的評分標準，然后由同學互評，單元測驗成績可通過在線自動評分方式獲得。
（5）SPOC平臺開設有討論區，學習者可以進行在線學習交流活動。線下授課在教師的引導和組織下，針對學習中遇到的難點、重點展開討論，同時現場進行習題練習和實驗。
（6）課程考試在線下進行，完成課程并考試合格后，學生可以獲取學分。
（7）學習者可以對課程添加個人評價，包括課程質量、課程難度、課程特色等方面，分享自己對學習的感受，供其他學習者參考借鑒。
SPOC課程教學流程如圖1所示。
3 開展基于SPOC的翻轉課堂混合式教學的思路
3.1 選擇合適的課程作為SPOC教學改革試點
SPOC課程屬于探索性的教學研究。在探索的初始階段，先選擇少部分課程進行教學改革試點，被選定的課程要合理地劃分線上和線下的教學內容，即哪些內容是適合網上自學的，哪些內容是適合在課堂上學習進行翻轉課堂的，使二者緊密地銜接起來，實現線上教學到線下教學的自然過渡。
3.2 根據SPOC課程的特點調整教學大綱
SPOC課程是線上與線下相結合的混合式教學模式，學生對教學內容的自主學習在前，教師答疑解惑、組織討論、開展團隊學習等教學活動在后，這就決定了SPOC課程的教學大綱與傳統的教學大綱有很大的差別。因此，在教學目的與要求、授課內容、課堂學時分配等方面都需要進行調整更新。
3.3 根據SPOC課程的特點設計教學方案
在傳統課堂的教學方案上要重新進行設計，在線教學與課堂教學應該統一設計。線上及線下教學內容的安排、線上及線下教學過程的組織、線上及線下教學質量的控制、線上線下教學過程的銜接等方面，在新的教學方案中都應該有所體現。教師應該改進教學方法與策略，引導學生由簡單的“理解+記憶”，進入到深層次學習，達到翻轉課堂的教學效果。
3.4 根據SPOC課程的特點調整課程考核方式
SPOC課程的考核方式與傳統的考核方式有所不同，它的考核評價體系應該被設計成多元的，一方面要考查線上自主學習的表現，其中包括單元測驗、課后作業、以及討論區與同學互評的參與情況；另一方面也要記錄線下課堂參與程度和學習效果。因此，綜合學生線上和線下表現的評價才是全面而客觀的。⑦
3.5 開發SPOC課程資源，搭建SPOC課程平臺
SPOC課程的開設有兩種方法，一種是在現有在線平臺的MOOC課程下開設，相對來說較易實現；還有一種方法是自行搭建SPOC課程平臺。這里簡要介紹第二種開設方法。
根據新的教學大綱和教學方案，建立多個教學單元，每個教學單元依據SPOC教學的特點，重新劃分知識點并設計編排，然后按知識點制作課程教學視頻。結合課程特點和教學需求，還要制作豐富的其他數字化資源，如PPT課件、閱讀材料、試題庫、討論區等。利用學校的網絡空間和網站平臺來搭建SPOC課程平臺，將制作的課程資源上傳，并建立有效的課程準入制度，以滿足SPOC課程的小規模和限制性的特點。
3.6 評估SPOC課程教學效果并完善教改方案
通過一輪SPOC課程的教學，學校對SPOC課程的教學效果進行評估，總結SPOC課程的教學經驗，并對不足的地方加以調整，進一步完善教學改革方案，然后逐步在全校范圍推廣SPOC課程，擴大教學改革的受眾面。
4 結語
將MOOC之類的在線學習資源用于大學的課程建設與教學改革，核心途徑之一便是混合教學。許多教育研究表明，混合教學是未來高等教育和職業技術教育在內的各種教育門類中最為重要的趨勢。MOOC要進入大學，必然要借助混合教學模式。大學可以在全校或者各個學院（系），有選擇地開展“基于SPOC的翻轉課堂混合教學”改革試點，讓已經做好充分準備的教師，在自己的課堂中嘗試開展混合學習試點工作；讓大學自己的教師在教授課程的同時，選擇其他大學在線開設的同名MOOC，將面對面的教學模式與在線的教學模式結合起來，優勢互補，深化課堂教學改革，提升人才培養的質量。
注釋
① 楊天明，楊天舒.基于“互聯網+”理念的跨校修讀學分課程的調整與完善[J].現代教育管理，2015（11）：55-58.
