兒童心理學關鍵期的概念精選(九篇)

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第1篇：兒童心理學關鍵期的概念范文

關鍵詞：兒童心理；小學數學；教育

隨著現代教育的發展，結合心理學探討教育的問題已成為貫徹與落實“以人為本”的核心教育理念的關鍵所在。教育的理想在于培養健全的人，而要真正實現這一理想，則要積極地、系統地掌握學生的心理特點，并融入教學中，以此推動教育發展。本文所要探討的正是如何結合兒童獨特的心理特點，推動小學數學教育的有效發展。以下分為三個部分進行論述。

一、重視兒童心理特點，貫徹落實“以人為本”的教育理念

兒童是人類學習與成長的關鍵期，而教育對于此時期的影響巨大，可以說，它直接影響了兒童今后的發展。因此要重視兒童心理的特點，結合兒童獨特的心理表現，積極發揮教育對兒童心智和行為的導向作用，引導兒童朝正面的人生道路發展。關于教育對個體心理發展的促進問題，教育學家朱賢智認為教育到心理發展是一個由量變到質變的過程，并提出了內在機制的流程，即通過反復實施教育，領會和掌握知識經驗，并不斷內化達到心理發展的目的。可見，知識的掌握需要一個不斷積累及升華的過程，同時教育要結合心理發展的內部要素，才能達到“以人為本”，最終全面發展的教育目的。

小學教育面對的都是兒童，而兒童有著獨特的年齡特征，因此對其的教育要堅持因材施教的原則，結合兒童具體的心理特點，采取有效的教學方法，實現教育的最終目的。兒童是人類智力發展的關鍵時期，也是極易學習和領會知識的敏感時期，因此教師應積極發揮其引導性。另外，對于剛入小學的學生，即七歲左右的兒童而言，其情緒波動很大，很容易感到頹喪；而小學高年級學生，大約為12歲左右的兒童情緒沖動，常常會否定自我，并出現抗拒他人的逆反心理。因此在這兩個危險階段，教師應做好心理輔導，仔細觀察學生的個體心理特征，采取良好、正面的方式引導學生形成積極的心態，避免對學生造成的負面的制約作用。總之，要實現小學教育的健康、穩步發展必須系統掌握教育對象――兒童的心理特征。

二、結合兒童心理特點，轉變、創新小學數學的教育方法

1.直觀教學的靈活運用

低年級學生的思維還處于強烈的直觀感受，因此要抓住學生的這一特點，靈活運用直觀的教學方法。這里可以充分運用現代教育技術、提供大量的感性材料或采取游戲教學來吸引學生的注意，并以形象的物體來引導學生進行數字運算，激發學生的主動性，加深對知識的領會。例如教授學習數數以及簡單的數字加減法時，可以通過卡片、木棒等教小學生數數和十以內的算術。

2.促進學生數學概念的豐富和系統化

中年級的學生經歷了低年級階段對數學的初步認識后，面臨著大量的數學概念，并不斷掌握數列、面積、體積等概念。這一階段也是小學生學習的過渡期，而如何做好引導學生對數學概念系統化認識成為教師的關鍵任務。隨著學生升入高年級，教師應更加注重對學生概括、分析和總結能力的訓練，從而促使學生數學概念的豐富性和系統性的形成。

三、加強教師自身的教學修養，做好小學數學的教學工作

教師在小學數學的教育工作中擔任著關鍵的角色，發揮著重要的作用。因而，教師在教學中應不斷加強自身修養，系統地掌握小學生的心理特征，做好小學數學的教學工作。首先，要注重知識的學習和經驗的積累，這是每一位教師都應時刻注意的基本要點。其次，要有愛心和耐心，對于小學階段的學生而言，學校無疑是第二個家，他們對教師有著非常大的依賴性，希望從教師身上也感受到母親或父親給予自己的愛，因此作為小學教師，要投入更多的愛心和耐心。最后，小學數學是一個注重理性的科目，這極大地考驗了學生的抽象能力和教師的教學能力。數學教師應細心觀察授課對象的心理表現，及時抓住學生的學習興趣，激發學生的學習動機，促進學生的抽象思維能力的提高。

作為一名教師不僅要教授學生知識，傳授學生學習方法，更要注重如何進行教授的工作。因此，我們不能忽略心理學在教學中的作用。尤其是作為一名小學教師，更應系統地掌握兒童的心理特點，將兒童心理特征與小學數學教育結合起來，促進學生的全面發展。當然，教育領域中引入心理學已是不鮮的話題，但真正做到有效的運用并非是件易事，還需要我們一起努力。

參考文獻：

［1］朱智賢.兒童心理學［M］.人民教育出版社，2003（7）.

［2］何晨.小學數學教學中實施素質教育的探索與思考［J］.天津教育，1998（10）.

［3］王仲平.在小學數學教學中實施創新教育初探［J］.教育探索，2001（5）.

第2篇：兒童心理學關鍵期的概念范文

語言是人與人之間及交流與溝通的重要手段，幼兒期是語言發展的關鍵期，對3-6歲幼兒構音異常矯正的重要性與方法的研究，有利于幼兒語言的發展。本文分析了判斷幼兒是否存在構音異常造成原因，構音異常分類及如何正確對待構音異常的兒童，論述了幼兒構音異常矯正的正確方法。

關鍵詞：幼兒構音；構音異常；矯正

一、基本概念界定

所謂構音就是指氣流從胸腔呼出經過聲帶的振動，在經過枸音器官例如唇、舌、腭、咽等部位的摩擦或氣流阻礙動作，以發生各種不同語音的過程。構音異常是指因為發音位置、時間、方向、氣流的錯誤或口腔的動作不協調從而造成說話時語音不清楚，影響口語清晰度的情況。通俗地講就是口齒不清，發音不準。

二、判斷幼兒是否存在構音異常及原因

（一）如何判斷。許多父母在發現孩子說話不清晰的時候，總會懷疑孩子舌頭是不是太大，舌系帶太緊或牙齒咬合有問題，尤其是大部分構音異常的孩子，多屬功能性異常而較少屬于器官上的異常。那么如何判斷幼兒是否存在構音異常呢？在日常生活中如果幼兒出現以下現象，就應該引起我們的警覺。一是幼兒說話大部分含糊不清；二是五歲以后說話仍帶有明顯的錯誤；三是五歲以后說話語言仍有許多省略，替代或歪曲現象。

（二）原因。造成幼兒構音異常的原因很多，可能是生理或心理上的問題，也可能是環境因素造成的，主要體現在以下幾個方面：一是構音器官的因素：是指構音異常是由于在構音器官上有可辨識的缺陷所造成的。例如唇腭裂、舌系帶太短、舌頭太大、咬合不適當、聽力障礙、肌肉神經動作協調障礙等，都可能造成構音異常。但是構間器官的缺陷和構音異常之間并非或絕對成正比的關系，事實上，只要能適當調整構間的方法，其語音仍有可能是正常的。二是人格特征和情緒的因素：性格急躁、說話速度快、性格內向寡言少語，學習語言的關鍵時期，發音器官沒有得到足夠的鍛煉。三是語言環境因素：對于方言環境，某些發音就出現了問題，特別是地方方言中缺乏普通話的某個音時，與周圍小朋友之間刻意模仿也是原因之一。

三、幼兒構音異常矯正的重要性

幼兒期是語言發展的關鍵期，幼兒語言教育不僅能促進幼兒語言的發展還影響著幼兒其他方面素質的形成和發展，因此對幼兒構音異常的矯正是十分重要的。幼兒階段是語言發展的關鍵期可塑性強，一般來說沒有缺陷的構音異常經過語言矯正可以矯正到完全正確，惡毒如同如果錯過2――7這個年齡段，語言障礙就很難矯正。幼兒構音異常影響了其身心發展，因此，對具有構音障礙的幼兒應及早矯正。

