翻轉課堂的形式精選(九篇)

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第1篇：翻轉課堂的形式范文

（樂山師范學院教務處，四川 樂山 614000）

【摘要】本文簡要介紹了翻轉課堂教學模式的起源和應用，論述了翻轉課堂教學模式中教師角色、學生角色改變等重要特征。從現代教育技術、信息技術發展為翻轉課堂教學提供堅實的物質基礎，學生信息技術能力水平提高和自主學習能力形成，論述了實施翻轉課堂教學可行性。

關鍵詞 翻轉課堂；角色變化；自主學習；可行性

1翻轉課堂的起源

翻轉課堂又稱為反轉課堂，是指學生在課前觀看相關教學視頻，在上課時完成老師布置的作業進而實現知識內化的一種新型教學方式。2007年，美國科羅拉多的兩位化學老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann) 和亞倫·薩姆斯( Aaron Sams) 提出了翻轉課堂理念，并且在教學中采用了這一模式，發現用這種方法取得的教學效果遠比傳統方式的效果好得多。他們的實踐探索引起了廣泛的關注，這種創新性的教學模式先在美國，進而在全世界迅速推廣開來，世界各地的教師采用這種模式進行教學，取得了較好的效果[1]。

翻轉課堂在國內也引起了空前的重視，有學者探討了翻轉教學的特征及實踐問題，張金磊在對國外教學實踐案例研究的基礎上，構建出翻轉課堂的教學模型[2]，曾明星研究了翻轉課堂在軟件設計類課程中教學的模式研究和應用實踐[3]。

2翻轉課堂的重要特征

通常的教學過程是先由教師講授知識，然后學生通過練習、作業等來理解、掌握知識（即知識內化）兩階段組成。講授知識由教師在課堂上講授來完成，知識內化則由學生在課中、課后通過作業、練習來實現。在翻轉課堂上這種教學模式完全顛覆了，借助于現代信息技術的支持，學生在課前進行新知識的自主學習，在課堂中經過老師的幫助及同學協作實現知識內化。隨著教學過程的翻轉，教學系統中各個要素環節也產生了較大變化，要素環節在翻轉課堂與傳統課堂中的主要變化如下表。

2.1教師角色的轉變

在翻轉課堂教學模式中，教師從傳統課堂中的知識傳授者、課堂管理者變成了學習的指導者與促進者，教師不再是課堂的中心，其角色變成了學生學習的推動者。當學生需要教師提供幫助和支持時，教師提供必要的幫助。這樣教師就教師從傳統課堂中知識交互中心轉變成了學生方便地利用、獲取資源、進行信息處理等方面的支持者角色。

在翻轉課堂中，學生是學習系統的中心，他們通過參與教學活動，完成實際的學習任務來實現知識內化。這就要求教師使用全新的教學策略，運用全新的教學策略的目的是為了促進學生的學習，不應對學生的學習產生干預，只是通過設計各種教學情境活動來促進學生的學習與成長。學生在完成一定量的學習任務后，教師要及時檢查、評估學生掌握知識的情況，及時的反饋，讓學生了解自己的學習情況，同時也為教師調整教學活動的設計提供依據，更好地促進學生的學習和成長。總之，教師角色發生了巨大的改變，教師應不斷學習新教學技能來滿足新角色的需要。

2.2學生角色的轉變

隨著教育理論和信息技術的發展，教育進入到一個嶄新的時代，這個時代的顯著特點就是學生可以自主進行知識建構和延伸。教師可以利用各種現代教育技術工具有效地為學生提供豐富的學習資源，學生在網絡資源中獲取自己所需的知識，處于一個完整的個性化學習支持環境中，學生可以完全實現主化的異步學習，即可以自主選擇學習時間、學習地點，也可以自主選擇學習內容。當然在翻轉課堂中學生并不是孤立地進行學習，他們在現代教育技術支持所形成學習環境中，根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，最終實現知識內化。因此，翻轉課堂是一個構建知識的課堂，學生是這個課堂的主體。

2.3課內教學時間分配

翻轉課堂的另一個顯著特點是：由于教師、學生角色的變化，隨之而來的必然是課堂教學時間的重新分配：教師減少在課堂中的講授時間，將原來在課堂上講授的內容轉移到課外，以多種教學資源的形式異步呈現，保證教學的信息量。在此基礎上，翻轉課堂教學模式把大量的課堂時間交給學生，用于在真實的環境中進行學習活動，通過與教師、同學的交互，最終達成學習目的。

3翻轉課堂實施的可行性

3.1基于網絡的優質教學資源建設與應用

首先，信息技術和現代教育技術的發展為翻轉課堂的實現提供了堅實的物質基礎，互聯網接入成為高校最基本的“標配”，教育教學設施的現代化程度很高，學校與企業、社會等在信息計算等領域進行有各種層次的合作，為相關的工作創造了非常適宜的工作環境。其次，由于現代教育技術廣泛應用和普及，多數教師能較好地運用信息技術，順利完成運用現代信息技術資源的開發與利用，學校也為相關教學資源開發和訂制了較為完善的技術平臺。部分教師還可以說是教育技術領域的專家，完全具備開發教學資源的條件和基礎。與之相匹配的是，普通高校學生普遍用有個人電腦，而計算機類專業的學生用有個人電腦的比例更高（從我校的實際來看，在校生中80%以上的學生有個人電腦，互聯網接入每間宿舍）完全能滿足實施翻轉課堂教學所應具備條件要求。

3.2學生具備信息技術的水平

學生在課前進行網絡教學資源學習后，自主完成相關練習，還可延伸至互聯網中查找資料、總結。進入到正式的課堂教學階段，與教師同學進行討論，這就要求學生具有相當信息素養的基礎。而如前文所述，以互聯網為基礎的信息技術環境的高速發展，學生從小就生長在這個環境中，在這個過程中通過各種活動掌握了較多的現代信息技術，并能較好地應用。在中小學的信息技術課程中也較系統地進行了相關信息技術基礎和技能的教育，初步具有了依靠信息技術環境，獲取信息、處理信息、應用信息的能力。在進入大學后已具有了相當水平的信息技術處理能力，能夠熟練使用相關的技術工具，操作電腦運用各種多媒體信息資源。總的來說，現在的大學生已經較好地具備了實施翻轉課堂所必備的信息技術工具應用能力。

3.3學生具有相當自主學習能力

學生在課前通過教學資源進行學習，課后自主完成練習，這一切安排都是建立在學生具有良好的自主學習能力基礎上。常寶英研究表明，大學生能主動完成學習任務的約占64.13%，被動完成學習任務的占22.34%，有13.53%的學生要視情況而定[4]。這表明大多數學生具有了自主學習能力和自我管理約束能力，通過自主學習完成教師的要求，也還有一部分學生自主學習能力存在不足，但通過與其它同學的交互和教師的引導，也可以完成絕大數知識的學習。同時我們還清楚認識到，學生隨著年齡增長、知識經驗積累，自主學習的文化能力會不斷提高。當前世界上運用翻轉課堂教學模式的成功經驗表明，不僅大學生的自主學習能力能滿足翻轉課堂教學的需要，中小學生的相關學習能力也能滿足要求需要。教師在設計翻轉課堂的教學活動時，應注意自主性是翻轉課堂的根本屬性，應注重培養學生的自主學習能力。教師所設計的各種形式的教學活動，應注重培養學生（下轉第255頁）（上接第207頁）的自主性，并貫穿于整個課堂設計整個過程。可以從選擇性指導開始，慢慢演變成培養學生的自主學習能力和獨立探究學習，使學生在自主學習、探究學習中建構自己的知識體系。

4結束語

隨著信息技術和教育思想的發展，各種數字化學習平臺的成熟，為翻轉課堂教學模式的實施提供了技術保障和資源保障。同時隨著現代信息技術的發展，學生具有完全適應翻轉課堂教學模式需要的信息技術能力水平和自主學習能力，保證了翻轉課堂教學模式的有序、有效實施。這種符合現代教育理念思想的以學生為主體，教師為主導，學生自主學習、師生互動教師的建議式學習，能使學習通過自主學習獲得個性化教育。總之，翻轉課堂作為不同于傳統課堂教育的一種新型教育形式，實現學生自主學習，增強學習的趣味性和參與性，充分調動學生內在的學習動因，其價值和作用會在今后更加顯現，也一定會為現代教育帶來勃勃生機。

參考文獻

［1］The Flipped Classroom Defined[EB/OL]．blogs．kqed．org/mindshift/2011/09 /the-flipped-classroom-defined /．

［2］張金磊,王穎,張寶輝．翻轉課堂教學模式研究[J]．遠程教育雜志,2012(2):46-51．

［3］曾明星,周清平,蔡國民,等．軟件開發類課程翻轉課堂教學模式研究[J]．實驗室研究與探索,2014,33(2):203-208．

第2篇：翻轉課堂的形式范文

翻轉課堂是一種以學生主體精神為主的新型教學模式，在高中化學課教學中開展翻轉課堂教學，在較短的時間內能夠收到讓學生更專注于學習，并開拓其思維發展的良好教學效果，目前已成為強化化學教學效果的必要教學手段之一，因此高中化學教師應加強對翻轉課堂的研究，使其發揮最佳的教學效果。以下筆者將結合長期教學實踐經驗，談談化學課中有效開展翻轉課堂的建議。

一、翻轉課堂教學模式簡述

翻轉課堂教學模式相對于傳統教學模式，最明顯的特點體現在教師和學生的應用上，首先就教師教學特點而言，教師由傳統的知識傳授者轉變為學習活動的引導者，教師不再是位居講臺之上的“一言堂”，而成為學生學習活動的參與者，和學生一起參與知識的探索。同時，教師通過對學生提供個性化指導，確保課堂教學質量，使教師和學生由傳統的從屬關系向互助伙伴關系轉化，同時會收到良好的教學效果。

翻轉課堂對于學生而言，特點是，首先，使學生的學習更具有自主性，每個學生可以根據自身學習情況，自主安排學習時間和節奏，當有的學生在某堂課中沒有全神貫注聽講時，也可以在課下時間通過回放課堂教學視頻加深對知識的理解和記憶，而這也是翻轉課堂最凸顯的優勢之一。

其次，翻轉課堂實現了對學生的分層教學，每個學生的學習情況和接受特點不一樣，這就要求教師在教學中具有針對性，在翻轉課堂開展中，一段教學視頻囊括了每章節的重點和難點，并系統化地進行了知識點之間的鏈接，所以對學習成績和層次不同的學生狀況而言，每個學生都可以在視頻中找到屬于自己的知識學習薄弱點和重點，并且可以循環反復播放，無需擔心外界環境的干擾，直至學會為止。