② 鄧霄云.從MOOC到SPOC的教學改革思考[J].高等教育，2015（7）：132-133.
③ 左娜，王祖源，吳天剛.SPOC――對MOOC 模式的創新與反思[J].中國教育信息化，2016（2）：6-9.
④ 費少梅，王進，陸國棟.信息技術支持的SCH-SPOC在線教育新模式探索和實踐[J].中國大學教學，2015（4）：57-60.
⑤ 楊麗，張立國.SPOC在傳統高校教學中的應用模式研究[J].現代教育技術，2016（5）：56-62.
第8篇：線上教育和線下教育結合范文
關鍵詞：高職擴招；課程思政；工學矛盾；多元教學；考核評價
職業教育在我國經濟社會發展中占有重要的地位，《國家職業教育改革實施方案》中明確要求，加快推進職業教育，為社會經濟高質量發展培養各類技術技能型人才，2019～2021年連續三年高職院校面向下崗職工、退役軍人、農民工和新型職業農民等人員開展社會擴招。面對新型群體如何把思想政治教育貫穿人才培養體系，深化專業課程教學改革，融入思政元素，發揮課程育人作用，構建“三全育人”新格局，提高人才培養質量，值得高職專業教師思考和探究。利用“建筑材料與檢測”省級教學示范課建設，分析統招和擴招不同生源的差異，在專業課教學設計中融入思想政治教育元素，打造思政知識與專業課程知識協同育人的工作機制，結合課程教學組織設計和課程思政有機融入，采用多元教學模式與靈活機制的考核評價，打造符合高職擴招學生的人才培養新模式，構建全過程育人新格局。
一、傳統課程教學與考核現狀
“建筑材料與檢測”課程是高職建筑工程技術專業的一門專業基礎課程，主要講解建筑材料的基本性質、檢測方法及工程應用，讓學生獲得有關建筑材料的基本理論知識，掌握建筑材料常規性能試驗的操作技能，會根據工程特征和環境特點合理、經濟選擇和使用建筑材料，真正做到“會取樣、能檢測、懂評價、知選用”的基本原則，確保為今后從事材料檢測、工程施工和質量監督等職業崗位提供知識與技能。然而，該課程教學組織和教學形式受傳統教育理念的影響，在整個教育教學過程中還存在一些問題，授課教師僅講解知識點，沒有針對擴招學生的具體實際進行授課，授課過程中沒有很好地結合現有工程案例，課程結束后，僅用一張試卷來考核學生，導致未能完全實現其開設課程的初衷，尤其是針對技能型人才培養方面，缺乏課程技能訓練和考核，同時也缺乏對學生的品格教育和人格歷練提升。
二、課程教學設計
（一）課程標準制定
“建筑材料與檢測”課程教學標準是根據建筑行業人才培養所要求具備的職業能力，圍繞“1”種專業能力—具有合理選擇、調配、管理和檢測材料的能力；實施“2”種教學模式—理論教學和實踐教學；依托“3”個專業崗位—材料員、試驗員和質檢員，設計“4”個教學環節—項目導入—理論講解—案例分析—實驗驗證；學習“5”種模塊材料—砌體材料、混凝土材料、鋼材、裝飾材料和其他材料。教學重點主要從建筑材料選擇、材料進場驗收、質量性能檢測、材料工程應用等方面實施教學，學生通過學習后具備相應的專業能力，主要包括材料品種及采購、材料質量與檢驗、材料基本性能試驗等，“建筑材料與檢測”課程主要采用“頂層設計、標準可依、模塊教學、學做一體”的教學模式，即理論與實踐教學相融合［4］，融入職業崗位和資格證書的考核內容，充分體現“課—崗—證”一體化教學。
（二）課程思政融入