（一）構音異常的分類。一是丟音：丟音即在說話過程中不能發出一個詞的全部音，丟失若干音的原話“|東西地掉了”發音時變成“dong i diao iao”就是在發音時丟掉了“x”“l”這連個音。二是換音。換音是指部分構音障礙的兒童說話時不能使用正確的語音，而是用其它音來替代原有的語音，一般分為以下三種情況：

1.舌根音化，這類構音異常的孩子特征是把聲母部分換掉。如“蛋塔”說成“干卡”。

2.舌前音化，這類構音異常的孩子特正是常把大部分的音用其它代替。如“公園”說成“東園”“褲子”說成“兔子。

3.不送氣音化，在聲母中有很多音是屬于送氣音，有些孩子在氣流跟音協調上出了問題，所以把氣流省略掉如“婆婆”發成“伯伯”“泡泡糖”說成“爆爆糖”。

（二）其它語音錯誤。除了上述常見的四種構音異常類型，有的也會有一些其它的異常情 形，如：有些孩子會用雙唇來代替很多音，“不會”發成“不配”也有些孩子會有些語音添加的問題，如“不要”成了“不料”。構音異常的問題是一個連續的過程，在這個過程中不僅需要父母的理解和配合，還要有兒童的刻苦練習，否則就不易奏效。

四、如何正確對待構音異常的兒童

（一）認證地傾情兒童的說話，了解兒童的語言狀況，弄清楚什么年齡會發那些音，然后才能判斷兒童是否有構音問題。

（二）對于存在構音異常的兒童要有針對性地進行發聲器官的動作和控制能力的練習，構音異常很多是因為發音的時間，位置錯誤或口腔動作不協調。因此，我們首先了解幼兒發音中存在的具體問題，有針對性地進行語音練習。一是對于舌根音化，應加強舌前位置的修正和發音訓練，特別是舌頭前端與上齒背，硬腭摩擦的構音動作。二是對于舌前音化，應加強舌前的力量及舌根摩擦發音的動作訓練。三是對于存在不送氣音化的兒童，應加強發音動作與氣流的協調練習。

為幼兒創造良好的語言環境，用優美的，標準的語言引導其語言的轉化方向，父母、老師的語言是小孩學習的最好模式，好的音質，清楚不急躁的構音，最適合小孩模仿，而且父母應該避免使用牙牙兒語的方式對孩子說話。

總之，針對不同兒童的個別特點，實施矯正，注意因材施教，對幼兒構音異常的矯正時，由于他們的生活環境性格特點，成長過程各不相同，存在構音問題也不相同，應采取不同的矯正手段和方法。

[參考文獻]

[1]《學前兒童心理學》陳幗眉 馮曉霞 龐麗娟著 北京師范大學出版社 1995年.

[2]《學前兒童衛生學》萬鈁編著 北京師范大學出版時 2004年.

第3篇：兒童心理學關鍵期的概念范文

摘要：語言不僅是交際工具，也是進行抽象思維的工具，沒有語言就不能進行抽象的思維，由直接感知、表象進入分析、判斷、推理、概況等思維過程，語言起著特別重要的作用。幼兒期（3-6、7歲）是人的一生中掌握語言最迅速的時期，也是最關鍵的時期，這個時期是幼兒語言發展的最佳時期，語言能力的發展是兒童早期智力發展的重要標志。

關鍵詞：幼兒；語言發展敏感期；關鍵期；表達能力

中圖分類號：G613.2 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）05-0220-01

語言是人類社會所特有的交際工具，在現代社會，隨著人類智慧和現代科學技術的不斷發展，人們進行的交際手段，也就越來越多，但這些交際工具，無論是從傳遞的意思，運用的場合，還是發揮的作用，都不能代替語言，語言能準確、快速傳遞思維、情感。

語言不僅是交際工具，也是進行抽象思維的工具，沒有語言就不能進行抽象的思維，由直接感知、表象進入分析、判斷、推理、概況等思維過程，語言起著特別重要的作用。什么時期是語言發展的最佳期?敏感期？兒童心理學的研究結果和長期的教育實踐證明，幼兒期（3-6、7歲）是人的一生中掌握語言最迅速的時期，也是最關鍵的時期，這個時期是幼兒語言發展的最佳時期、敏感期。語言能力的發展是兒童早期智力發展的重要標志。而錯過了幼兒期（3――6、7歲）這一敏感期，語言功能很難彌補！

1.幼兒語言表達能力的價值

1.1 可以促進幼兒認知能力的發展。幼兒教師借助語言，幫助幼兒觀察事物、認識事物的名稱、形態、習性等特征，幫助幼兒區別類似事物，語言不僅可以讓幼兒直接認識事物，而且還能間接地、概括地認識事物，是認識世界的重要工具。

1.2 促進幼兒交際能力的發展。語言表達能力是幼兒語言發展的核心，幼兒由于需要的滿足，逐漸向成人學到一些社會化行為的經驗，喜歡交際、擴大交流，提高交際的積極性，在交際中吸收知識和詞匯，獲得較高水平的表達能力，為以后適應社會打下良好的基礎。

1.3 促進幼兒智力的發展。愛因斯坦曾經說過：“一個人的智力發展和形成概念的方法，很大程度上是取決于語言的。”幼兒通過語言了解世界，表達感知的結果，通過語言使直覺形象思維發展到抽象概括性思維，他可以間接感知更多的事物，并對事物進行概括、分析、綜合、推理，從而表達自己對事物的認識。

2.培養幼兒語言表達能力的方法步驟

我們大多數人經常會片面地把語言能力理解為單一的語言表達能力，其實語言能力包括以下幾個方面：傾聽語音、辨析語音、語言理解和語言表達。

2.1 加強幼兒教師自身的語言素養。對于如何加強語言修養問題，首先，每一位幼兒教師都應該學好普通話，要正確掌握普通話的發音技巧和音變規律，熟練運用現代漢語的修辭方法，使自己的語言規范，合乎邏輯，表達準確，吐字清晰，具體形象，富于美感。其次，要廣泛閱讀文藝書籍，特別是兒童文學作品，不斷加強自身的文學修養，從豐富的文學遺產中充實、豐富自己的語言，提高語言素質。第三，要熱愛兒童，理解兒童，真誠地對待兒童，把幼兒當作自己的朋友。教師學會運用生動、形象、富有動感、富有色彩的教學語言才能開啟兒童的智慧之門。

2.2 為幼兒創設良好語言表達環境。創設輕松無壓力的語言環境，營造一種良好的心理氛圍，激發交流欲望。輕松無壓力的語言環境是幼兒樂于“說”的必要條件。陶行知先生說過：“教育是心心相印的活動，惟獨從心里發出，才能到達內心深處。”尤其是小班孩子年齡小，他們從家庭走到陌生的幼兒園，更需要老師象媽媽一樣愛護他、關心他。老師要抱有一顆童心走進孩子的情感世界，順應孩子的性情，了解孩子的需求和情緒。讓他們感到老師是可親的，老師是可愛的。這樣，孩子和老師產生了深厚的感情，親密的關系才能使他們得到安全感。孩子在和諧的氣氛中會敞開自己的心靈，盡情地去說、去講，這就要求成人以平等的身份，在融洽的氣氛下和幼兒交流。交流過程中，一方面能借機和幼兒建立良好的關系，另一方面發展她的語言能力。