二、化學課堂中有效實施翻轉課堂

（一）精心制作翻轉課堂之微課視頻

翻轉課堂是以微課視頻形式開展的，因此教學視頻制作效果如何直接影響翻轉課堂教學效率，學生在微課課堂學習中，不斷提出觀點或質疑，教師對學生的觀點或質疑給出正確指導和明確引導，課堂不僅是教與學的場所，還承載了師生間的互動，從而取得教學效果的突破。

高中化學翻轉課堂一般控制在十五分鐘以內，一些抽象的知識點，如微觀世界中如晶體結構、物質的量等，教師的口頭講述往往使學生產生疑惑，而通過微課視頻將原子等微粒子的特征生動展現出來，學生直觀地對微觀世界進行觀察，會更容易理解化學變化的性質，進而提高學習化學的興趣。

再如，一些受課堂環境限制而無法操作演示的化學實驗，亦可通過拍攝微視頻的方式M行課堂講解和操作演示，保證每個學生都能夠清楚地看到實驗整個過程，收到良好的課堂教學效果。翻轉課堂可以從多個角度刺激學生的神經，激發其學習興趣，進而更好地學習和吸收知識內容。

（二）加強師生間交流注重課堂引導

化學翻轉課堂能夠有效實現師生之間的交流和互動，在加強這種效能時，教師可以讓學生分組進行知識討論或者和學生一起進行動手操作，采用分層教學對學生進行有針對性的知識延伸。從而真正實現教師角色轉變，從傳授者變成學生學習的引導者。

教師制作微課視頻前，要充分與學生進行交流和了解，從而使教學視頻更符合學生的學習實際，制作視頻時還要注意視頻播放環節的輕重緩急。

留給學生的學習時間必須接近或者超過必要學習時間，盡量結合實際選擇具有代表性的試題進行練習，不可貪求過多，不能面面俱到，以免浪費學生的學習時間。

以《噴泉實驗》為例，上課伊始，教師先讓學生回憶學過的氣體類型，得出結論：難溶干水、能溶于水、極易溶于水。老師開始進行與主題相關的知識引導：

老師以氫氣難溶于水，二氧化碳能溶于水，設問它們與水是否都會產生噴泉？

留出時間讓學生進行討論，然后通過視頻演示產生的實驗觀象，進行驗證同學討論的結果。為了進一步深化知識，根據視頻中演示的二氧化碳氣體看到的現象，教師可繼續追問學生：如果想使二氧化碳氣體同樣產生噴泉，那么可以將這里的水溶液改成什么溶液？這時學生會回答各式答案，如氫氧化鈉溶液或者氫氧化鈣溶液等，教師根據答案利用視頻演示驗證學生的答案，并運用微課視頻演示二氧化碳和氫氧化鈉溶液產生的噴泉觀象。

翻轉課堂的實施，為老師和學生交流提供了更廣闊的知識平臺，教師要充分利用好學生的課余時間，為其規劃有步驟有針對性的學習節奏和風格，可以采用講授法和協作法滿足學生的需要，促成他們個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

（三）完善評價機制引導學生反思

任何一種教學方式都需配上恰當科學的評價機制，方能使此種教學方式不斷完善和改進，對化學翻轉課堂是同樣道理，學生觀看完學習視頻，并不意味著課堂教學的結束，學生學習得怎樣？是教師首先應該考慮的問題，而這便牽扯到翻轉課堂的評價和學生反思，通常做法是，教師在學生觀看視頻后，會配上相關四到五個小問題讓學生解答，以達到檢測的目的，如果學生回答得不理想，教師則應回放視頻重點，讓學生反思問題所在之處，從而加深對知識的理解，同時幫助教師了解學生的學習狀況，以便及時補救。

對翻轉課堂效果評價方式的跟進，使學生學習相關環節能夠得到實證性資料，有利于教師真正了解學生。教師可以采用問題回答、作業展示和實驗操作的方式進行翻轉課堂教學評價的跟進，學生回答問題的準確率可以反映出學生對知識的理解和運用情況，作業展示則有助于教師可以對學生整體學習狀況進行有效把握，而實驗操作則可以觀察出學生的創新意識和動手操作實驗的連貫性和整體性。

通過以上評價方式，教師可以了解學生對于微課學習的有效性，另外，可以學生互評，拓展創新思維，轉換實驗操作的方式，結合自身特點和實驗要求，給出改進建議，增強學生動手能力。

第3篇：翻轉課堂的形式范文

關鍵詞 翻轉課堂；行業英語；教學實踐；高等職業院校

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）14-0030-04

一、什么是翻轉課堂

翻轉課堂（The Flipped Classroom）來源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，2007年，該校教師喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯為解決誤課學生的補課問題，制作了課堂教學視頻，讓學生在家看視頻，聽講解，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行輔導。經過實踐后，兩位教師意識到用視頻來復習和加強課堂教學能讓學生受益，教師可以節省出課堂時間來幫助學生解決問題，之后二人就合作創造了翻轉課堂的教學模式[1]。

關于翻轉課堂的定義，國內外許多學者都進行了一系列研究，大多從教學流程和學習本質過程角度進行闡述。其定義為：傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成的，知識內化需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。在翻轉課堂上，知識傳授通過信息技術的輔助在課外完成，知識內化在課堂中經老師幫助與同學協助而完成[2]。

隨著翻轉課堂的實施，教師對翻轉課堂的認識也逐漸清晰和成熟。翻轉并非僅是知識傳授與知識內化流程的顛倒，也并非只是課外和課內學生做什么在形式上的顛倒。其實質應是翻轉后，課堂這一教學主陣地的功能發生了改變，課堂不再僅是用來獲取知識，而是促進知識內化和應用；課堂不再是預設的過程，而是生成的過程[3]。翻轉課堂教學應注意兩個方面：一是將課堂知識的傳授移到課外，學生借助信息技術等進行課外學習，達到甚至超越傳統課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才能算作完成了知識傳授；二是課堂中，通過師生、生生的互動和協助，學生能夠完成本次課程內容的內化。因此，課外知識傳授如何有效，課堂活動如何組織才能促進知識內化是翻轉課堂實施的關鍵，應理解其基本內涵和精神實質，而不只是其外在形式。

二、翻轉課堂的理論基礎

英特爾（INTEL）公司全球教育總監Brian Gonzalez認為，知識內化在課外，學生有疑難，因無人協助，會產生挫折，失去學習動機和成就感。如果把這兩個過程顛倒過來，學習成效就會有一個很大的提高。他強調，翻轉課堂可以迅速幫助學生提高學習積極性。哈佛大學物理學教授Eric Mazur認為，傳統教學只注重學習過程的“信息傳遞”，并把這一過程放在最重要的環節課堂上；忽略了“吸收內化”，把這一過程放在缺少幫助的課后環節中。結果本應用于師生互動、同伴協作和交流的課堂，常常被教師一個人占用來作知識傳授[4]。實際上，課堂中同伴間的互助學習能促進知識的吸收內化，提高學習效率。而翻轉課堂的實施，正是順應了這一趨勢。

從學者的觀點可以看出，知識的內化在課內進行，有助于學生吸收知識。翻轉課堂蘊含了建構主義學習理論。建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。因此，學生必須主動地參與到整個學習過程中，才能建構知識[5]。翻轉課堂將知識的傳授交給學生完成，將重心移到了課堂，給師生、生生提供了面對面交流和探討的空間和時間，教師通過解學生學習困難，給予指導、幫助，通過開展多形式的活動，讓學生參與其中，學生就是在這個過程中充分理解和運用知識，促進知識的內化，內化的過程就是知識建構的過程。因此，建構主義學習理論在翻轉課堂里得到了很好的運用和體現。

三、翻轉課堂在行業英語中的實施

美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授總結出翻轉課堂的實施步驟為課前和課中。課前：觀看教學視頻、有針對性進行課前練習。課中：快速少量的測評、解決問題、促進知識內化、總結、反饋。根據Robert Talbert教授的觀點，翻轉課堂的實施主要包括課前學習和課堂活動兩個環節。

（一）課前學習環節

在這個階段里，學生通過教師提供的視頻，學習指定的教學內容，并完成相關的練習或任務，以達到翻轉課堂知識傳授的目的。這個過程中，主要包括教學視頻的設計和課前任務的確定。

1.教學視頻的設計

教學視頻承擔了傳授知識的任務，也是學生學習的重要資源，視頻對學生學習效果有著重要影響。Zaid Ali Alsagoff教授曾提出，教學視頻的作用是“激發、影響和告知”，其特點為：生動的（Lively）、有教育意義的（Educative）、創造性的（Creative）、可引人思考的（Thought―Provoking）、可以理解的（Understandable）、相關的（Relevant）和令人興奮的（Enjoyable）[6]。在教學實踐中，視頻的設計應考慮以下幾個方面。

視頻的長短。視頻過長，學生會覺得累，失去學習興趣，過短，又擔心沒有講清楚，這需要教師根據教學內容、學生特點以及一些實際情況來把握。

視頻的形式。借鑒美國可汗學院、林地公園高中教學視頻的成功經驗，教師通過模擬電子黑板或者PPT來呈現內容，然后結合手寫板的形式進行講解；或者兩位教師進行合作，一個充當學生，一個充當教師，他們在對話中就學生某些知識難點進行講解。學生普遍反映，觀看兩個人對話比看一個人講授具有更好的學習效果[7]。因此，視頻可采取多種形式，如提問、對話交流、分析案例、問題解決等形式來設計。

視頻的內容。視頻內容是根據教學內容以及本次學習所要達到的目標來確定的。由于視頻短，教學內容就不宜多，一個教學內容也可分為幾個視頻來完成。教學目標應直截了當，可以通過相關的練習、作業或任務等形式來體現。

視頻的吸引力。視頻里教師講解時聲音的清晰明亮，語速的快慢，生動與形象度會吸引學生的注意力。在知識呈現時，可以通過色彩、符號或特寫突出重點知識，引起學生的注意。此外，還可以通過幽默的動畫或小游戲，增強視頻的趣味性。

2.課前學習任務的確定

通過視頻學習，學生需要完成相關的任務來檢查課前學習知識的掌握情況。教師課前任務的設計，以視頻學習內容為基礎，其設計形式可以是練習、作業、小測驗、實驗操作或報告等。通過課前任務的完成情況來了解學生學習效果。