技術技能型人才要求具備一定的操作技能，并在工作實踐中能夠運用自己的技術和能力進行實際操作的人員，還應具備良好的職業道德和職業素養。這就要求課程教學要把思想政治工作貫穿教學全過程，使得專業課程與思政課程同向同行，形成協同效應。“建筑材料與檢測”課程建立了思政微教案，明確教學目標和內容，將思政元素具體到教學模塊中，使得專業知識與思想政治教育有機結合，課程導入階段列舉典型的工程案例（從古代長城、嵩岳寺塔，到現代港珠澳大橋、上海中心大廈等），用實際工程吸引學生，增強學生學習專業認同感；以工程災害和事故案例為載體，培養學生的專業責任感；以建筑材料科學的快速發展，提高學生的學習興趣和專業自豪感。
（三）教學方案設計
面對高職擴招生源的多樣性和“工學矛盾”，課題組利用淮南聯合大學混合式教學平臺，打造完整的課程資源，包含課件、習題、視頻教學材料和教學互動等；“建筑材料與檢測”課程教學過程設計成線上和線下兩個部分，線上線下有機結合、相輔相成，讓學生利用工作業余時間進入教學平成線上課程的知識點學習，教師利用周末線下教學和試驗指導完善課程教學內容，根據教學標準要求和課程課時安排開展教學，教學方案設計主要從項目導入－理論講解－案例分析－實驗驗證四個環節設計課堂教學，每個項目圍繞知識目標和技能目標兩個方面要求學生掌握相應的知識點。
（四）教學內容組織
圖1材料講解框架結構圖“建筑材料與檢測”課程教學內容主要圍繞施工現場材料員、試驗員和質量員崗位要求設置，采用模塊化教學，課程整體分為五個模塊，包括建筑材料的基本性質、砌體材料、混凝土材料、鋼材、建筑裝飾材料和其他材料的檢測與應用。要求學生掌握主要建筑材料的基本性能及特點，能夠根據工程實際條件選擇和有效使用各種建筑材料，掌握建筑材料的驗收、保管、儲存和應用方面的基本知識和方法以及相關材料的試驗及質量評定的基本技能。同時，了解建筑材料的原料、生產、組成、工作、機理等方面的一般性知識，每種材料學習講解框架結構如圖1所示。針對社招學生特殊群體，把比較容易理解的教學知識點采用線上教學，對于材料的基本性質、砂漿和混凝土配合比、鋼材的應力－應變曲線等復雜理論知識點和技能試驗操作采用線下面授，這樣便于社招學生能夠更好地掌握課程教學內容。
（五）教學流程設計
本課程基于工作過程系統化的教學理念，以職業崗位需求為中心，以學生動手能力培養為本位，將典型工作任務與教學內容有機結合，通過項目導入來設計教學流程，采用模塊化教學。課堂講解主要圍繞建筑工程所需材料核心知識點進行講解，針對社招學生主要利用線上教學資源掌握理論知識，周末面授開展線下實操，整體課程教學流程如圖2所示。
三、課程考核評價
課程教學團隊根據《淮南聯合大學關于深化考試改革的指導意見》制定“建筑材料與檢測”課程考核評價實施方案。方案主要包括“教學過程評價＋期末理論測試＋課程實訓操作”三個方面。教學過程評價主要包括線上和線下教學，一方面看學生利用線上教學資源學習進度，課程學習、課堂參與度和線上作業完成情況，另一方面看周末線下課堂教學出勤和課堂表現；期末理論考試由學院負責安排統一命題和組織測試，主要考核學生對基本概念和基本理論的掌握情況；課程實訓操作由任課老師負責組織實施，主要考核學生的動手能力和職業素養，教學過程評價、期末測試、課程實訓操作占比4∶4∶2。在整個課程考核中，增加拓展項目，主要結合高職擴招學生的特點，對于從事土木工程施工和現場材料管理的社招學生，可以利用從事施工現場材料相關職業技能證書來申請“建筑材料與檢測”學分認定。學分認定申請學校審核通過后，期末理論測試課免考，這種考核方式可以很好地反應高職擴招學生的學習效果，也能體現職業教育注重過程性考核方式，從而達到高職擴招要求的“標準不降、因材施教、按需施教”原則，確保人才培養質量達標。
四、結語