2.3 激發幼兒對語言表達的興趣。興趣是最好的老師,是求知欲的向導，是情感、動機、意志等非智力因素的核心,是一個人力求認識世界、渴望獲得文化科學知識和不斷探求真理而帶有情緒色彩的意向。心理學的研究表明：興趣是幼兒學習的重要動力。我國古代教育家朱熹早就說過“教人未見其趣，必不樂學”。 如活動《小豬變干凈了》，教師用地毯鋪設了一大塊"草坪"，用游戲角的板做了小兔的家。活動時，請小朋友扮演小豬，教師做豬媽媽，請配班老師做小兔。教師先帶小豬們先在草坪上打滾玩耍，孩子玩得高興極了，并用自己的語言講講愉快的感覺。接著小豬們去邀請小兔和他們一起玩。他們用自己的語言去邀請小兔。而小兔喜歡和干凈的小動物游戲。小豬就想出了各種辦法讓自己變干凈。在老師創設的情境下，孩子不斷發現問題，解決問題，用語言表達自己的見解。

第4篇：兒童心理學關鍵期的概念范文

關鍵詞： 小學語文閱讀教學 圖式理論 實施策略

閱讀教學是小學語文教學的主要任務，是提高小學生閱讀能力的重要手段。然而，當前“少、慢、差、費”的閱讀教學制約了小學生閱讀能力的健康發展。本文試用符合小學生認知發展特點的圖式理論來探討語文閱讀教學現實存在的問題。

一、小學生閱讀教學現狀與圖式理論

閱讀是“閱讀主體對讀物的認知、理解、吸收和應用的復雜的心智過程，是現代文明社會人們所不可或缺的智能活動，是人們從事學習的重要途徑和手段之一”①。現代社會幾乎所有的信息都要通過閱讀來獲取，閱讀已成為個體從外部世界獲取信息的主要方式，閱讀能力直接關系到個體各項能力的發展。

然而，小學語文閱讀教學一直存在“高耗低效”的現象，教師教得辛苦，學生學得吃力。1993年，華東師范大學曾受國家教委的委托展開了“全國義務教育學生質量的抽樣調查”，結論是“學生的語文水平有了一定的提高，但整體水平仍然較差，而閱讀能力更是其中的“差中之差”。特別值得注意的有兩點：一是學生能力水平的層次差距很大；二是學生普遍缺乏基本的閱讀方法和技巧，知識的識記強于理解，應用能力大大低于識別能力，記憶、認知強于綜合運用。”②

轉眼近二十年過去了，當前小學語文閱讀教學的效果如何，呂淑湘先生曾經所言的“少慢差費”（讀得少、速度慢、效果差、費時多）的現象是否得到了根本改變，如果沒有，又該如何利用現代閱讀理論的最新研究成果來解決當前閱讀教學效率低下的問題，是值得我們每一位教育工作者思考的課題。

20世紀60年代，一些著名的語言學家在閱讀理論的研究方面達到了新的高度，特別是70年代中期以后，圖式理論（schematic theory）被國內外心理學家及語言學家運用于閱讀研究，為閱讀教學提供了新的理論依據。根據圖式理論，圖式（schema）是知識的表征方式，是“大腦按一定主題組建的知識單元”③，用來“表征、組織和解釋自己的經驗和指導自己行為的心理結構”④，人們處理外界任何信息都需要調用大腦中的圖式，依據圖式來解釋、預測、組織和吸收外界信息。該理論認為閱讀理解就是文字符號的解碼和讀者根據自己已有的圖式進行意思重建的過程，在此過程中讀者的圖式起著重要作用，讀者會將自己的態度、興趣和期望帶入其中，以致不同的讀者會因閱讀目的或知識經驗（圖式）的不同而有不同的解讀⑤。根據圖式理論，讀者閱讀時出現理解障礙可能有兩方面原因⑥：一，讀者可能不具備適合于閱讀客體的圖式，二，讀者雖具備適合于閱讀客體的圖式，但不能為文本信息所激活。

從這一理論出發，要理解文章的內容就必須具備相應的圖式體系。學生頭腦中的圖式越多、越完善，則越易被激活，調用的可能性越大，調用的速度越快，閱讀的效率也越高，相反，如果沒有相關的圖式支撐，那么要準確理解文章的內容顯然是不可能完成的任務。尤其是小學生，其思維發展尚處在起步階段，圖式也處在開始形成和不斷豐富的過程之中，要幫助他們提高閱讀能力，首先要幫助他們建構并完善閱讀圖式體系。因此，我們認為開展圖式理論指導下小學語文閱讀教學的實效性研究是非常必要的。

二、小學語文圖式閱讀教學的理論基礎

（一）圖式教學符合小學生的認知發展規律。

兒童認知能力的發展雖是一個連續性過程，但不同的年齡階段呈現出不同的階段性特征，是既有一定的可變性，又有一定的穩定性。1955年，瑞士兒童心理學家皮亞杰（J.Piaget）在日內瓦創建了國際發生認識論研究中心，對個體的認知發展規律進行多學科的深入研究。皮亞杰發現了兩個重要事實，即“同齡兒童的答案中存在相似的錯誤”，而且“錯誤隨年齡的增長呈現規律性變化”，表明兒童認知的發展是呈階段性地向前發展的。皮亞杰從認知圖式的性質出發，把兒童的認知發展劃分為四個階段⑦，各階段的年齡劃分雖因各人智慧程度或社會環境的不同而有所差異，但各個階段出現的先后順序不會因之改變。

1.感知運動階段（0～2歲）

兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動階段。處于這一時期的兒童以身體為中心，靠感覺和動作來認識周圍世界，此時兒童所具有的只是一種圖形知識（figurative knowledge），如嬰兒看到一個奶瓶，就做出吮吸的反應。圖形知識依賴于對刺激形狀的再認，而不是通過推理產生的。

2.前運算階段（2～7歲）

2～7歲左右的兒童處于前運算階段，此階段兒童的認知活動不再以身體為中心，開始出現象征或符號功能，能憑借語言和各種示意手段來表征事物，但是判斷還是受直覺思維支配。例如，唯有兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長，若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。

3.具體運算階段（7～12歲）

7、8歲是兒童認知發展的一個決定性轉折點，7～12歲的兒童能借助具體事物，建立一般的邏輯結構，進行初步的邏輯思維。例如，具體運算階段的兒童知道物體是不會因為改變地點而發生變化的，能推斷“從籃球中間取出并放入排球中間的足球是同一個足球”。不過，此階段的兒童只能聯系具體事物進行思考，即他們的思維內容和形式（具體事物）尚未分離。

4.形式運算階段（12～15歲以后）

12～15歲以后，抽象邏輯思維開始迅速發展，思維內容與形式出現分離，兒童能根據假設和條件運用抽象的表征符號進行形式運算。

從上述各階段兒童認知發展的情況看，小學階段兒童（年齡處于7～13歲之間）處于具體運算階段，思維內容和形式尚未分離，認知圖式仍在建立之中。由于閱讀是閱讀主體理解書面語言信息的認知活動，主體對書面語言信息的理解程度取決于主體認知能力的發展情況，因此小學語文閱讀教學應創設情境大力發展小學生的閱讀圖式（語言、形式和內容圖式）。正如《小學語文課程標準》所強調的那樣，“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。”⑧

（二）小學階段是發展閱讀圖式的關鍵時期。

皮亞杰認為，影響兒童認知發展的因素主要有四方面，即機體成熟、物理環境、社會環境和平衡，其中機體尤其是神經系統的成熟是兒童認知發展的基礎⑨。20世紀50～60年代，語言學家和腦科學家根據兒童與成人在語言習得和思維能力發展所表現出來的顯著差異，分析研究了法國“阿韋龍野孩”（Victor 1798年發現）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年發現）回歸社會后學習語言文字的文獻資料，提出了語言習得、思維發展的關鍵期假說⑩。該假說認為：在人的大腦發育成熟過程中，存在一個關鍵階段，在此階段內，各種思維能力、知識習得能夠自然地、毫不費力地發生，一旦超過此階段，大腦的各種能力的發展就會停滯。這個語言習得和思維發展的關鍵期就是具體運算階段即小學階段。美國哥倫比亞大學師范學院詹姆斯·默蓋爾教授曾對美國中小學生閱讀能力的狀況進行了調查分析{11}，結果發現：總體而言，五、六年級之前是學生閱讀能力穩步提高的階段，五、六年級之后學生閱讀能力的發展開始減慢，能力曲線趨于平坦。因此，閱讀教學一定要充分利用兒童語言習得和思維發展的關鍵期，幫助學生建立起完善的閱讀圖式體系，提高學生的閱讀理解能力。