如“畜牧英語”第一單元“關于小雞的孵化”。教學視頻的設計：根據教學內容，錄制成小雞孵化的條件和孵化管理兩段教學視頻，一個視頻十多分鐘，長短比較合適。視頻以兩人對話的形式呈現內容，將小雞孵化需要的條件：temperature（溫度），humidity（濕度），ventilation（通風），egg turning（翻蛋）設計成一問一答的形式，避免平鋪直敘講授的單調。教師講解時，聲音溫柔、清晰，講英語時語速微慢，讓學生能聽懂。視頻里，配有課文的錄音和單詞發音，幫助學生準確閱讀課文。通過動畫，給學生呈現關于溫度、濕度的數據和英語術語，給學生以視覺的新鮮感，增添學習樂趣。為提高學生學習效果，課前學習布置任務：完成一張關于小雞孵化條件的英語表格，需要填上不同孵化階段的溫度、濕度、含氧量、翻蛋次數等。學生通過完成英語表格，不僅能將所學行業英語術語運用起來，而且還能將課前學習內容―小雞孵化條件進行總結梳理，有助于學生更好地理解課文。教師通過檢查英語表格，了解學生在此階段學習完成情況，學生也將此過程的問題帶進課堂，與教師、同學交流探討。

（二）課堂活動環節

學生通過專業課程學習，具有了相關專業知識，在行業英語課文學習時，借助翻譯軟件和課文注解，能讀懂課文，獲取課文信息，教師沒有必要再一字一句地講授課文，學生通過課前的自主學習來完成課文學習，教師在課堂里更多的是給學生提供英語交流和表達的實踐機會，課堂重心由以前的“講解”移至“運用”上來，將培養學生英語運用能力落到實處。課堂活動開展以任務為主線，將學習內容設計為任務，通過任務的完成，讓學生理解和運用所學知識，促進知識的內化。課堂活動包括：確定任務，完成任務，展示成果，反饋評價和補缺。

1.確定任務

教師根據學習內容設計課堂教學任務，通過任務驅動來完成教學內容。如“畜牧英語”中關于“幼犬的日常護理”，由學生在課外借助教師提供的視頻或ppt完成課文學習。教師將學習內容設計成任務：你是寵物店的老板，告訴你的外國顧客怎樣護理可愛的小狗；用英語介紹你養小狗的經驗；分享你與小狗快樂的故事，告訴朋友養小狗的注意事項。通過完成這些任務，讓學生將課文里關于幼大護理的行業知識以及相關專業術語，用英語交流和表達。

2.完成任務

學生以小組合作的形式完成任務。各小組選定任務，組長組織成員分工，落實責任，各成員按計劃完成任務，到課堂中，組長召集成員進行合作協商。一方面，研討課前學習中遇到的問題，同學間相互學習，共同探討；另一方面，記錄小組不能解決的問題，交教師解答。還要研討小組任務完成情況，協商任務展示的內容和方式，確定匯報人員。

3.展示成果

各小組在課堂上展示成果，分享學習經驗。展示的形式可以是口頭報告、簡報、幻燈、視頻、小品等。如畜牧英語寵物飼養的成果展示，學生錄制了怎樣護理小狗的英語視頻，有現場的英語情景對話，有用英語介紹怎樣給小狗洗澡的幻燈等，成果的形式多樣、有趣。

4.反饋評價和補缺

采取形成性評價與終結性評價相結合，既要關注學習過程（如課前自主學習的表現，小組活動表現，任務完成情況等），也要關注學習結果、知識技能的掌握情況。通過自評、小組評價、教師評價等方式，激勵學生不斷反思，努力進步。

教師針對學習難點和疑點，以及任務匯報中需要糾正的語言知識和語言表達問題，進行講解和練習，讓學生明確學習中存在的問題，鞏固學習內容，加深理解所學知識，對于學習有困難的同學，教師會面對面地與他們交流，幫助他們解決問題。

四、翻轉課堂實踐中存在的問題

翻轉課堂在高職行業英語教學中的運用，轉變了教師的教育理念，促進了學生自主學習能力的提升，增強了課堂教學的互動，轉變了師生角色。但在行業英語翻轉課堂的實踐中，也存在一些問題。

一是翻轉課堂在大班額班級中實施的問題。國外多采用小班教學，而我國大班額的班級授課比較普遍，如何在大班額班級中實施翻轉課堂，還需思考和探索。

二是翻轉課堂實施中應關注的問題。實施翻轉課堂，謹防為翻轉而翻轉。翻轉課堂中，如何檢測學生課外學習是否到達了完成知識傳授的效果？課堂中，應如何開展活動或設計任務來促進學生知識的內化，這些活動和任務的設計是否科學，是否能讓學生知識內化？都需要教師認真思考和斟酌，否則翻轉課堂將流于形式。

三是教師能力提高的問題。行業英語教學視頻的制作，不僅需要教師具備信息技術能力，而且需要教師具有相關的專業知識，因此，需要英語教師加強學習，提高自身信息技術素養，擴展專業知識。

四是學生自主學習能力培養的問題。翻轉課堂需要學生在課前通過視頻學習，完成學習任務。如果學生沒有自覺性，缺乏自我管理，是無法完成學習的。因此，學生學習的自覺性和自主學習能力是實施翻轉課堂的前提，對于一些學習意志力較差、學習能力不強的學生，需要教師正確的引導和幫助，培養他們的自主學習能力。

五是課前和課堂時間管理的問題。學生課前學習的時間需要自己安排，如何合理地規劃時間，是學生需要思考的問題。課堂上，教師給學生答疑，幫助學生解決問題，協助學生完成任務，還要對學生學習情況進行反饋和補缺。

六是技術設備的支持問題。實施翻轉課堂需要技術設備的支持，需要學校為學生提供免費的視頻學習硬件。

參考文獻：

[1]崔京菁.翻轉課堂及其本土化[J].語文世界，2013（5）：49-51.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[3]陶西平.“翻轉課堂”與“生成課堂”[J].中小學管理，2013（6）：58.

[4] 景平.翻轉課堂是教學模式的創新[EB/OL].http：//.cn/u/1909

096250.

[5]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）：3-9.

第4篇：翻轉課堂的形式范文

【關鍵詞】翻轉課堂 高職 專業課程 過程性考核設計

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0069-03

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指學生在課前利用教師制作的數字材料（音視頻、電子教材等）自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）并完成練習的一種教學形態。翻轉課堂將傳統的教學流程進行顛倒，學生在課堂開始前利用業余時間觀看教師提供的教學視頻，并對其相關學習資料進行自主學習。在課堂上，師生一起針對學生自主學習過程中遇到的問題進行互動交流、探究，學生在教師的協助下開展實踐和應用，從而實現知識與技能的內化。在這種教學模式下，教師成為學生學習的指導者，學生變成學習的主動參與者，教師能夠有更多的時間與學生交流，為不同的學生提供個性化的指導，而學生則擁有更強的主動性和自主性，達到更好的教學效果，從而提高人才培養質量。

目前，越來越多的高職院校開始對翻轉課堂教學模式進行實踐，將翻轉課堂教學模式應用到各專業課程的教學中。然而，人才培養質量的階段性檢驗和評價往往要通過課程考核來實現，課程考核是全部教學活動的必要組成部分，是人才培養的重要環節。對學生的學習效果進行科學、合理的考核評價，才能對學生的自主學習進行督促與正確引導，并對教學活動實施的效果進行檢驗診斷，使教師得到及時的反饋并對教學活動進行調節。很多教師在應用翻轉課堂教學模式開展教學時，忽略了考核在整個教學過程中的重要作用，在對教學活動進行翻轉和重新設計時，未能將與課程考核與翻轉課堂的教學活動有機結合，無法充分發揮學生的主動性，取得更好的教學效果。

一、翻轉課堂教學模式的教學設計

翻轉課堂秉持以學生為中心的教學理念，強調學生在各個教學環節中的自主性。而過程性評價方式不僅可以激發學生的學習興趣，明確教學方向，提高自身技能水平，更能讓教師及時發現教學中的不足，進而及時改變教學方法、教學手段、教學計劃和教學內容。因此，在對翻轉課堂的考核環節進行設計時，選擇過程性評價方式才能有效督促學生平時的學習，對學生的學習效果與各方面素質進行多方位的全面考核，并且有利于教師及時收到反饋信息，對教學節奏和方法進行相應調整，提高教學質量。

在翻轉課堂教學模式下，教學活動劃分為課前、課中、課后三個階段。學生在課前觀看教學視頻、完成課前作業;在課中向教師提問、參與討論交流并完成教師布置的實踐項目任務;課后繼續拓展學習，完成教師布置的拓展學習任務并撰寫項目報告，如圖1所示。

圖1 學生學習流程

（一）課前教學設計。翻轉課堂教學模式將傳統課堂知識傳授的環節前置，學生在課堂教學開始前，利用業余時間觀看教學視頻，輔以配套資料，完成教學內容的學習。由于觀看教學視頻的時間、場所、頻次均由學生自主選擇，無法統一，教師很難直接對其進行監督，因此，在設計翻轉課堂的課前教學活動時，必須加入相應的考核評價環節，才能對學生進行有效引導，保證教學視頻的觀看效果。在制作教學視頻時，也應該合理設置與教學內容緊密相關的思考題和練習題，題目數量不應過多，難度要恰當，并提供配套的練習資料，以便激發學生的學習興趣。

（二）陳述、答問教學設計。在課堂教學環節，教師首先根據當前教學項目的重點、難點提出相關問題，了解學生觀看教學視頻后對相關知識的掌握程度。學生充分發揮主觀能動性，與同學分享自己觀看教學視頻后對教學內容的理解。教師則應認真聽取學生的回答，接收學生對教學視頻的反饋，以便對教學視頻做出改進，并決定是否需要對后續的教學環節做出調整。

（三）互動交流教學設計。在提問和互動交流環節，學生針對觀看視頻和課前練習中遇到的難題，向教師尋求幫助。教師則對學生的疑問、教學重難點進行適當解答和講解，并組織學生進行討論，發揮學生的主動性，從而完成知識的內化。在此環節，同樣需要設置適宜的考核評價，記錄學生對教學內容的掌握情況，并且對學生學習態度、溝通能力、團隊協作能力、創新精神等做出評價。