高職擴招背景下，面對不同類型的學生生源，很多學校采用靈活的彈性學制、學分認定和多樣的教學方法，融入課程思政教學和創新教學評價機制尤為重要。淮南聯合大學“建筑材料與檢測”作為省級教學示范課程，針對高職擴招生源特點，采用多樣教學形式、多元教學手段，不斷創新教學模式，在課程教育教學中增添專業知識和育人元素，在教學過程中真正實現專業課程的育人作用。
參考文獻：
［1］彭亞萍，胡大柱，茍小泉，等．土木工程概論課程思政教育改革與實踐［J］．高教學刊，2019（2）：128－129，132．
［2］高德毅，宗愛東．課程思政：有效發揮課堂育人主渠道作用的必然選擇［J］．思想理論教育導刊，2017（1）：31－34．
［3］吳月齊．試論高校推進“課程思政”的三個著力點［J］．學校黨建與思想教育，2018（1）：67－69．
［4］黃世謀．基于“如鹽在肴”的建筑材料與檢測課程教學探索［J］．三門峽職業技術學院學報，2020，19（3）：54－58．
［5］隆平，羅源，田偉軍．高等職業院校課程思政實施路徑研究［J］．職業教育，2019，12（2）：3－5．
第9篇：線上教育和線下教育結合范文
[關鍵詞] 互聯網+；微格精品視頻：O2O；無機化學
[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 12-0097-03
隨著現代科學技術的飛速發展，信息技術環境下高等教育教學方式不斷發展和創新，先進的教學手段得以充分利用，具有輻射范圍廣的優勢，擺脫了時間空間的局限[1]，從而成就了課堂教學改革的邏輯新起點，就是將“以教為中心”的課堂轉變為“以學為中心”的課堂，讓課堂真正成為學生學習的場所，讓學生成為課堂教學活動的主體。在“互聯網+”時代，更要關注人才素養的綜合型、創造性和個性化，因此，老師唯有不斷提高自身專業素養，不斷加強對現代化教學手段的運用，才能不落后于時代對高等教育者的要求。
無機化學是研究無機物質的組成、結構、性質和變化規律的科學，是化工學院材料化學專業學生的第一門重要基礎專業課，對學生從中學進入大學所學的各門專業化學課程的學習起橋梁作用，同時又是與中學化學教學內容關系最密切的專業課。在教學內容方面起到承前啟后作用。無機化學課程的紐帶作用，要求課程教學由淺入深，詳略得當。但是，由于課時有限，只有64學時的課程要涵蓋大量的知識要點，所以在課堂上很多重點難點課程只能略講，甚至是自學，由于缺乏一定的引導，使學生自學效率和效果不佳；大量經典例題不能在課堂上體現，完全沒有講解習題和作業題的時間，只能通過批改作業的方式給學生反饋，但是限于時間，不能做到每位學生都面批，影響反饋效果；尤其單元測驗沒有時間完成，無法真正體現學生的平時狀態和個性問題。因此，開發建設可供學生自主完成教學設計、協作活動的開放的網絡課程，尤其是精品視頻課程，不論是對于材化專業的學生，還是教學一線的教師來說，都有很重要的現實意義。借助于精品網絡課程，使學生能夠利用微格教學實驗室進行模擬課堂教學場景或是參照優秀的教學視頻尋找差距，修正和完善自己的教學活動過程；利用資源庫提供的教學設計案例和背景知識創設問題情境；個性化的答疑系統和論壇相互交流有助于專家和用戶及時溝通；小組合作完成探究活動設計彌補網絡虛擬環境對人的情感、態度、價值觀發展的限制；利用網上試題系統完成作業和測試；同時網上的電子教案方便學生復習，也為教師提供方便。隨著網絡資源的發展，無機化學課的課件、素材、案例等都可以借助網絡以數字形式傳播到每個手里。因此，無機化學課程教師應該將現代科技手段，融入到日常教學當中。從教學內容的效果來看，微信、QQ在學生群體中的盛行，使得原本抽象、枯燥的理論知識，能夠以圖片、音頻、視頻等學生的形式展示出來，增加課程趣味性。本文介紹了針對工科院校的大一學生的無機化學課程，在“互聯網+”的背景下，建設微格精品視頻課程的基礎上，充分運用現代多媒體教學手段，采用文本、聲音、圖片、動畫等多種表現形式表述教學內容；力求使整個課程動靜相宜、聲像結合、圖文并茂、問答及時、現實和虛擬相交叉；多種導航手段同時應用，調動學生的學習積極性，激發學生的學習動機和創造激情，促進形象思維和抽象思維的綜合發展，以達到培養學生科學教學技能的教學目的。