綜上所述，小學生正處于語言習得和思維發展的關鍵期，也是建立閱讀圖式的關鍵期，由于此期尚在具體運算階段，學生的邏輯思維仍在發展之中，思維內容和形式還未分離，圖式閱讀教學應是適于兒童生理、心理發展規律的有效嘗試。

三、圖式閱讀教學的實施策略

圖式是圍繞某一主題組建的知識單元，能夠運用于范圍廣泛的情境之中，是構成學習者認知能力的知識結構，也是加工信息的基本框架。圖式理論認為，閱讀時讀者正確理解閱讀材料必須具備兩個條件：一是讀者需要具備與閱讀材料相應的圖式，二是讀者在閱讀過程中能成功地激活相應的圖式。因此，促進小學生閱讀理解能力提高的關鍵在于促進小學生建構及完善閱讀圖式體系，并引導他們在閱讀過程中將之成功激發。

（一）建構圖式，夯實閱讀基礎。

對于小學生來說，其思維發展尚處在起步階段，圖式也處在開始形成和不斷豐富的過程之中。因而，開展小學語文閱讀教學，提高小學生的閱讀能力，我們首先要幫助其建構相關的圖式體系。根據兒童智力發展的整個過程，心理學家們將圖式劃分為語言圖式、形式圖式和內容圖式。

1.創設情境，發展語言圖式。

語言教學中經常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學生所理解，創設典型情境，將之與具體生動形象的事物相結合，有助于小學生建構相應的圖式，并在情境再現時能成功將之激活。傳統拼音教學枯燥乏味，剛入學的兒童學起來很困難，是教學的一大難點。蘇教版國標本依據兒童認知特點，在漢語拼音學習中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現在可視可感的情境之中，易于在剛入學兒童的頭腦中形成相應的拼音字母圖式。

2.典型示范，建構形式圖式。

“在認識水平上，圖式可以代表一個分類系統，這一系統使它能夠對客體信息進行整理、歸類、創造和改造。由于存在這一富有創造性的圖式組織，認識主體才能有效地適應環境。”{12}形式是文章的組織樣式，不同題材和體裁的文章，其篇章和結構特點也不相同。建構文章的形式圖式有助于對文章的信息傳遞方式、內容的銜接和文章內容的理解。小學生處在閱讀理解的起步階段，對文章結構的認識也在逐步建構之中，閱讀教學中應將相同類型的篇章加以歸類，選擇典型篇章，幫助學生建構文章的形式圖式。

3.主題總結，豐富內容圖式。

瑞典認知心理學家皮亞特所說，“客體只有通過主體結構的加工改造以后才能被主體所認識，而主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認識圖式”，當背景知識或經驗不足時就會出現“盲人摸象”等現象。

閱讀就是讀者利用已有圖式與文章之間進行交流的過程，在這個過程中，若讀者不具有適合于該文章的內容圖式時就會錯誤解讀作者的意圖。由于小學生閱歷淺，直接經驗和間接知識不足，有時無法準確理解文章的言內之意和弦外之音，豐富他們文化背景等方面的知識即內容圖式，是提高其閱讀理解能力的重要手段。

（二）完善圖式，發展閱讀技能。

“圖式是主體內部的一種動態的、可變的認知結構，在主客體的相互作用中產生并不斷發展。”{13}因此，“錯誤是有意義的學習所必不可少的”，錯誤會引起學生順化自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。同化除對某一刺激做出相同的重復反應的“再現性同化”以外，還有能辯別物體之間的差異而做出不同反應的“再認性同化”和知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的“概括性同化”二種形式{14}。

1.“再認性同化”，類比分析，。

閱讀教學僅僅培養學生獲取信息的能力是遠遠不夠的，還應該提高對已知信息的加工組合能力。閱讀時，經常遇到一些近義詞所表示的同類概念，如表示“看”的近義詞在教材中就多次出現，如瞰（俯瞰大海）、察（細察入微）、望（望梅止渴）、顧（環顧左右）、觀（走馬觀花）、視（視而不見）、謁（拜謁大王）、窺（窺視）、眺（眺望）、盼（左顧右盼）、瞻（高瞻遠矚）和睹（熟視無睹）等。這些詞分別從不同角度，表示了“看”的不同情狀。這些詞需仔細體會，抓住特征，找出其間細微差異，才能建立準確的詞義圖式。經常性總結分析這些音形相似的易混淆的漢字，有助于建構正確的關于漢字音形義關系規律的圖式系統。

2.“概括性同化”，薈萃總結，拓展認知。

在閱讀過程中，腦子里應該有個“類”的概念，注意對事物按其不同角度的共性進行分類，把分散的信息按其內在聯系分別組成信息群，使認知結構（圖式）不斷充實、完善和系統化。語文教學中，要經常性按一定情景或主題組織學生收集、整理同類概念的語句，幫助學生拓展語言圖式。以“勤學”為例，有“勤能補拙”，“人一己百”，“鑿壁借光”，“囊螢映雪”，“玉不琢，不成器。人不學，不知義”，“發憤忘食，樂以忘憂”，“千里之行，始于足下”，“勤學如春起之苗，不見其增日有所長；綴學如磨刀之石，不見其損日有所虧”，“博觀而約取，厚積而薄發”等。這些知識信息多散見于語文課文中，加以整合后學生原有零碎、孤立的圖式就成為具有內在整合力的系統化的認知結構，能發揮知識的導向、增智、增殖和信息的四種主要功能，從而提高了學生的閱讀能力。

（三）激活圖式，領悟蘊藏涵義。

在閱讀教學中我們不僅要幫助學生建構相關的圖式體系，還要根據學生的生活、學習背景等采用針對性的方法與策略，最大限度地幫助學生激活他們已有的圖式體系，減少學生對文本的“誤讀”。以下是激活學生已有圖式過程中我們經常采用的方法。

1.關鍵詞解讀。

關鍵詞是與文章主題緊密相關的詞語。閱讀前，教師可選出關鍵詞語，組織學生圍繞關鍵詞語進行討論，并因勢利導，發揮他們的想象力，將其思路引導到文章的脈絡上。

2.文體線索。

不同文體有著不同的特征與規律，了解閱讀材料的文體，可激發讀者調用相應文體的圖式知識，啟動這些知識幫助理解所閱讀的材料。如閱讀朱自清的散文《春》時，就會調動有關散文的知識幫助理解文章的文體結構和表達方式等。

3.內容比對。

預讀閱讀材料，引導學生回憶已經掌握的有關內容，與之比較，找出兩者的異同，是激活已有圖式促進閱讀理解的有效方法。

4.細節聯想。

在學生閱讀過程中，教師可以通過一些細節方面的文本信息，引發學生合理聯想，如諧音聯想、意義聯想、圖文聯想、實際經驗聯想等，喚醒學生原有的相關圖式，促進對新閱讀材料的理解。

5.情境模擬。

情境能在學生已有圖式與閱讀材料之間架起溝通的橋梁，幫助學生領悟文章“字里行間”透露出的信息，讓學生更深入地理解所閱讀的材料。如教學《船長》一課，可播放《泰坦尼克號》在船體下沉、海水涌入時人們拼命逃生的畫面，模擬課文中場景，讓學生更深刻地感受哈爾威船長那偉大的靈魂。

現代圖式理論和閱讀的相互作用模式引導我們從學生思維發展領域來研究和把握閱讀教學，不僅體現了“以學生為本”的新課程理念，而且在實際的教學中發揮出了極大的促進作用（圖式閱讀教學和常規閱讀教學案例如下）。目前，我校在閱讀教學領域的應用研究已經取得了初步的成果，促進圖式建構和激活圖式的策略體系在不斷豐富和完善。

注釋：

①王繼坤.現代閱讀學教程.青島海洋大學出版社，1999（1）.