（四）實踐環節教學設計。學生在基本掌握了教學主要內容后，需要對教師布置的項目任務進行實踐，這個環節是整個教學活動中的重點，學生的學習效果會在實踐的過程中得到直接體現。因此，教師在選擇和設計項目任務時，要注重選題的真實性、實用性、整體性和科學性，項目任務的設計要具有較強的可操作性，保證學生通過實踐該項目任務，體驗到真實的崗位工作情境，掌握職業關鍵能力。在學生開展項目任務實踐的過程中，教師如果僅僅扮演一個輔導者或師傅的角色，將無法對學生的表現做出科學的評價，也就無法發揮考核評價的反饋、激勵作用。因此，在這一教學環節，教師必須采用適宜的手段，對學生進行必要的考核與評價。在學生完成實踐項目后，教師應要求學生提交項目成果及報告，教師在課后需要逐一批閱，對學生項目完成的效果進行考核評價。

（五）課后拓展教學設計。教師還應根據本次課程的項目內容，布置相關的課后拓展作業。學生完成后需將作業和項目報告一并提交，教師通過批閱的方式再次進行評價考核。

在應用翻轉課堂教學模式開展教學活動時，教師在課前、課中、課后三個階段都對學生進行適當的考核評價，才能保證學生的學習活動得到有效監督，保證教師能得到及時反饋并對教學做出相應調整。融入過程性考核的翻轉課堂教學實施流程如圖2所示。

圖2 翻轉課堂的實施流程及考核設置

二、翻轉課堂教學模式下的考核設計與實施

由于在各個不同環節，作為翻轉課堂教學活動主體的學生開展學習的方式均不一致，教師扮演的角色也不盡相同。因此，需要為不同教學環節選擇相適宜的考核方法，根據不同的考核載體，對學生素質、能力和學習效果進行科學的評價，如表1所示。

（一）考核教學視頻學習效果。為了對學生觀看教學視頻的效果進行考核，教師在向學生教學視頻時，應以思考題的形式，布置少量的課前作業，并要求學生在課前一天將作業上交。教師在收到作業后逐一批改，考核學生作業的完成情況。課前作業的量少、難度不高，因此，教師可以采用四級制（優、良、中、差）的方式對作業進行評價。完成作業批改后，通過評價結果，教師可大致掌握學生觀看教學視頻的效果，有針對性地對原計劃的教學方案進行調整。如學生課前作業的完成情況普遍較差，在課中的各環節，應增加對有關教學內容進行的講解。

表1 考核方案

學習項目

考核項目 考核載體 考核方式

教學視頻學習效果 課前作業 批閱作業

陳述、答問表現 學生課堂表現 聽取學生陳述和答問

互動交流環節表現 學生課堂表現 觀察學生參與討論的情況

課堂實踐項目完成情況 學生實踐操作表現、項目成果和報告 觀察學生實踐操作效果、批閱學生提交的項目成果和報告

課后拓展學習情況 課后作業 批閱作業

（二）考核陳述、答問表現和互動交流表現。在課堂教學環節，為提高學生的參與積極性、學習主動性，教師可安排部分學生陳述自己觀看教學視頻的收獲、分享對教學內容的理解，并組織學生對教學視頻中的重點、難點、熱點、疑點進行討論。在這些環節，教師應更重視評價學生在學習活動過程中表現出來的學習態度、好奇心、求知欲，以及紀律遵守情況等。要觀察學生學習的過程，如參與陳述、提問和討論的程度，能否做到精神集中、認真思考、踴躍討論，以及過程中表現出來的對教學內容的掌握程度和解決問題的能力。通過評價來引導、鼓勵學生積極參與課堂教學，爭取自我鍛煉和表現的機會，主動學習，逐步改善學習狀態，提高課堂學效果。

（三）考核課堂實踐項目完成情況。在實踐項目的教學環節，學生根據教師布置的真實項目任務或模擬真實項目任務，參考項目任務書或指導書的方法與步驟，自主動手實踐完成項目任務。教師則作為學生學習的伙伴出現在教學活動中，注意觀察學生項目任務的進展。當學生在實踐過程中遇到的問題時，教師應充分發揮學生的主體作用，引導學生主動探索解決方案。在這一階段的考核，教師應采用觀測和口試的形式，以學生為中心，評價學生的技術水平和技能掌握的整體效果。

根據課程類型的不同，學生在完成項目任務后，會將實物、作品或文檔等形式的項目成果進行提交，并利用課余時間撰寫報告。成果、報告也是教師對學生進行評價與考核的一項主要依據。對于項目成果，教師應重點檢查成果的完整性、創新性等特征;對于報告，則應主要考查學生對任務的理解、需求的分析、方法的選擇、實施過程的記錄和總結等方面。

（四）考核課后拓展學習情況。課后拓展學習環節，學生要根據教師布置的拓展任務，對課堂上所掌握的技能進行總結和提升，通過進一步的學習，例如查閱資料、調查分析等，自主學習與項目任務關鍵技能有關的其他技能，或將關鍵技能進行靈活運用。完成教師布置的拓展任務后，學生將報告或任務成果進行提交。教師在批閱過程中，應側重觀測學生搜集信息與整理信息的能力、分析問題的能力、知識的遷移能力、聯想力與創造力等。

通過對學生觀看教學視頻的效果，陳述、答問表現，互動交流環節表現，課堂實踐項目完成情況，課后拓展學習情況等五方面進行全面的評價，并按照不同的評價權重對評價結果進行綜合計算，可以得出學生在完成某一項目的學習后的綜合評價結果，如表2所示。

表2 過程考核評價登記表

學習項目

姓 名 學 號

學習活動 評價等級 評價權重

教學視頻學習效果 優 良 中 差 10%

陳述、答問表現 優 良 中 差 20%

互動交流環節表現 優 良 中 差 20%

課堂實踐項目完成情況 優 良 中 差 40%

課后拓展學習情況 優 良 中 差 10%

綜合評價 優 良 中 差

三、結語

將過程性評價與翻轉課堂的教學設計進行有機融合，對學生課前、課中、課后的學習活動全過程進行觀測與評價，充分體現了翻轉課堂以學生為中心的教學理念，學生的學習積極性、主動性和創造性得到顯著提高。但是，這對教師的教學水平、教學設計能力、教學組織能力等也提出了更高的要求。繼續推進翻轉課堂教學模式的改革，構建更科學、有效的高職專業課程考核評價體系，還需在今后的教學改革中開展更為深入的探索與實踐。

【參考文獻】

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[3]劉志宇，范書平，邢軍.計算機專業課程考試評價過程化設計方案探索[J].牡丹江師范學院學報（自然科學版），2014（2）

【基金項目】2013年度廣西高等教育教學改革工程項目（2013JGB338）

第5篇：翻轉課堂的形式范文

關鍵詞：翻轉課堂；任務驅動；教學設計

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）33-0211-02

教育部2015年10月印發的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015―2018年）》明確提出推進信息技術的應用，要求：“應用信息技術改造傳統教學，促進泛在、移動、個性化學習方式的形成”。對于傳統課堂教學模式在教學實踐中存在的不足和局限性，一線教師進行的改革與創新從未停止，近年來自下而上發起的翻轉課堂教學模式的實踐就成為了關注點和熱點。

國內翻轉課堂教學模式在知識類的基礎性課程運用更為廣泛，但對于理論與實踐相結合，內容互相穿插，有較多實驗活動開展的課程應用較少，而《建筑材料》正是這樣一門課程。本文旨在根據教育部有關改造傳統教學模式的導向，基于對翻轉課堂應用要求的分析，結合建筑材料課程特點，探討基于翻轉課堂的任務驅動教學模式在該課程教學應用的可行性，以提升教學質量。

一、翻轉課堂應用及其要求

（一）翻轉課堂的應用

自2012年起比較成熟的翻轉課堂教學模式開始在歐美發達國家出現并逐漸引入國內，近年來在我國各個層次的教育中均廣泛使用，取得了良好效果[1]。它是一種課下進行知識傳遞，課上完成知識消化吸收的教學模式。主要特征體現在：教學流程的重新構建；師生角色的轉變；學生學習方式和師生互動等方面的改變。

（二）翻轉課堂運用的要求

根據翻轉課堂特征不難發現，除受具體課程的特點影響外，翻轉課堂模式的運用并充分發揮優勢要求教師具有相應能力并配套較為完善的教學條件和資源。

1.教師方面。首先，要求教師具備較強的教學組織設計能力。教師需要根據課程知識分布及授課對象特點，分析斟酌組織形成符合學習認知的層次性知識點分布，確定適合課前學習、課堂討論和課后升華的內容；同時需要合理地進行教學程序設計，不但要針對具體環節如課堂討論、小組交流進行組織，更重要的是實現課前、課堂和課后活動的良好銜接；其次，要求教師具備良好的課堂互動和交往能力。她不僅僅只是師生互動，還應該包括活躍學生之間的互動，加深思想碰撞；交往能力則側重師生之間的交往，不再局限于課堂，師生建立平等的基礎，除相應的心理素質外，也要求教師針對對象的特點，在課堂內外以符合學生年齡階段的方式、語言和行動進行交流，保證教學過程中師生交流的順暢和有效；再次，要求教師具備相應的信息技術應用能力。除目前廣泛使用的ppt以外，還要求教師可完成視頻錄制、剪輯供學生課前學習；熟練使用網絡通訊軟件或教學平臺等進行師生互動等。

2.教學條件和資源方面。教師需要通過相應軟（硬）件制作、加工學習資源并上傳至網絡平臺；而學生需要通過相應軟（硬）件進行學習和分享、交流；各主體之間的交流互動則貫穿整個教學活動，除課堂階段外均需要通過相應軟（硬）件和網絡進行。

如果說軟硬件是實現有效翻轉的工具，那么完善的課程資源就是實現翻轉的載體。翻轉課堂需基于相應的教學資源，在翻轉課堂應用較為廣泛的美國，正是有包括“可汗學院”在內的公益性組織及教師自己開發了大量的優質教學視頻資源使眾多的翻轉課堂得以實現。而且，學習資源不僅有“微課”類的視頻資源，還包括實踐性課程的實訓條件等方面，均有較高的要求。

二、《建筑材料》課程特點

（一）課程內容綜合性強

土木類專業均開設《建筑材料》，課程內容結合專業情況存在一定差異，但總體結構基本相同。以筆者所在的建筑工程技術專業而言，課程內容包括：材料的基本性質、氣硬性膠凝材料、水泥、建筑砂漿、混凝土、鋼材、墻體材料等，涵蓋了主要的結構性和功能性材料。課程內容涉及建筑實體的方方面面，綜合性較強，同時各種材料之間性能及應用相對獨立，知識的系統性較差。