一 課程建設目標
教學模式是影響人才培養質量的關鍵因素，而化學本身理論性與實踐性并重、知識性與技術型巨強，課程容量大與課時短的特點使得其教學模式的創新成為當前必學解決的問題。
在過去十多年的無機化學教學實踐中，教育實踐者已經形成問題導向型、案例教學型、模擬教學型、互動教學型、研究教學型等多種教學模式。這些教學模式在一定程度上實現了無機化學培養的目標，但還遠遠不能滿足實踐中對人才培養的需求，尤其是在面對教學中理論講授實踐教學的關系、知識講授與技能培養的關系、過程考核與目標達成的關系、理念滲透與素質養成的關系等方面問題時，很難給出圓滿的答卷。經過多年的無機化學課程教學實踐，基于“互聯網+”背景下網絡平臺的視角，提出了無機化學的O2O教學模式，試圖能更好地解決這些問題。通過使用互聯網有效傳遞信息，將網絡與課堂有效協同，從事實現教學效果的突破。無機化學O2O教學模式旨在經過課堂學習，回歸網絡學習、討論的教學模式。該模式打破了傳統教學獎課堂限制于“課堂”之內的格局，突破時間、空間的阻隔，實現線上線下教學系統的有機協同。
O2O這個概念最早起源于美國， Alex Rampell將該模式定義為Online to Offline ，即O2O。O2O模式原意是指電子商務中在線與離線的協同，是將線下的商務機會與線上交易平臺相結合，以互聯網為線下交易前臺，線上攬客，線下服務。廣義的O2O不再局限于從“線上到線下”，只要同時涉及到線上和線下的都可以統稱為O2O[2]。在移動互聯網、物聯網、云計算、大數據等信息技術的推動下，尤其是二維碼和定位技術使得線上、線下業務整合更為順暢。電子商務關系如此，教育領域同樣如此，隨著在線教育的發展，在線教育與線下教育的交錯融合形成了教育O2O模式。嘗試給出教育O2O的如下定義：教育O2O就是指在移動互聯網、云計算、物聯網、大數據環境中，傳統的課堂教學（線下）與現代網絡教育（線上）優勢互補、深度融合，將網絡的豐富資源與學習工具和課堂的有效控制結合起來，將課堂教學時空延伸到網絡的新型混合教學模式。這種模式下的無機化學將學生理論知識與實踐相結合，使得學生的主動學習性加強。學生在上完課程后也具有較高的技能和實際應用能力。
二 課程建設方案
無機化學O2O教學模式將現在科學技術及先進的教學理論和平臺納入到教學體系當中，充分發揮其中各子系統的優勢，通過系統的自組織，實現教學目標的最大化的過程。其基本結構見圖1。在線教育O2O的教學模式是將傳統課堂分成線上網絡部分和線下課堂兩部分進行。線上網絡部分主要完成知識點的講解，而線下實踐教學主要完成學生實踐能力的提高。
線上網絡教學包含知識點講解和練習兩部分。對于面向無計化學這門課而言，傳統的上課方式受到時間限制不可能將一次課程時間全部花在重點、難點上講解，這部分知識的在線教育的優勢在于不受課堂時間限制，對于教學內容可以精心準備。課程知識內容中的重點、難點部分可以進行深入詳細的解析，幫助學生更好的理解和掌握。學生在學習過程中可以根據自己的理解程度暫停或者回放視頻，也可以在網上查找相關資料幫助自己更好的理解。而在傳統高校的課堂上，很難兼顧那么全面。任課老師還可以將練習搬到網上來進行，利用學校的教學系統可以組建課程題庫。針對課程章節建立相應的題目，幫助學生對理論部分更好的理解。同時也可以將學生做的習題情況進行收集分析，找出學生容易出錯的部分，在線下的課程教學的時候可以有針對的進行講解。