②謝安邦，等.全國義務教育學生質量調查與研究.華東師范大學出版社，1997.

③馬笑霞.圖式理論與語文閱讀教學.教育研究，1997（5）：65-69.

④陳孝禪，等譯.皮亞杰學說及其發展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.論圖式理論指導下大學英語閱讀教學吉林大學，2006.

⑥張必隱.閱讀心理學.北京師范大學出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

⑧孫曉天，等.小學語文課程標準.北京師范大學出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

⑩張巧娟.語言習得關鍵期假說的探討.廈門教育學院學報，2007（1）

{11}溫鴻博.小學語文閱讀能力測評量表的編制（碩士論文）.華南師范大學，2005.

{12}陳孝禪，等譯.皮亞杰學說及其發展.湖南教育出版社，1983.

{13}雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

{14}雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

參考文獻：

[1]陳孝禪，等譯.皮亞杰學說及其發展.湖南教育出版社，1983.

[2]謝安邦，等.全國義務教育學生質量調查與研究.華東師范大學出版社，1997.

[3]崔巒.小學語文教學論.中國人民大學出版社，1999.

[4]白桂香.小學生閱讀—習作能力圖式訓練的教學設計和自主學習過程分析.北京教育學院學報，2001（3）.

第5篇：兒童心理學關鍵期的概念范文

聲音一：老師，您的眼里沒有我

故事回放：

前段時間學校組織了一個綜合實踐活動課研討，擬定通知時詢問上課老師關于活動實施的年級和確定的主題，老師首先報上了實施的主題，再問上課年級，那位老師猶豫半晌，才囁嚅著說：“我也不知道這個主題適合什么年級，覺得四年級可以，五年級也可以，嘿嘿，其實六年級也是可以的……”

給老師的便利貼：請了解孩子的身心發展規律！

每個階段的孩子都有不同的成長規律。從兒童心理學層面探知，三、四年級的學生是形成自信心的關鍵期，此時會出現一種強烈要求獨立和擺脫成人控制的欲望，所以這個階段的實踐活動主題要相對側重于培養他們的責任心，培養初步的探究問題的能力，學會基本的生活技能上。如《水的認識》系列活動中，三年級的定位是對“水的性質”的了解，知道水會流動，水能結冰，水會突然蒸發等，這時候就可以設計一個實踐活動：用一支筆和一張紙為小兔子或其他小動物設計制作一個“取水”的容器，確保水可以流動也可以堵塞，而且要使小動物學會使用這一方法。他們肯定是趣味盎然的。

五年級的兒童已經有了一定的生活經驗，適合開展簡單的社會服務活動，通過自然環境的研究，培養學生保護環境、服務社會的意識。于是《水的認識》就可以升級為“水與生活”，讓他們在雨天進行戶外活動觀察雨水，學會測量降雨量，分析雨水中的物質，了解酸雨。還可以讓他們設計一個“完美的雨天裝備”，可以使人不被淋濕的雨衣帽子和雨靴。孩子就會去關注生活，躍躍欲試。

而六年級學生的視覺和聽覺的感受性已發展到一定水平，感知事物的目的性比童年階段明確，感知事物的精確性也有所改善，許多練習雖然屬于已學過的教材，但其動作規格標準提高了。這時我們就可以開展有一定深度的“水系研究”，實地走訪、調查、繪制居住地的水系情況，了解居住地的水環境，一定會在太陽下、雨天中活躍在家鄉的水系邊，然后交上一份對家鄉水系研究的調查報告。

本著對學習生長規律的尊重，三到六年級中學生經歷了一次完整的“水的認識”過程，分解到每個年段，老師介入的著重點又完全不同，而這些著重點螺旋上升，相互銜接，于是孩子就對“水”有了一個綜合的完整的概念。

聲音二：老師，您高估我了

故事回放：

一次參加教研活動，活動地點是一所農村完小，組織引領的是一位城里的優秀老師，活動對象是該完小的四年級學生，活動主題是《非洲原住民的調查和研究》。對于這個主題的選擇我們當時都覺得非常奇怪，因為它離孩子實在太遠，尤其是農村孩子，在沒有多大機會收集資料的基礎上尤其顯得遠，于是請這位指導老師說說選擇這個主題的緣由。這位老師說：第一，農村孩子需要增加與外面世界的接觸，讓他們知道世界原來這么豐富；第二，非洲原住民的生活是很豐富的，尤其是非洲舞蹈有著悠久的歷史，而且他們的舞蹈尊重原生態，不要求標準的舞姿。所以，農村學生在舞蹈時要求不高，跟著節奏動起來就行；第三，四年級學生比較活潑，對新鮮事物有著強烈的探究欲望，參與活動應該會好熱情。聽老師說得很有道理，于是我們按捺住疑慮拭目以待。

上課伊始，學生確實如老師所講，看著資料中原住民與我們的差別那滿臉新奇，看著視頻中瘋狂大膽的原住民舞蹈充滿向往，但當老師邀請孩子和自己一起表演時，不要說是跟著節奏動起來，就是離開座位那一小步都沒有可能，看著殷切的老師羞澀著小臉――哎，哪敢有這沖動啊！于是，這位老師也是如意料之中鎩羽而歸。

給老師的便利貼：請尊重學生間的差異！

學生之間都是有差異的，綜合實踐活動的主題選擇首先應該強調學生能從自身的生活經驗出發，將需要、動機、興趣置于核心地位。相對于城鎮孩子能熟練地使用搜索引擎，篩選、整理資料，農村孩子的信息就顯得比較閉塞，但農村孩子對于家鄉傳統的認知和實踐卻是城里孩子不可比擬的。試想，教師拿著“體驗非洲舞蹈”的主題去農村學校開展活動，孩子們如何理解這種非洲民族最古老、最普遍、最主要的藝術表現形式？哪怕老師自己用夸張的肢體語言讓草裙飛揚起來，孩子們也只是一個看客而不會融入這個活動。但是如果我們的主題是“與狗交朋友”，那么情況就會完全不同，農村孩子可能三天三夜也說不完他們與自己最忠實的朋友之間的故事。

所以作為綜合實踐活動的指導教師，要時刻記住綜合實踐活動的實踐對象是學生，主題的選擇一定要根據學生群體和個體差異有針對性有實用性地開展，最大程度地將選擇主題的權利下放給孩子自己。

聲音三：老師，我手才能寫我心啊

故事回放：

一位五年級學生在日記《今天我不高興》中寫道：

“跳蚤書市”終于開始活動了，這是我期盼了很久的活動。我早就計劃了我能為跳蚤書市做的工作――我想在這個活動中擔任銷售員，因為我家在小百貨有攤位，節假日我經常在那里幫忙，我已經掌握了一定的銷售技巧，趁這個機會要好好表現一番。

可是，分配活動時，老師要我們六人小組分組，然后將六個內容分派給我們，我們組是“設計海報”，哎，設計可是我最糟糕的本領，最重要的是我不想設計我要銷售啊！于是我舉手跟老師說了我的想法，可是老師說：那剛好，可以用這個機會好好學習自己的薄弱環節。哎，這樣的結果我真的很不高興！

給老師的便利貼：給學生最大程度的成功感！

所謂的綜合實踐，它有一個很顯著的特點，就是綜合性，它包括知識的綜合學習、能力的綜合學習。在活動過程中，學生通過各種方式自主獲取知識，形成解決問題的能力，這是綜合實踐課程的價值追求之一。因此，指導老師要有意識地引導學生在每一次活動的各個階段、各個環節都能看到自己的進步，尤其是高年級學生已經具有活動經驗，實踐能力在不斷增強，完全可以根據教學目標的指引自主設計與實施主題活動。比如這次的“跳蚤書市”活動，面對五年級學生，這時候的老師何不開放點，從活動項目的設計、報名，甚至整個運作過程，讓學生全權負責，而您只需從旁關注，適當的時候點撥一二，省時省心，何樂而不為呢？