（二）理論與實踐結合緊密

《建筑材料》課程理論與實踐相結合，且理論與實踐相互穿插。目前有關建筑材料性質、應用及檢測仍通過理論部分進行講授，再通過實驗掌握部分建筑材料的檢測技能并加深對材料性能的理解，根據學校實踐條件差異，理論講授與實踐操作的課時分配不盡相同。同時，由于課程內容涉及面廣且相對獨立，對應某一種建筑材料或者材料的某一方面性能均有對應的實踐內容，因此理論與實踐是相互穿插的。

（三）教學方法應用多樣化

《建筑材料》課程理論與實踐相結合，與工程實際亦結合較為緊密，因此可采取多種教學方法。其中以“任務驅動”教學法的效果較好，該方法是一種讓學生在情境和任務中自主探索學習的教學方法，其與《建筑材料》課程理論與實踐結合緊密的特點吻合，應用效果較好，且取得了不少教改成果。

但由于該課程綜合性較強，且理論與實踐相互穿插，通過教師講解和學生操作，未能實現知識及應用融會貫通，限制了“任務驅動”等教學法效果的發揮。特別是在任務驅動的第三階段，學生自主、協助學習采用傳統模式實施效果欠佳，資料收集和信息分析方向難以明確，效率較低。因此綜合在《建筑材料》課程教學中應用較好的“任務驅動”教學方法，形成基于翻轉課堂的任務驅動模式進一步提升教學效果成為了可能。

三、基于翻轉課堂的任務驅動應用于建筑材料教學的可行性分析

（一）課程教師的分析

由于《建筑材料》課程具有綜合性較強的特點，教師不僅合理組織教學內容，也合理組織教學程序。通過對課堂理論講授和材料性能檢測實驗進階銜接的教學設計，教師具有了較強的教學組織設計能力。

由于《建筑材料》課程具有理論與實踐相結合的特點，故同時涉及理論授課和實踐操作，特別在實踐操作部分，目前常規采用的是教師先演示，然后學生再實際操作的模式，不論是教師演示還是學生實操過程，師生之間均需要通過大量的交流互動保證實驗過程安全、操作正確和結果合理。在上述教學過程中，教師普遍積累了良好的互動能力。

經歷多次課改以及各院校對于教師信息技術應用的要求，高職院校教師均具備了較強的ppt課件制作能力，資源檢索、多媒體資源的獲取和開發也具備一定基礎，部分教師甚至已開展過翻轉課堂模式應用的嘗試[2]。

（二）教學條件和資源的分析

目前基于多媒體的教學模式在現代教育的運用已經較為成熟，教師均擁有智能手機、計算機，學校亦有相應的教學資源和開發軟件；學生均擁有智能手機、擁有計算機的比例逐漸提高；學校及城市網絡覆蓋良好，具備了開展翻轉課堂的教學條件。

就課程資源而言，《建筑材料》課程的相關資源非常豐富，該課程與工程實際應用結合緊密，建筑材料應用案例資源充足，主要實驗均有指導視頻，大多數院校亦具有一定規模的實驗實訓條件或精品課程網站，通過教學團隊針對性地補充和延伸，課程資源可以滿足翻轉課堂教學需求。

（三）翻轉課堂與任務驅動結合的分析

1.以“任務”作為主線。把握《建筑材料》課程的主線：以“（鋼筋）混凝土”技術性質和檢測作為總任務目標建立框架，根據“（鋼筋）混凝土”的材料組成和性能要求，將總任務分解為石灰（氣硬性膠凝材料）、水泥、砂、石、鋼材等技術性質和檢測的子任務，同時覆蓋材料的基本性質和功能性材料等相關知識內容。課程教學目標相應地細化至各子任務，而子任務作為實現具體教學目標的載體，應通過在創設的情景中下發、分析、完成和評價，達到相對應的教學目標，進而完成總任務實現課程的教學總目標。

2.以“翻轉”凸顯主體。不論是任務驅動還是翻轉課堂教學法均強調“以學生為主體”，而后者更是將該要點發揮得淋漓盡致。翻轉課堂在《建筑材料》課程的運用，可用于材料性質的理論部分，亦可用于實驗操作的實踐部分。就課前而言，對前者按照常規課程的要求，合理確定課前學習知識要點及范圍，針對性地制作或搜集相關課件、微視頻等多媒體資源；對于后者除上述內容外，可結合課程特點增加材料檢測交互實驗（動畫），在學習材料基本性質和檢測儀器操作要求基礎上課前完成材料檢測交互實驗。而課堂以及課后再對知識、操作技能予以完善和深化。通過上述形式實現對課程學習的翻轉，最大程度地發揮學生主動性，做到“以學生為主體”。

3.以基于翻轉課堂的任務驅動模式開展教學。基于翻轉課堂的任務驅動模式的運用不是“任務”和“翻轉”的簡單拼接，而是兩者的有機融合。課程總體教學設計以“任務”為主線，在任務實施階段結合子任務的特點和學習內容進行合理的“翻轉”：任務下發后，學生分組對任務目標進行分析，同時根據教師準備的教學資源自主開展學習并分組交流，再完成材料性質知識的學習和檢測交互實驗，最后由教師釋疑并檢查、評價學習效果。對于實驗實踐部分，對于操作簡單的實驗可實現“完全翻轉”即：學生通過課下自主學習，課上直接完成實驗實訓再由教師檢查評價；對于操作較為復雜的實驗可采用“有限翻轉”即學生通過交互實驗演練并經教師釋疑檢查后再進行實驗實訓，最后由教師進行總結和提升，完成任務達到教學目標。

四、結語

任務驅動和翻轉課堂教學法均強調“以學生為主體”，通過兩者的有機融合進行課程的開發與設計，可充分發揮兩者的優勢，學生基于任務情境開展學習，利用任務實施有限或完全翻轉，進一步培養學生獨立、自主學習的能力，獲取成就感和滿足感從而形成求知的良性循環。而且，基于翻轉課堂的任務驅動教學模式實施所需教學資源等條件已經具備，將其作為《建筑材料》課程豐富教學方法的有益嘗試是可行的。

參考文獻：

第6篇：翻轉課堂的形式范文

關鍵詞 翻轉課堂 微課 高職 行業英語

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.046

Abstract At present， the industry of English teaching to teachers in the teaching form， the class to the students' skill training is often inadequate， so that students can really apply， and flip the classroom to impart knowledge through "micro class + self-study before class task order form for students in extra-curricular， and the internalization of knowledge after the teacher and students help to assist in the classroom complete， effective in solving industry English teaching difficulties， improve learning efficiency and effect of the students.

Keywords flipped classroom； micro class； higher vocational； industry English

1 什么是翻D課堂？

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的 Jon Bergmann 和 Aaron Sam 這兩位化學老師，為了解決耽誤了課程的學生的補課問題，他們把錄制好的教學視頻上傳到網絡而引發關注。在傳統的課堂模式下，學生在課堂里完成對知識點的識記和理解，而更高層次的對知識的應用，分析，評價甚至創造卻往往被老師布置成課后作業。根據布魯姆的教育目標分類學，對知識的記憶和理解在思維能力中處在低層狀態， 而傳統課堂模式下學生在這一階段卻獲得較多來自老師的幫助，而學生在處理對思維能力要求較高的知識點的應用，分析，評價或創造型的任務時，往往又而缺乏老師的指導，導致對知識的掌握處在較淺層的階段。翻轉課堂正是為了解決這個問題。在翻轉課堂模式下，學生在家里借助“微課+課前自學任務單”完成對知識點的識記和理解，而課堂則成為老師與學生，學生與學生之間互助、答疑的場所，從而達到更好的學習效果。

2 行業英語教學之困境

目前， 很多高職高專院校只開設普通的公共英語課程，而學生學習公共英語的目的也只是為了應付英語的過級考試。即使有些學校開設了行業英語課程，也往往學時有限，在行業英語的教學上，教師也多采取以講授為主的單一教學方式。由于行業英語涉及到大量專業詞匯，導致教師在授課時主要側重于對詞匯和相關句型的解釋，純粹的填鴨式講授使得外語基礎本來就偏弱的高職學生對行業英語學習提不起興趣，最終導致行業英語教學流于形式，學生也不能真正學以致用，教學效果不盡人意。

以本院的藥學行業英語來說，課程設置由十個板塊構成，分別為“中華人民共和國藥品管理法”，“OTC簡介”，“藥品使用說明書”，“藥店英語”，“英國藥典”，“美國藥典”，“中醫藥簡介”“生物和血液制品”，“后GMP人員素質要求”和“食品安全”。課程目標設置為通過學習，學生能掌握和藥學行業有關的專業詞匯和基本句型，能用英語完成藥品銷售工作，能在使用工具書和網絡工具的基礎上讀懂藥典，藥品說明書等行業英語材料并能進行基本的英漢互譯，以及能用英語應付基本的本行業涉處業務活動。總而言之，行業英語是公共英語的延展，行業英語教學，除了需要讓學生在公共英語學習階段打好語言基礎外，更要注重培養學生實際使用英語處理與本行業相關的業務的能力。

3 基于微課的翻轉課堂在行業英語中的實施

3.1 課前學習環節

3.1.1 教學視頻的設計

相較于傳統的課前預習，即學生自已閱讀教材，在翻轉課堂中，教師會要求學生閱讀教材，相關材料和觀看教師提前錄制的微課視頻， 微課視頻的長度應控制在十分鐘左右，充分考慮到學生的注意力集中時間范圍。視頻的形式多種多樣，可以是真人錄像，也可以是PPT錄屏，或結合手寫板。最重要的是微課視頻的設計能引起學生觀看下去的興趣，以本院校藥學行業英語課程的藥店英語模塊之銷售感冒藥為例，在設計微課視頻時，教師就先在本校藥學專業的模擬藥店拍攝了一段場景對話表演：一位外國病人來藥店買藥，與藥店銷售員由于語言溝通不暢而使得任務以失敗告終。在對話中教師故意設計了一些“誤解”來制造“笑”果，如外國病人說，I have a cold，被銷售人員誤解為外國客人很冷，而當外國病人說my nose is running， 又被誤解成鼻子要跑了，這樣在視頻的開端就成功引起了學生的興趣，學生甚至會產生代入感：如果和外國病人交流的是我，會不會也產生這樣的誤解？我能不能成功的完成這個交際任務？帶著這樣的問題，學生便有了興趣和動機把微課視頻看完。另外，視頻里教師講解時聲音應清晰明亮，語速適中，對關鍵的知識點，可以通過色彩，加粗等方式引起學生注意。除此以外，還可以使用動畫，游戲加增加趣味性。