吸收就考驗學生的理解力。線下課堂將課堂搬到機房，自習室，圖書館等，既可以進行主題討論，又可以馬上開始作業習題或項目實踐。主題討論的目的就是帶動學生，激發學生的主動學習。目前，在教學模式上，中國大學與西方大學的差異就是這種互動性。探究式、討論式、互動式，才能使學生處于高度興奮之中，這樣學生抓住知識、思考知識的效率才最高。在線下課程上組建小組，布置課程主題討論案例，以小組為單位共同討論解決案例，讓學生在討論中解決問題，激發學生的主動學習興趣。主題討論可以由基礎到復雜的一個個課程案例組成，學生在討論過程中可以利用身邊的電腦、手機進行應用實踐。對于學生在討論過程中不容易理解的部分，老師可以進行引導和啟發。幫助學生建立如何分析問題，如何查閱相關資料，如何最終解決問題的能力。在學生完成后，可以讓學生對答案進行總結和優化，提高學生的創新意識和創新能力。課程學習到一定階段還可以開展項目案例，利用小組方式共同協作解決項目。每位學生分工完成項目案例中的一部分，讓學生在課程學習中培養團隊合作能力。
1 一個中心：課程資源網
由圖1可見，教學關系系統由教師、學生、SNS平臺、課堂、課程資源網等各要素組成。在該設計中，課程資源網是整個教學體系的中心，主要開設課程介紹、主講教師、課程通知、教學大綱、教學資料、作業提交、互動平臺入口等功能，其中最重要的是微格課程。微格課程視頻，需要查閱現有的資源課程，了解時展和學生的需求，適時適當地選擇題目，不但要有“科技含量”，而且需要充分考慮“普及”要求，進而確定教學內容和選擇創新教學方法是至關重要的。微格課程視頻更注重的是前沿性、專題性，主要是以能激發在校學生及學習興趣，啟迪智慧，傳播前沿科學知識的內容為主，在教學中注重經典理論與現代科學前沿相結合，使學生能自覺地將經典的內容與當今化學發展的前沿領域串聯起來，以培養學生運用所學理論來指導科學實踐的能力。微格課程和普通課堂教學不一樣，教師通過一些語言技巧吸引觀眾，比如幽默的語言，交互式的對話風格，在教學中通過開放而思辨問題促進學生思考，對知識內容形成深層次的理解。
通過該課程資源網將教師與學生兩大教學關系主體，SNS和課堂兩大教學互動平臺進行整合，實現教學系統的一體化、系統化，為教學工作的開展打下基礎。
2 兩大平臺：SNS平臺和傳統課堂教學平臺
所謂SNS，即Social Network Software，是伴隨信息技術的發展產生的基于網絡社交應用軟件，當前使用較為普遍的包括QQ、微信、微博等。O2O教學模式州立構建兩大教學平臺，將SNS平臺與傳統課堂教學平臺至于同等地位，通過使兩大平臺充分融合，重構基于網絡和現實的新型教學流程，實現師生互動、信息共享、問題討論等環節的便捷性、高效性，從而在根本上突破傳統教學時間和空間的局限性。線上線下學時分配為：線下64學時，線上保證至少64學時。
3 三個子系統：教師、教學和教學
“互聯網+”背景下的O2O教學模式構建三個動態的子系統，教師系統、學生系統和教學系統，這三個子系統共同構成一個完整的大系統。教師系統指教師基于課程資源網和兩個教學平臺進行課前備課、課中講解、課后反思的循環回路；學生系統指學生基于課程資源網和兩個教學平臺進行的課前預習、課中學習、課程復習的循環回路；教學系統指教師和學生兩大主題基于課程資源網和兩個教學平臺進行的課前輔導、課中教學、課后研討的循環回路。三個子系統之間既相對獨立，又相互融合，構成了整個過程的信息流動系統，確定了O2O教學模式的基本流程。