第6篇：兒童心理學關鍵期的概念范文

關鍵詞：圖書館 早期閱讀 研究綜述

中圖分類號： G252.17文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2011）02－0002-05

Review on Early Reading Research of Library Field in China and America

Zhang Huili （Department of Information Management, Peking University, Beijing, 100871）

Abstract：The paper reviews the research on emergent literacy in the library field in China and America, in order to offer useful references to the further study in the domestic library field

Key words：library； early reading； review

CLC number： G252.17Document code： AArticle ID： 1003-6938（2011）02-0002-05

早期閱讀，是指學齡前兒童憑借色彩、圖像、文字并借助成人形象的讀、講來理解以圖畫為主的嬰幼兒讀物的過程。對于年幼的兒童來說，只要是與閱讀活動有關的任何行為，都可以算作閱讀。［1 ］早期閱讀的主要目的是讓幼兒通過閱讀有趣的圖畫書，將口頭語言和書面語言對應起來，慢慢親近和熟悉書面語言，不斷激發學習動機和閱讀興趣，建立良好的閱讀習慣。［2 ］ 學齡前兒童，是指尚未達到入學年齡的兒童。從世界范圍看，各國對兒童入學年齡的規定各有不同，一般為5歲或6歲。在本文中，學齡前兒童是指0至6歲的兒童。

0至6歲的學齡前階段，是生命的起跑線，是智慧開發的關鍵期。美國教育心理學家Bloom在其著作《人類特性的穩定與變化》中，通過對千名兒童的追蹤分析，提出了著名的假設：若17歲時人的智力發展水平為100，則4歲時就已具備50%，8歲時達到80%，剩下的20%，是從8歲到17歲的9年中獲得的。［3 ］ 因此，兒童的早期教育至關重要。早期閱讀是早期教育的重要內容，它能夠開啟兒童的想象力與創造力，促進兒童視覺、聽覺、語言及思維能力的發展，激發兒童的閱讀興趣，培養良好的閱讀習慣，減少兒童入學后學習適應上的困難。

1 中美早期閱讀研究概況

鑒于兒童早期閱讀的重要性，人們對它進行了大量的關注和研究。在美國，早期閱讀研究始于20世紀20年代。1925年，美國國家閱讀委員會（National Committee on Reading）明確提出了“閱讀準備就緒”（Reading Readiness）的觀點，將0至6歲的學前教育階段視作為兒童入學后正式學習閱讀做準備的時期。這一觀點的提出立即引起了廣泛爭議，研究者分成了兩派：一派認為閱讀準備就緒是兒童神經系統成熟的自然結果，閱讀所需的精神過程會在兒童發展的某一個時間點到來時自動展現，這種觀點通常被稱為天性說；另一派則認為閱讀的環境很重要，通過適當的干預可以加速兒童的閱讀準備就緒，這種觀點通常被稱為教養說。無論是天性說還是教養說，閱讀準備就緒理念從20年代起影響了早期教育研究及實踐長達半個世紀之久。直到1966年，新西蘭學者Marie Clay對傳統的閱讀準備就緒觀點提出了質疑，并提出了“早期讀寫”（Emergent Literacy）這一概念。她認為，兒童讀寫能力的發展是從個體出生時就開始的一個連續的發展過程，父母、老師以及周圍的環境在幼兒早期讀寫能力發展過程中扮演著重要角色。［4 ］ 之后，又有研究表明：兒童早期閱讀的發展不是孤立的，它與口語、書寫等技能相互關聯、同時發展；兒童讀寫能力的發展在生命之初就開始了，并非是6歲以后才開始的，兒童是在一個連續的過程中逐漸變得具有讀寫能力的；［5 ］ 兒童正式學習閱讀和寫作之前所獲取的知識和技能，在一定程度上關系著兒童以后閱讀和寫作的發展。［6 ］ 到了80年代，早期讀寫取代閱讀準備就緒，成為研究的焦點。研究者來自早期教育、語言學、兒童心理學、社會學、腦科學等各個領域，研究的內容涉及早期讀寫能力的構成、早期閱讀與寫作的關系、影響早期讀寫能力發展的社會文化背景、家庭讀寫環境、早期讀寫指導與教育等，成果十分可觀。

在我國，早期閱讀研究的起步則要晚很多，出現于20世紀90年代，并且集中在幼兒教育領域。2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，明確提出要利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。［7 ］此后，早期閱讀更加受到幼教界的廣泛重視，相關研究逐步增多，內容涉及早期閱讀的基本理論研究、早期閱讀教學研究、早期閱讀材料研究、國外早期閱讀研究、家庭與兒童早期閱讀研究、早期閱讀困難研究等方面。然而，國內相關研究僅僅關注早期閱讀，鮮有將早期閱讀與早期寫作結合起來探討二者統一性及相互關聯性的研究。

公共圖書館作為兒童教育的第二課堂，是兒童閱讀推廣的重要陣地。1994年聯合國教科文組織頒布的《公共圖書館宣言》指出：公共圖書館的使命包括“從小培養和加強兒童的閱讀習慣，激發兒童的想象力和創造力，支持和參與各年齡段群體的識字活動和計劃，在必要時組織發起此類活動”；［8 ］ 由此可見公共圖書館在兒童早期閱讀推廣方面承擔著重要作用。與圖書館兒童早期閱讀服務和推廣的實踐相適應，圖書館領域也展開了對早期閱讀的研究。在美國，這方面的研究成果主要體現在美國圖書館協會（American Library Association）出版的一系列著作上，另外還有一些研究報告；但在我國圖書館界，兒童早期閱讀的相關研究還處于剛剛起步階段，目前可見的僅有期刊文章20來篇，早期閱讀理論還尚未全面進入到圖書館領域。

本文通過對中美圖書館早期閱讀研究涉及的主要問題進行歸納，以期反映兩國圖書館兒童早期閱讀研究的現狀，為我國進一步開展圖書館早期閱讀研究提供借鑒。

2 美國圖書館兒童早期閱讀研究的主要問題

綜觀美國圖書館兒童早期閱讀研究所取得的成果，研究內容涉及學齡前兒童的發展特點及其對圖書館服務的啟示、父母和圖書館員在兒童早期讀寫發展中的作用、圖書館面向學齡前兒童開展早期閱讀活動的目標、指導原則、活動類型、實施步驟、效果評價、與其它機構的合作、向特殊人群提供延伸服務等。由于講故事活動是圖書館學齡前兒童活動的最主要類型，因此很多研究對講故事活動的歷史、講故事活動與早期讀寫研究成果的結合、講故事過程中對話式閱讀的重要性、講故事活動的原則、不同年齡段學前兒童講故事活動的區別、講故事活動效果評價等進行了探討。

2.1 學齡前兒童的發展特點及其對圖書館服務的啟示

圖書館要推動兒童早期讀寫能力的發展，首先要了解學齡前兒童有別于其它年齡段兒童的發展特點。Robert L. Doan從社會發展、情感發展、智力發展、身體發展、創造性發展等方面橫向考察了學齡前兒童群體的發展特點，［9 ］ 更多的研究者則將學齡前兒童進一步進行年齡段細分，縱向考察兒童在不同年齡段細微的發展差異。例如，Ellin Greene將0至3歲的兒童進一步劃分為四個階段，即出生至6個月、7個月至14個月、15個月至24個月、25個月至36個月；［10 ］Sue McCleaf Nespeca則將學齡前兒童劃分為五個階段，即出生至18個月、18個月至30個月、2歲半至3歲半、3歲半至5歲，［11 ］ 兩位研究者都考察了每一階段兒童在視覺、聽覺、動作、感知、記憶、情緒、語言、智力等方面的發展特征，總結了每一階段兒童適合閱讀的圖書和進行的讀寫活動，圖書館可以從中獲得面向學齡前兒童提供服務的啟示。