3.1.2 設置課前自學任務單

傳統的教學中，教師也會給學生布置預習的任務，但課前自主學習與不完全等同于預習，首先，預習只是教師告訴學生從第幾頁看到第幾頁，學生預習時是沒有任何指導的，上課后教師也不管學生如何預習，按照自己的邏輯講授新知識。而翻轉課堂之前的自主學習是教師布置的具體任務，是教師設計的表單形式的指導學生自主學習的方案。教師會要求學生去看某個微課視頻后完成某個練習。在這個階段，練習的設計應該相對簡單，以對知識點的記憶和理解為主，而對知識點的應用，評價，分析，創造這些更高層次的要求則應放在課堂的展示環節和課后。總之，通過 “任務單+微課”的組合有效支持了學生通過自主學習達成教學目標。

3.2 課堂活動環節

由于學生在課前通過觀看微課視頻完成了對本課的學習，因此在課堂中教師應該把重心放在對學生自學時的疑問的解答，以及提供學生用英語交流和表達的機會。課堂活動可以設置成以“任務驅動”為主，老師將學習內容設計為任務，學生通過小組協作完成任務并展示成果，在這個過程中讓學生運用所學知識達到知識的內化。課堂活動包括：確定任務，完成任務，展示成果，反饋評價。

3.2.1 確定任務

教師將學習內容設置成任務，讓學生以小組協作的方式完成任務，以培養學生運用英語進行交際的能力為主。同樣以銷售感冒藥為例，上課時教師設置了以下任務：任務（1）要了解病人的癥狀應該如何詢問？（如what seems to be the problem；what symptons do you have）；有哪些常見的感冒癥狀？請進行回顧與總結（如a sore throat， a cough， runny nose， vomit）。任務（2）給出一系列感冒藥的圖片或實物，如四季感冒片，感冒靈顆粒，抗病毒口服液，金嗓子含片，感冒軟膠囊，止咳糖漿，要求能給出對應的英文表達（tablet， granules，oral solution， lozenge， capsule， syrup），并根據病人描述的某種癥狀給病人推薦合適的藥物；任務（3）解釋藥效（如This capsule helps relieve your cough）并告知病人某種感冒藥的用法和用量（如take two capsules three times a day after meals； take half a teaspoon every five hours before meals）。通過完成這些任務，將課文里關于銷售感冒藥的過程分解成了三個層次，層層遞進又環環相扣，讓學生一目了然。

3.2.2 完成任務

學生以小組的方式完成任務，每個小組可以設置6-8位成員，并選出一名組長。教將任務分配給小組，組長負責成員之間的協作，并把責任分配到每個小組成員身上。小組討論過程中，一方面要針對成員成課前自學過程中遇到的無法解決的問題作出討論并解答，如果小組沒法解決則求助老師；另一方面，小組討論任務的展示形式并且對組員進行具體分工。

3.2.3 展示成果

課堂展示成果的形式多種多樣，可以是口頭匯報、表演，對話，游戲，競賽等等。如在任務（1）的展示中，有一個小組采取了表演的方式，由組長負責在提板上給出某種癥狀，任意指定某個成員來表演這個癥狀，題板上的癥狀不能給其他小組成員看到，然后從其余的六位成員中抽一個同學用英文來描繪這個癥狀，如果描述正確則該同學和表演的同學各加一分。下一輪再換表演者。這樣，除組長外的七位同學輪流表演和描述了咳嗽，流鼻涕，頭暈，發冷等近十種癥狀，這一過程中，學生的積極性被極大的調動起來，整個展示過程中其他小組的成員也在認真觀看，大家對癥狀的英語表達也得到了熟練的掌握。在任務（2）的展示中，有一個小組設計了一個和全班同學互動的游戲“全民來找碴”，游戲有六輪，每一輪當中展示兩張圖片，圖片為藥店的貨架，右邊的圖片中有四處藥物和左邊的圖不一樣，要求以小組的形式搶答，能找到四處不一致的藥物并能用英文說的來的小組加一分。這樣的游戲調動了全班學生的積極性，也讓教師對學生的想象力贊嘆不已。而任務（3）的展示，抽到的小組采取了小組口頭報告的方式，成員們將藥品外盒的簡要說明（包含適應癥，用法用量）用手機拍下來導入電腦，然后小組中的每人負責一種藥品，用英語口頭解釋藥效，用法與用量。

3.2.4 反饋評價

任務展示結束后，教師再給予評價和反饋，對學生展示過程中所犯的錯誤進行糾正，對表現較好的小組和個人給予鼓勵，對小組未能解決的問題進行解答。此處還可以加入學生自評，小組互評、互寫評語等將評價方式多樣化，激勵學生反思與進步。

4 總結

翻轉的英語課堂很大程度上彌補了傳統課堂的缺陷，做到了最大限度地發揮學生的主觀能動性，提高學生的學習效率及效果。可以說，翻轉課堂為 21世紀的信息化教育帶來了轉機，相信會在行業英語教學中有著廣泛的應用前景。

參考文獻

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第7篇：翻轉課堂的形式范文

[關鍵詞]幸福教育 翻轉課堂 王安石變法 教學實踐

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）330078

翻轉課堂顛覆了傳統的課堂教學形式。教師根據課程標準及學生情況創建教學視頻，并借助現代信息技術廣泛傳播，學生課前在家中或課外自主觀看視頻中教師的講解，思考問題，從而達成知識的傳授；課堂中經教師的幫助與學生的協助而完成知識內化，從而形成了翻轉課堂。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環節也隨之發生變化，使課堂教學能在和諧互動中進行，同時也凸顯個性化學習的特點。這種教學模式改變了以學生在課堂接受教師講解知識，而后回家寫成作業的傳統教學模式，有利于培養學生自主學習能力，發展學生思維能力，促進課堂和教師角色的優化，推進教師綜合能力的提升，這正是幸福教育的初衷。因此，校本翻轉課堂模式是踐行幸福教育的有效課堂教學模式之一。下面筆者以“《王安石變法》校本翻轉課堂模式的創建的實踐”談幾點認識。

一、遵循三大原則優化教學視頻

翻轉課堂要求學生在課前看教學視頻，完成相關知識的儲備，并有所思考，在此基礎上，通過課堂討論、質疑、釋疑，實現知識內化，能力提升，形成翻轉課堂。可見，教學視頻是翻轉課堂的重要組成部分，決定了學生對課前知識的掌握程度，影響課堂教學設計及效果，是翻轉的前提。一段優秀的教學視頻能很快吸引學生進入學習情境，啟發學生思維，不僅可以起到一石激起千層浪的妙用，又能培養學生的學科核心素養。如何創建優秀的教學視頻，有效促進課堂翻轉？筆者認為要遵循雙突性、通易性、核素性三大原則。

1. 雙突性即“突出重點，突破難點”

創建優秀的教學視頻不僅要求教師有良好的信息素養，會使用相關的軟件，更要求教師把實現教學目標放在第一位，掌握重難點知識就是最重要的教學目標之一。所以，教學視頻的內容一般選取一節課的重難點（如果是一節課的濃縮視頻，也應當偏重重難點知識）。這樣，學生通過課前自主學習思考，課中討論內化，直至破繭成蝶，實現能力提升，從而達成教學目標，成就幸福感。筆者在設計《王安石變法》第2課校本翻轉課堂時，考慮到本節課的重點是“王安石變法的內容和作用”，難點是“對王安石變法的評價”，重難點的交集是“變法的內容及作用”，確定以“變法的內容及作用”作為教學視頻內容；在創建視頻中，又考慮到篇幅的限制及知識與能力培養示范效應，最終確定以《王安石理財》作為視頻的內容。事實證明，學生課前反復看了《王安石理財》視頻后，在課堂上能有所討論，并順利地對王安石變法做出評價，有所啟示，本課的教學目標也達成了，師生都有幸福感。

2.通易性即“通俗易懂”

重難點知識往往晦澀枯燥，學生大都望而生畏，自主在課前看教學視頻完成相關知識的積累和問題的生成的概率較低，更談不上做到課堂有效交流討論，實現課堂翻轉。要想讓課堂翻轉，成為一段師生共度的幸福時光，呈現“學也愉悅，教也快樂”的教學過程，這需要教師在教學視頻中投入情感，用生動的語言喚起學生的快樂，引起學生往下看的興趣；深入淺出地分析，激發學生思維，創設良好的教學情境；化繁為簡，降低難度，觸碰學生的“最近發展區”，讓重難點內容變得通俗易懂。例如，《王安石理財》涉及宋朝的商品經濟、賦役、金融知識，這對今天我校高二學生是有相當難度的。所以，筆者用故事引起學生的興趣，將措施的背景、做法、利與弊一體講清楚；引用葉坦《大變法》的論述，講清均輸法背景、利弊，既權威又易懂。通過具體的事例化深奧為淺顯，讓學生容易理解。用市民魏繼宗對市易法的期待與失望的故事，使學生深刻牢記市易法的積極作用與局限性；最難理解的是青苗法，教師先及時提醒，接著就用淺顯的語言講清其背景、王安石意圖，然后引用史料分析其執行中的局限性。所有這一切，都為下文評價變法，探究變法失敗原因打下基礎，為改變學習方式、課堂翻轉提供思路。

3. 核素性即體現培育“學科的核心素養”

余文森教授在《核心素養的教學意義及其培育》一文中說過：“任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思維方式、生活方式和價值意義。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義！”因此，我們堅信學科教學的深遠意義在于培育學科核心素養，促進學生感受幸福，創造幸福能力的提升。

《王安石變法》是歷史課，歷史學科的核心素養是：時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀。筆者在《王安石理財》教學微視頻中，并不是單純地介紹理財措施及其作用，而是引用了五條翔實的史料，引導學生辨析，力圖重現王安石理財措施的利與弊，形成對王安石變法全面而客觀的認識，有助于后面正確評析王安石變法并得到相應的啟示，寓史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀核心素養培育于其中。我們創建翻轉課堂，不是為了玩轉信息技術，玩視頻，而是借助翻轉課堂促進學科核心素養的培育，進而促成幸福教育。

二、建立監督機制確保課堂翻轉

實施翻轉課堂教學模式并收到效果需要相應的監督機制，督促學生安排時間觀看視頻，開動腦筋，提出問題。合理的監督機制，既能確保課堂翻轉，又能培養學生打造幸福人生所應具備的自律和管理時間的能力。如何監督？