4 線上資源建設
“互聯網+”背景下的O2O教學模式基于協同學的視角將各教學要素置于系統的環境之中，任何一個組成要素都是一個變量，都會成為影響系統效能的一個因素。因此在教學過程當中，首先要在師生之間建立起系統觀念，明確自身在系統當中充當的角色和定位，并積極參與系統目標的實現。其次，對教學系統中的各要素進行充分整合。要合理定位傳統課堂教學與網絡互動平臺的功能，做到既能有效利用傳統課堂教學的豐富經驗，又能發揮網絡教學平臺的積極優勢，從而使二者進行優勢互補，互相促進。第三，教學流程的設置注重系統性。課程資源網既是教學流程的起點也是終點，教師備課、授課、教學反思、學生預習、學習、復習都要基于課程網，而同時整個流程又進一步完善了課程網資源。
線上資源會將無機化學劃分為幾十個乃至上百個單元，錄制精品微格課程視頻，供線下教學前后使用（1個學時使用若干個單元），將整節課分割成若干重點難點單元，有利于隨時查看、學習。
教師通過教學平臺課程相關教學視頻資料，組建習題庫。學生可以用自己的學號登錄觀看視頻或者做題，平臺收集學生的做題情況提供給老師進行分析。網絡教學平臺還提供網絡討論區，學生可以問題，回答他人的問題或者對某部分知識點進行討論等。
5 線下教學方法改革
傳統教學模式中教學各要素都處于教師的“設計”之中，學生處于被動的接受地位，雖然一再強調學生主體，但在既定教學模式之下很難實現。“互聯網+”背景下的O2O教學模式摒棄傳統教學改革中學生主體的理念，強調兩個主體、兩個積極性，即教師和學生在整個教學過程中協同互動，共同參與教學的設計和實施，充分發揮各自的積極性，實現各子系統目標的基礎之上，爭取教學系統總目標的最優化。整個過程中，既強調教師與學生的充分協同，也注重系統其他各要素之間的協同，消除系統中的“短板”，將互聯網和實體教學有機結合起來，實現系統目標最大化。
三 考核方法
考核評價是反映學習質量、檢驗效果的主要手段，這有利于應用型、技能型人才培養模式的實施與人才質量檢測。采用新的課程教學模式后，考核評價體系也應從3個方面進行：學生的課堂出勤率、線上課時數以及完成作業（測驗）情況是其參加考試獲得課程成績的必要條件，所以可以將課堂表現按20%計，線上課時數按20%，作業（測驗）按30%，期末考試按30%計。
四 實驗教學改革
對無機化學的理論課程和實驗課程進行優化，選用先進教材、科學取舍內容，使教學內容不失科學性和系統性而更具針對性；教學手段多元化，教學方法適宜，并做到理論與實驗課程相輔相成、相互促進，理論指導實驗，在實驗中驗證理論的真實有效性，同時利用實驗課培養學生的動手能力、科研能力、創新能力。
總之，在“互聯網+”時期，大數據、云計算、移動通信技術等逐漸與教育結合，進而出現了微課、慕課、翻轉課堂等新名詞，互聯網正在從教育的“邊緣”侵入教育的“核心”，“以學生為中心”的理念得到了較為徹底的落實，教師由教學主導者轉變為學生學習的服務者。 “互聯網+”時代，由傳統的教師集體授課、學生接受學習，轉變為學生自主學習、合作學習和深度學習，授課形式除了教師授課外，還包括遠程學習、網絡學習，實現線上與線下、校園與企業、本校與他校學習的有機融合。
在“互聯網+”背景下，建設精品微格教學視頻，將在線教育O2O與傳統課堂相結合，利用各自的優勢應用在教學模式改革中，對于提高課程教學質量和效率具有重要的作用。學生從新的模式出發，既能從網絡高效的吸收理論知識，也能從實踐教學中獲得較強的動手能力。還在主題討論、項目實踐等教學環境中鍛煉了自己分析問題、解決問題的能力，從而為學生成為應用型、技能型的人才奠定了堅實的基礎。
參考文獻