值得關注的是，雖然研究者對學齡前兒童發展階段的劃分不盡相同，但他們都強調一點：每個孩子都是獨一無二的，他們并非一定與同年齡的其他孩子表現出相同的發展特征。將孩子嚴格劃定在一個發展階段并不容易，很多時候不同發展階段之間互有重疊。因此，他們所進行的年齡段細分只是普遍意義上的劃分，具體到每個孩子時應根據他各方面的特征進行具體分析。

2.2 父母和圖書館在兒童早期讀寫發展中的重要性

眾所周知，家長是孩子的第一任老師，對孩子各方面的發展都起著至關重要的作用。對于兒童的早期閱讀，父母的參與也是舉足輕重的。一般來說，家庭是兒童最早接觸閱讀的地方，兒童在家庭中經歷了從最初觀察家長閱讀、到和家長分享閱讀、再到成為一個獨立閱讀者的過程。在兒童逐漸變得具有獨立閱讀能力的過程中，父母要為兒童提供一個良好的閱讀環境，家中要有適合兒童各個發展階段需要的豐富的閱讀材料；父母還要經常與兒童一起閱讀并進行互動，引導孩子對故事情節進行預測、對父母的提問做出回應；當兒童以他們自己的方式進行閱讀和寫作時，哪怕錯誤百出，父母也應當多進行鼓勵；父母不應限制兒童的閱讀時間，兒童可以在任何他們愿意的時間、經常地反復地進行閱讀或參與讀寫相關活動。［12 ］

面對兒童早期閱讀推廣的熱潮以及早期讀寫研究成果的取得，圖書館也應重新審視自己在兒童早期閱讀服務中的角色和作用。研究者認為，早期讀寫是兒童做好入學準備的核心，因為閱讀和寫作是實現任何學業成就的基礎。圖書館在促進學齡前兒童早期讀寫中的目標是，使兒童將閱讀和寫作視為生活中必不可缺、充滿樂趣和意義的一部分。而要實現這個目標，圖書館的角色不是設置和開展具體的讀寫課程，而是幫助兒童創建能夠從中經歷和感受閱讀和寫作的力量與樂趣的良好環境。［13 ］ 圖書館要成為學齡前兒童學習的場所，對于兒童閱讀的推動要從嬰兒期開始，圖書館員可以通過大聲朗讀、講故事、舉辦家長培訓班、圖書討論會等方式，提供各種有利于嬰幼兒實現自我滿足并發現閱讀與學習樂趣的服務。［14 ］研究者還強調，圖書館除了直接為學齡前兒童提供服務之外，還要向他們的父母或其他照顧人員示范如何為兒童構建良好的家庭讀寫環境并開展相應的讀寫引導活動。因為只有父母掌握了相關的技巧，并將圖書館的早期讀寫活動進一步延伸到兒童的家庭日常生活中，圖書館服務才能取得事半功倍的效果。

2.3 圖書館面向學齡前兒童的早期讀寫活動

學齡前兒童由于普遍不具備獨立的閱讀能力，因此圖書館只通過提供館藏借閱不足以達到促進早期讀寫發展的最佳效果。在普通的借閱服務之外，圖書館還應該開展豐富多彩、形式多樣的讀寫活動。

圖書館面向學齡前兒童開展早期讀寫活動，首先應遵循幾個原則：第一，在開始任何活動之前，要先尋求圖書館領導層的決策支持和資金支持；第二，活動中使用的任何資料都要符合兒童的年齡發展特征；第三，要與其他圖書館員以及早期教育機構展開廣泛合作；第四，要建立活動評價體系，對服務進行不斷改進。［15 ］

圖書館面向學齡前兒童的早期讀寫活動既包括直接面向兒童唱歌、念童謠、講故事、進行讀寫游戲等，也包括專門為學齡前兒童父母或其他照顧人員開展的演示和培訓活動。［16 ］ 圖書館員在活動中除了最常使用的圖書之外，還可以利用很多其它資源，如各種樂器、音樂光盤、視頻和影片、玩偶、魔術貼板、玩具以及各種手工材料等等。［17 ］

圖書館策劃早期讀寫活動的步驟一般包括：為圖書館周圍的社區居民建立檔案；評價社區居民的早期教育需求；制定清晰的活動目標；估算實現目標所需的時間；列出圖書館目前為學齡前兒童及其父母開展的服務；列出自己擁有的資源；列出任何妨礙目標實現的因素；對活動成本進行評估；與上級討論活動計劃和預算；對比和選擇實施方案。在敲定具體實施方案的過程中，要具體考慮活動的頻率、時間長度、具體的受眾、宣傳方式、組成部分、需要的材料、場地和設備等，并應針對嬰兒（0~2歲）、學步兒童（2~3歲）、學前兒童（3~5歲）開展內容和形式有所區分的活動。活動開展之后，還要借助一些專業工具對活動效果進行及時評價，考察活動對于兒童、兒童父母以及圖書館自身的價值，總結活動過程中的經驗和不足，并提出改進的措施。［18 ］

盡管美國的圖書館十分重視面向學齡前兒童提供服務，但由于各種原因，仍然有很多家庭不能帶孩子走進到圖書館來享受服務，因此，圖書館必須提供進一步的延伸服務。延伸服務的對象包括：（1）客觀上有條件利用圖書館但因兒童父母自身缺乏讀寫能力、缺少時間或交通工具、不理解早期讀寫的重要性、沒有意識到圖書館的作用等原因而沒有帶孩子來圖書館的家庭；（2）由于父母殘障或兒童殘障而不能來圖書館的家庭；（3）沒有固定住所的家庭，包括無家可歸者以及住在無家可歸者中心、家庭暴力危機中心、移民帳篷等臨時住所的家庭；（4）雙語家庭和英語為第二語言的家庭；（5）單親家庭，特別是母親在勞教機構或兒童在醫院、避難所、福利院等處所的家庭；（6）父母為19歲以下的青少年家庭。研究者指出，沒有任何一個圖書館可以覆蓋到上述所有類型的家庭，但是應該結合周圍社區的具體情況，選定一個或幾個最受忽視、最需要圖書館、通過其它途徑不能接受到類似服務的群體來為其提供延伸服務。［19 ］

2.4 圖書館講故事活動

由于講故事活動是圖書館學齡前兒童讀寫活動中最為常見的形式，因此研究者對它進行了大量關注。在美國，最早在圖書館開展講故事活動的是兒童作家Ruth Sawyer Durand，他于1908年在紐約公共圖書館（New York Public Library）開展了第一個正式的講故事活動。［20 ］ 在很長一段時間內，講故事活動只是面向6歲至15歲的兒童，直到20世紀30年代，面向3至5歲兒童的講故事活動才出現。到了40年代，有關學齡前兒童講故事活動的文章大量出現，面向兒童圖書館員的教科書中也出現了策劃實施講故事活動的內容。50年代，學齡前兒童講故事活動成為圖書館服務的固定內容，盡管當時兒童的父母或其他照顧人并不在受邀參加活動之列。后來，圖書館逐漸認識到父母或其他照顧人在兒童早期讀寫發展中的重要作用，因此這些成人也逐漸開始伴隨兒童一起來參加活動。［21 ］