平臺保障任務驅動教學微視頻是學生學習的重要資源，通過一定的平臺傳播，讓學生課前反復觀看。教師可將視頻拷在班級多媒體設備上，方便學生課余隨時反復觀看，甚至可利用自習課組織觀看；還可以借助學生學習群（QQ群、微信群等）進行傳播，方便學生課前學習。由于多媒體及手機網絡的普及，翻轉課堂的平臺是有保障的。但是，學生是否會觀看視頻，思考問題？或者，抱著看視頻學習的初衷反而被網絡形形的資訊吸引而荒廢了教學視頻。為確保學生能在課前看教學視頻，教師一定要布置相關任務， 讓學習任務驅動學生學習，并根據學生完成任務情況做出合理評價，強化學生的自主性。學習任務單是對學生進行督促指導，幫助學生自主學習的行動指南、導學地圖。在視頻《王安石理財》中，教師設置任務：假如你是北宋時期的一個農民、官僚地主、高利貸、大商人，王安石理財的哪些措施對你有影響？會給你的生活帶來哪些具體變化？讓學生進行角色體驗，引發思考，對王安石理財措施有初步認識。另外，教師要求學生把思考結果形成書面文字，上交教師。教師對于認真完成學習任務的學生給予表揚，并在學期總評中加分；沒完成的、不認真的，也得到相應的懲處。正因為監督到位，學生才能在后來的課堂上互動交流，較順利地對王安石變法做出評價，并有所啟示。平臺保障、任務驅動及其配套監督的確能保證學生完成課前學習，確保課堂有效翻轉。

家長學生合力監督翻轉課堂優勢之一就是家長也能參與交流互動，幸福著教與學的幸福。隨著校本翻轉課堂的創建，教師與家長交流的內容改變了。以前，家長問得最多的是自己孩子在課堂上的表現，比如是否專心聽講，是否主動回答問題等。在翻轉課堂后，真正的問題是：學生是否在學習？如果他們不學習，我們能做些什么來幫助他們學習呢？這個更深刻的問題會帶領教師與家長商量：如何把學生帶到一個環境，幫助他們成為更好的學習者？筆者經常在家長群中與家長探討教育教學問題，在《王安石變法》課前，就在家長群中談到該課思路，并《王安石理財》微課及學習任務單，希望家長督促孩子完成，有的家長甚至和孩子一起看視頻，一起探討問題，共創學習的幸福感，分享學習收獲的快樂。

另外，筆者還給班級4個小組分別重點指定農民、官僚地主、高利貸、大商人的身份去體驗變法給他們帶來的沖擊，以便生成有質量的問題，促進課堂翻轉，各小組在組長的組織下，互相監督、促進。教師適時恰當評價各小組學習情況，及時對存在的問題進行引導，增進小組學習。在教師、家長、學生合力監督下，課前學習任務確保完成，不僅大家都有收獲的，而且為課中討論交流互動，實現課堂翻轉打下基礎。

由此反思：課外，我們建立自主評價制度，對每個學生進行他評和自評，形成定制。課內，建立了小組合作制度，按學習水平劃分4人或6人合作小組，明確結對幫教和組內討論交流制度，確保人人都有參與合作和交流展示的機會；建立小組間競爭機制，從交流討論、回答問題、作業完成、改錯等諸方面對各小組進行評分量化，以小組間的競爭促進小組內的合作，達到面向每一個學生，人人主動學習有發展的目標，為翻轉課堂實施提供課前保障體系。

三、強化教師主導有效翻轉課堂

翻轉課堂之于傳統課堂，教學組織形式、教師和學生的角色、評價方式、課堂內容等都發生了很大變化。表面上看，學生在課前看教學視頻并思考，自主學習催發能力；課堂上交流討論，研究問題，內化知識，培養能力；課后作業，固化知識，提升能力。學生在教學中的主體地位凸顯，那么教師的傳統的教學主導地位淡化了嗎？沒有，非但沒有，翻轉課堂教學模式下教師是教學活動的策劃者、課堂活動的引導者、教學改革的研究者，教學的主導地位更重要，表現在：課前基于學情、教材、課標選定的內容，借助現代信息技術制作的教學視頻，制定的學習任務單；課前調動家長學生合力監督，加強方法指導，思路啟發，促進課前學習任務完成；課中，組織交流討論，把握交流討論的主題，適時適度評價，推動課堂翻轉；課后，指導作業，多角度、多方式評價。

在《王安石變法》（第2課）課前，筆者了《王安石理財》微課及學習任務單，經檢查發現大多數學生對教學視頻內容理解不夠，學困生更是云里霧里，更談不上生成什么問題，這將直接影響翻轉課堂的進行。筆者補充了一些變法時時人及后人的看法，幫助學生理解理財措施，引導學生從變法利弊兩方面去認識變法的影響，啟發學生思路，為翻轉課堂的翻轉打下基礎。在課堂交流時，雖然討論不夠熱烈，質疑也不多，但較以往傳統的課堂，學生學習方式已有很大改變。每一組的學生都能推出代表發表意見，原本不愛發表意見的學生也在課堂上有所表現。新晉二級達標校的中學生在課堂討論中難免卡殼、偏離方向，這就需要教師發揮主導作用，及時梳理引導。在討論王安石變法給官員帶來怎樣的影響時，學生一直在講官員執行法令中的弊端，教師及時提醒學生“王安石理財指導思想是‘民不加賦而國用饒’，這勢必限制官僚地主”。這就把學生思路引回到法令本身打擊了官僚上，進而探討哪些法令打擊了官僚、如何打擊官僚的，就向完成教學目標逐步靠近。教師在教學中的重要主導作用，使得課堂翻轉有效性大大提升，大大增強了師生教與學的幸福感。

翻轉課堂在中學是新興的教學模式，有助于培養學生自主學習習慣和創造幸福能力，促進學生綜合能力提升。教師學科專業素養和信息技術素養隨著翻轉課堂創建而提升，從而享受著專業成長提升的幸福感。但師生在課前、課中、課后都要投入大量的精力，翻轉課堂與現行諸多課程的矛盾等，這都是我們實踐翻轉課堂的困惑。同時，翻轉課堂起源于美國，盛行于西方，中西方教育理念、功能不同，我們也不能照搬。鑒于各中學層次不同，生源水平不同，翻轉課堂可以研究與嘗試，可以與傳統課堂優勢互補，但應該因地制宜，具有校本個性，不斷完善。校本翻轉課堂教學模式創建、實施、完善的過程是師生家長感受幸福、創造幸福、享受幸福、提升幸福的過程，讓我們在探索中不斷發現、成長、成功、幸福。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]牛同和.實施“翻轉課堂”中的問題與思考[DB/OL].http：///studio/niutonghe/Article/

18525.

第8篇：翻轉課堂的形式范文

關鍵詞：《食品營養學》；翻轉課堂；PBL教學法

基金項目：湖南省科技d重點課題[2016SK2052]；湖南省“中藥學”重點學科資助（湘教通[2011]76號）；湖南大學生創新課題兩項[0110-0901002016]和[1021-00107097]；校級基金課題。

R-4

《食品營養學》是主要講述食品營養學及衛生學基礎知識，從生物科學和基礎醫學角度揭示營養與有機體之間的一般規律的課程。它常常作為食品加工、烹飪、餐旅等專業的專業教材。而翻轉課堂作為一種新型的教學模式，已經越來越多地被應用到實踐中來。翻轉課堂創設了學生自主學習的環境，學生在沒有壓力的影響下自主地學習。教師不再是授課的唯一主體，而是學生身邊的導師，評價者和顧問。翻轉課堂增加了學生和教師互動和個性化的溝通。比之傳統教學，翻轉課堂更適應現代高等教育課堂教學。其中，PBL教學法更是受到熱切關注。本人筆者將就翻轉課堂中PBL教學法的有效性進行分析。

基于問題的學習Problem-based-learning，（簡稱PBL，也稱作問題式學習）是跨學科的學習方式，可以促進學生不斷地思考，學生為解決問題需要查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，有利培養學生的自主學習精神。在PBL教學中，教師首先提出問題，學生充分預習、查找相關資料后進行討論，課上教師通過分析進一步提出問題，同學小組合作得到解決方案課上分組，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。在PBL教學過程中，教師起到點撥、支架與教練的作用。教師不再是提供知識的單一知識來源，而是知識建構的促進者、學科專家、信息的咨詢者。

在《食品營養學》的教學實踐中，以翻轉課堂模式實現有效PBL教學，將以實際教學情況為基礎，將學習過程的第一步一一知識傳遞過程放在課外。在多媒體、計算機互聯網等信息技術的支持下，便捷的信息傳遞過程中，實現學生在課前利用現代化教學手段了解需要學習的知識性概念性的內容。課堂上的時間就可以用于學生對知識的吸收內化。教師在課堂上主要發揮咨詢和協調人的作用。

首先，進行PBL學習要求翻轉課堂提高學生興趣。《食品營養學》不同于其它科目，它包括各類食物的化學組成、營養特點，每類食物中常見食物的特點，食物加工、烹調和儲藏對食物營養成分的影響等，最后從現代營養學和中醫營養學角度闡述了平衡膳食的概念和基本條件，介紹了“中國居民膳食指南”、“中國居民平衡膳食寶塔”、“中國居民膳食營養素參考攝入量”這三個實現平衡膳食的理論和技術工具，用以指導如何做到合理營養。它的實踐性比較強，因此提高學生學習英語的興趣就顯得尤為重要。而信息技術具有容量大、信息多、趣味性強以及文字、聲音、圖像一體化的特殊功能，它所展現的信息很容易做到圖、文、聲并茂，活潑多樣，很容易引起學生的注意，從而激發學習興趣，吸引學生參與并啟發學生思維。通過課外活動設計切合實際有趣味的任務型活動，插入有助于教學的動面片段、影片片段、圖文資料等等。這些內容學生都可以在家反復練習直到掌握。

其次，通過翻轉課堂實現豐富多樣的課外活動來增加學習食品營養的機會和興趣，深入理解營養與人體需要和健康的關系，掌握基礎營養學的基本理論知識和基本方法；掌握不同人群的營養需求特點與膳食原則；理解各類食品的營養價值及營養素在食品加工與貯藏過程中的變化規律，膳食營養與健康的關系，社區營養；了解食物的體內過程及其代謝，熱能來源和不同勞動強度的熱能供給量、熱能消耗的測定方法，膳食參考攝入量（ DRI ）相關指標及其制定依據，了解 營養與農業的關系。培養學生具有 從事 食品工業生產管理、營養師、農產品貯藏與加工等工程技術能力， 以便在今后的食品生產及相關工作中，能夠熟練地應用營養學知識解決實際問題，為改善我國居民的營養狀況和提高居民的健康水平服務。因此如果有形式輕松活潑的課外活動，更易于讓更多的學生體會到學習食品營養之美和趣味，學用的成就感也會油然而生，從而有效促進同學們學習英語的積極性。

第三，可以用翻轉課堂創設一定的學習情境。眾所周知，我國食品專業學生在學習過程中往往缺乏一定的生活環境和感性認識，缺乏實踐的機會，而實際教學中又往往只注重理論學習，忽視具體應用。因而不少學生只能從原型例子和教材中獲得固定的、孤立的知識點，但將這些知識遷移到實際生活情境的能力比較差，當他們遇到與之類似場合下的現實問題時就束手無策。如果我們將一些難以在課堂上實際體驗的情景，用信息技術處理后在課常上播出，通過虛擬現實情景組織課堂教學，就可以讓學生進入仿真的情境中，在與計算機交互過程中完成某一項特定的學習任務，從而更好地培養學生在PBL教學實施過程中的學習。

第四，用翻轉課堂增加課外信息量的輸入，全面提高學生的各項能力。《食品營養學》教學時間緊、內容多、信息量大。隨著信息技術的引入，教師根據網絡教學的需要，通過多媒體教學信息，利用計算機、投影機、大屏幕，調用自己在校園網上的教學站點，引導學生展開研究性、探索性的學習。這樣既切實減輕了老師和學生的負擔，也提高了教學質量。多媒體網絡教學提供了很多方便，學生在進入網絡課堂后可以充分利用網絡平臺的功能菜單隨意地進行適時的練習，學生相互之間可以進行聽說練習。從這一點上講，多媒體網絡教學具有無比的優越性。

參考文獻

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第9篇：翻轉課堂的形式范文

【關鍵詞】微課 翻轉課堂 大學英語教學

一、引言

“翻轉課堂”本身是一種和以往教學模式存在很大差異性的新教學模式，通過引用微課的方法，在大學英語教學活動中進行應用，可以更好地提升學生的學習效果，讓學生更加主動地參與到知識學習的過程中。當前我國社會不斷發展，跨文化交流逐漸增加。英語能力和素養逐步成為了社會對于人才的重要需求之一，這也就為高校的英語教學活動提出了新的要求和挑戰。但是，我們要深刻的認識到，學生在走入大學之前，所接受英語的教學往往集中在如何“攻堅”高考，而對于實際能力上的應用上存在很大的不足，學生缺乏足夠的運用機會，英語整體能力和素養的提升上十分有限。針對于這種問題和現狀，通過將“翻轉課堂”引入大學英語課堂教學活動，可以讓學生英語知識的學習過程更加活躍，同時增加師生之間的互動效果，對學生自身英語能力的實際提升有著非常重要的意義。

二、微課與“翻轉課堂”的概念分析

微課是一種信息技術支持下的新教學思路和模式，同時實現了更加碎片化、移動化、個性化的教學思路。微課本身可以針對于不同的知識點展開更加針對性的教學模式，并且對于特定的教學環節，精心研究，制定出更加具備趣味性、直觀以及情景化的教學內容。微課模式本身通過采取數字化的視頻內容進行應用，讓整個教學中的資源可以更好地被重復利用和分享。微課內容不僅具備微視頻，同時也涵蓋了與所學內容相關的一系列素材、源文件、教學設計、反思等多方面的內容。微課這種模式的應用，逐步促進了教師自身教學能力的提升，同時也對于教師信息化教學能力和科研能力提出了更高的要求。

“翻轉課堂”也稱做“反轉課堂”，這種新教學模式對于傳統教學模式所認知的“順序”進行了改進，讓教學中學生處于主體學習地位。教師在課堂教學中對于學生進行引導與輔導，對于傳統的教學流程進行了創新和整改。在“翻轉課堂”模式之下，教師結合課堂內容中的準點與難點，在教學中利用不同的方式為學生進行呈現，直觀地讓學生對于課程內容進行感受，并且讓一些抽象的知識點變得更加的形象和具體。這種教學過程對于信息技術進行了充分的利用，學生可以對于其中理解不夠清晰的知識點進行深入的分析和學習，并利用網絡來查閱，在課后也可以進行進一步的學習。“翻轉課堂”之下，師生之間也獲得了更多的溝通交流的機會而和時間，并且對于一些問題的討論可以更加深層次地開展，這也是當前教學手段的一種有效創新。

三、基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的必要性

大學階段，英語教學作為重要的學科內容，雖然是整體教育學科體系中的必修課程，但是整體教學效果卻十分有限。以往大學英語教學模式中存在的一些不足和改進之處，一些大學生自身對于英語雖然具有一定的重視，但是往往是考慮到自身影響自身成績層面上的問題，而對于英語語言運用能力和英語綜合素養上依然具有很多的 不足和問題。整體教學體系中，教學機制和模式也有待進一步的更新。

第一，考核機制不完善。雖然大學階段，對于英語教學來說，學校和教師本身具有足夠的重視，并在備課階段設計了高水平的教案與課件，但是學生們自身的學習上依然存在一些問題，對于學生的預習、復習的考核也很難真正達到目標。雖然課堂教學上學生進行了充分參與，但是課后學生是否進一步進行復習，并且能否按照教師所布置進行學習，這方面很難得到有效地保障。大學階段，學生面臨著較大的專業課學習壓力，并且各類社團等活動對于學生的經歷和時間占用很大，再加上學生自律能力有限，這也導致了學生對于預習和復習方面不能進行很好地重視。與此同時，如果考核機制不夠完善，教學方面沒有對于預習和復習進行更加進一步的強調，僅僅依靠傳統教學方式來制約，那么學生自身的學習效果也就很難得到保證。

第二，教學方法過于枯燥和單一。在以往大學英語教學活動開展的過程中，教師在整體教學上大多將教學重點集中在對于例句、詞匯以及語法方面的講解。教學活動的流程也以學生參與課堂學習，完成作業為主。這種按部就班的教學方式，在長期實施中難免會對學生造成一定心理方面的影響，讓學生感覺到枯燥和沉悶。教師自身精力相τ邢蓿而對于眾多學生很難面面俱到地展開教學活動，任務的布置上也不能滿足每一個學生的實際情況。部分大班授課中，我們經常會遇到一些“濫竽充數”的學生。在這種驅使下，學生自身的學習熱情逐步受到了很大的影響，很多學生往往只將英語考試及格，并且通過英語四級考試作為大學階段英語學習的全部目標。

第三，學生在參與英語學習中很難獲得良好的英語知識學習信心。大學階段，英語知識教學中，知識面得到了大幅度的拓展。學生在參與英語學習中，由于英語知識難度得到了提升，并且融入了很多跨文化交流和學習的內容，教師所面臨的授課壓力和學生所面臨的學習壓力都處于不斷提升當中。在這一階段，學生往往很難得到學習信心的提升，他們也渴望有一種更加生動、直觀的教學模式，來幫助他們更好地完成英語知識的學習。

四、基于微課的“翻轉課堂”模式應用思路分析

基于微課的“翻轉課堂”模式本身在應用過程中更加關注學生在課前的學習，并且突出了學生的主體性地位和核心身份，教師應該扮演教學活動的指導者和引導者，而不是主導者。在當前計算機技術和網絡技術快速發展的形勢下，很多教學資源都可以通過互聯網來輕松獲取，并且教師也可以在互聯網中積累和獲取更多的教學素材。學生也可以通過互聯網來完成知識的學習，并且自主地獲取自身所感興趣的英語知識。學生對知識獲取的過程也脫離了以往教師課堂傳授，他們擁有了更多英語知識學習的渠道。在基于微課的“翻轉課堂”模式落實和應用的過程中，我們應該著重探究如何培養學生的自主學習意識和自主學習能力。

第一，提升學生互助與合作意識。在具體教學實施中，教師安排提出一些常見的誤解和具有代表性的問題，讓學生進行自行思考，再安排學生進行討論，讓學生通過自己的思考和分析，最終形成一個由學生“主張”的答案。這種小組合作討論的方式，可以讓學生對于問題進行深入的分析，同時消除一些思維上比較淺顯的錯誤。教師在學生討論獲得一定結果的同時，幫助他們進行分析，最終引入難點問題的教學，通過合理的拓展和延伸，幫助學生完成知識的學習。這種教學方式重視學生之間的溝通和互助，學生們也樂于從其他學生那里獲得幫助，這樣也可以提升學生自身的學習信心，讓學生之間的交流更加暢通。

第二，強調任務的重要性。在翻轉課堂模式教學中，對于學習任務進行合理制定和安排，為學生自主學習提供方向和目標是非常重要的。教師可以結合課堂教學內容，制定相應的學習任務。安排學生觀看微課視頻，對于相關詞匯、短語、語法等知識點進行學習，并且自主完成任務中所布置的練習內容。對于一些重點的和難點問題，要引入拓展性的教學問題，讓學生的思考得到進一步的鍛煉。

第三，改進教學評價。教學評價的科學性與合理性是非常重要的，其可以幫助學生形成良好的學習意識和學習習慣，同時也讓學生更好地接受“翻轉課堂”的教學模式，在課堂學習中獲得長足的進步和成長。在實際評測上，教師可以結合不同的知識點展開隨機評測，對于學生的學習情況進行掌握，并及時發現學生學習中出現的問題和誤解。評測方式的選擇上，可以選擇口頭評測和提問的方式，隨機選擇課文教學重點，并依據微課中的預習重點進行考核，了解學生課前預習情況，同時了解學生在預習的過程中遇到了那些困難。隨機、實施的提問，可以讓學生的注意力得到更好地提升，并且幫助學生端正態度。課前學習任務單中針對課前學習內容設計檢測習題，通過封閉式的習題檢測學生對課前事實性知識點的掌握情況，通過定量評價把握學生課前任務的完成情況。此外，在完成整個章節的學習之后，還將設計針對本章節知識點的檢測題，通過學生的檢測題成績，對學生在實驗教學中所涉及到的知識點掌握情況形成定量的終結性評價。另外，小組協作任務完成后，小組將由代表把成果與其他小組分享展示。由于教學活動中沒有一種展示方式適合所有學生，因此在成果展示環節，同時鼓勵學生以自己喜歡的方式對小組協作完成的翻譯任務成果進行展示，促進學生成就感的提升，將多元化的小組成果展示表現作為對學生學習成果的綜合性評價的一部分。

五、結語

總的來說，這種新教學模式的應用，是大學階段英語教學工作的一項新的嘗試和突破。基于微課的“翻轉課堂”模式本身更好地體現了學生的主體性學習地位，同時也重視對學生能力方面的培養，這也符合當前大學階段英語教育工作的開展目標和落實。我們在對于新技術進行利用的同時，也要進行深入的思考，如何對于傳統的教學方式進行改進和傳承。

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