研究者將圖書館開展講故事活動的理由總結為：（1）圖書館員具有講故事的優良傳統以及專業的講述技能；（2）兒童需要圖書館員的故事，兒童從中可以得到多方面的發展；（3）講故事通常以抑揚頓挫的音調來進行，其中的節奏變化每個人都喜歡并需要；（4）學齡前兒童具有缺乏獨立閱讀能力、注意力范圍小且時間短的特點，圖書館講故事活動綜合了閱讀圖畫書、念手指謠、唱歌、做游戲等內容，更加容易吸引這些幼小的聽眾并使其真正參與進活動中；（5）即使在活動中使用非虛構類、以提供信息和知識為主要內容的圖書，圖書館員也以聲情并茂的方式講述出來，就使得沒有生命的信息和事件變得栩栩如生；（6）在聽故事的過程中，哪怕不借助圖畫，幼兒也可以根據聽到的內容勾畫出具體形象的畫面和情節，這些細節可以成為兒童的記憶；（7）在注重語調、音量大小、節奏快慢的變化之外，講故事活動還更多地借助于各種身體語言來綜合展示故事情節，因此更加有助于那些有語言障礙的人群理解故事和圖書；（8）能將聽眾與圖書館、圖書館員聯系在一起，增加年幼的兒童對于圖書館的感知和認識。［22 ］

隨著兒童早期讀寫研究成果的大量出現，圖書館需要將相關的理念應用到講故事活動中，用理論指導來減少活動開展的隨意性，加強活動的效果。與過去相比，圖書館講故事活動在吸納了早期讀寫最新研究成果之后最為明顯的變化是：圖書館員要在活動中向兒童的父母或其他照顧人員進行示范，教會他們如何在圖書館活動之外的其它時間和地點來幫助兒童發展六項早期讀寫技能，包括兒童對于印刷物的喜愛、語音認知、詞匯、敘述能力、印刷物認知、字母知識。［23 ］另外，由于不同年齡段的兒童在各方面存在著不同的發展特點和水平，與此相對應，圖書館在為學齡前兒童開展講故事活動時，也要充分考慮到兒童的年齡段差異。面向0至2歲嬰兒、2至3歲學步兒童、3至6歲學前兒童的講故事活動，在時間長度、內容、格式、側重點等方面都應有所區別。［24 ］

研究者也對講故事活動應遵循的原則、策劃、實施、評價、圖書館外的講故事活動等進行了探討。［25 ］

3 我國圖書館兒童早期閱讀研究現狀

根據筆者的文獻調查，我國圖書館兒童閱讀研究方面的文章有近百篇，內容涉及圖書館與兒童閱讀推廣、圖書館兒童閱讀指導、國外圖書館兒童閱讀推廣經驗、圖書館與兒童閱讀興趣的培養等方面。然而，具體到0至6歲的學齡前兒童，相關的研究則可謂寥寥無幾。從數量上來看，僅有期刊文章20余篇；從內容上看，多集中于對早期閱讀的定義和作用、兒童不同年齡段的閱讀傾向、圖書館學齡前閱讀教育與指導、圖書館開展親子閱讀服務及分享閱讀活動、國外學齡前兒童閱讀計劃等的探討。

戴明認為，早期閱讀是通過為嬰幼兒提供與視覺刺激有關的材料，讓嬰幼兒接受有關材料的信息，在觀察、思維、想象等基礎上對材料內容進行初步理解和語言表達，發表自己的觀點、見解，傾聽成人講述的一種認知過程。早期閱讀有利于兒童大腦的發育和成熟，刺激嬰幼兒在關鍵時期的智力和身心發展。［26 ］ 陳力將學齡前階段劃分為嬰兒期（3歲以前）和幼兒期（3歲至6歲），并認為嬰兒期的兒童適合閱讀畫報一類圖文并茂、文字不多、故事情節比較簡單的讀物，幼兒期可以在讀物中適當介入形象的語言，另外還可以多背些詩詞。［27 ］

針對少兒圖書館主要服務對象為學齡兒童、對學齡前兒童非常忽視的情況，孔錦云早在1994年就指出，圖書館開展學齡前兒童服務是時代的要求，而適合學齡前兒童的出版物的大量涌現為這種服務提供了可能，圖書館學齡前兒童服務的主要內容應包括對學齡前兒童心理發展規律、閱讀心理、閱讀需求的研究以及開展豐富多彩的服務活動。［28 ］ 韓波指出，圖書館要根據幼兒發展的不同階段，對他們進行各種感官刺激及系統引導，而且為幼兒家長提供服務與為幼兒提供服務同樣重要。［29 ］黃碧認為，少兒圖書館應面向嬰幼兒提供一些特色服務，比如舉辦專家講座、定期召開家長育兒經驗交流會、對群眾進行早期閱讀教育常識宣傳、與幼兒園進行資源共享活動、舉辦講故事、繪畫等活動來激發兒童早期閱讀和學習的興趣等。［30 ］

研究者還對少兒圖書館的早期閱讀教育和指導進行了探討。早期閱讀教育方面，包括少兒圖書館開展學齡前兒童教育的意義、現狀、優勢、原則、措施等。［31 ］早期閱讀指導方面，研究者重在探討指導的方法和途徑：貢燕指出，圖書館要營造良好的閱讀氛圍，提倡親子閱讀及同伴合作閱讀，倡導幼兒分級閱讀，并開展豐富多彩的讀書活動，開展對幼兒的閱讀指導。［32 ］ 于銀戈認為，圖書館可以充分利用館內的讀物開展幼兒知識大賽，推動嬰幼兒走進圖書館；還可以邀請幼教專家進行知識講座，為幼兒家長提供學習的機會，發揮圖書館在家庭教育中的功能；還可以組織家長座談會、母子座談會，舉辦以家庭為單位的讀書活動，與家長共同來推動兒童的早期閱讀發展。［33 ］

此外，研究者還對圖書館開展親子閱讀活動和分享閱活動的意義、原則、具體方式等進行了探討。研究者一致認為，鑒于早期閱讀對幼兒發展的重要價值以及家長在早期閱讀指導中存在的許多誤區，圖書館十分有必要開展親子閱讀和分享閱讀活動。［34 ］ 在開展親子閱讀和分享閱讀活動中，圖書館應遵循安全性、思想性、多樣化、互動性、個性化服務等原則。［35］開展活動的具體措施，通常包括設計科學實用的親子閱覽室、配備適合各年齡段兒童閱讀的書籍、舉辦大家共讀活動、表演童話短劇、開展其它讀寫游戲等，［36 ］另外還要針對家長召開座談會、聘請專家開設相關講座、上門進行家訪指導等。

陳永嫻的《英國“閱讀起跑線”（Bookstart）計劃及意義》（深圖通訊，2006年第4期）、《閱讀，從娃娃抓起――英國“閱讀起跑線”（Bookstart）計劃》（圖書館理論與實踐，2008年第1期）兩文，對英國“閱讀起跑線”計劃這個世界上第一個專為學齡前兒童提供閱讀指導服務的全球性計劃的發展歷程、服務內容、合作模式、實施意義等進行了探討，旨在引起我國對于學齡前兒童閱讀教育的重視。

4 結語

基于兒童的早期閱讀與早期寫作技能相互關聯、同時發展這一共識，美國圖書館界在進行早期閱讀研究時，便與幼兒教育、心理學等領域的研究者一樣，將閱讀和寫作并提，統稱為兒童的早期讀寫來進行研究。相比之下，我國圖書館界到目前為止僅注重早期閱讀，鮮有對早期寫作的探討。美國圖書館界兒童早期讀寫研究以美國圖書館協會出版的一系列著作為主要成果，雖然數量不是很多，但研究內容已頗成體系，研究者既注重將其它領域有關兒童早期讀寫研究的最新成果和理念借鑒到圖書館領域，又注重將這些理念與圖書館的實踐進行結合，具體探討圖書館學齡前兒童服務的每個環節。相對而言，我國圖書館界兒童早期閱讀方面的研究成果數量還十分有限，研究內容涉及的主題也比較少。可以說，早期閱讀理論還尚未全面進入到圖書館領域，有待進一步研究和實踐的空間都還很大。

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