對邏輯學的認識精選(九篇)

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第1篇：對邏輯學的認識范文

關鍵詞：網絡安全；任務驅動；結對

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）27-0111-02

隨著網絡威脅的增加，社會對網絡安全的重視程度也越來越高[1]，網絡安全已經成為計算機專業的重要學科。掌握網絡安全的技術不僅需要扎實的理論基礎，同時還需要具備較強的實踐和分析能力。因此，如何在現有的環境下培養出理論扎實，實踐和分析能力強的學生以適應社會和企業的需求[2]，成為高校網絡安全教學的一個重大挑戰。

1 《網絡安全》課程特點

《網絡安全》課程需要的理論知識范圍較廣，且與之相關的技術也繁多，該課程主要有具有以下幾個特點：

1）知識綜合性強?！毒W絡安全》是一門涵蓋性非常廣的課程，包含密碼學技術、病毒技術、防火墻技術、入侵檢測技術、VPN技術、WEB技術等。正因為《網絡安全》的涵蓋面非常廣，所以該課程對于前導課程的要求也是比較高，需要學習計算機操作系統、程序設計、計算機網絡、WEB設計、數據庫技術、Linux應用等一系列課程。此外，除了課程需要的技術較多，對于每門技術也都需要扎實的理論基礎。

2）更新速度快。網絡中各種威脅層出不窮，而且技術手段也越加復雜。為了保證網絡的安全，抵抗和消除網絡的威脅，網絡安全技術也正快速更新以應對復雜多變的網絡威脅。因此，《網絡安全》課程的知識點也需要不斷地更新，以培養適應社會需求的人才。

3）實踐能力強。網絡安全絕不是紙上談兵，而是注重實操能力。同一個問題在稍有差異的環境下，解決方法都不盡相同。同一問題，也可應用不同的方法去解決，每一種方法都可以靈活運用。熟練掌握網絡安全技術，需要不斷地進行實踐。

4）分析能力要求高。網絡威脅總是先于網絡防護技術而出現，對于如何保證網絡的安全需要基于已有知識理論和經驗對網絡新威脅進行分析，并進行實踐嘗試?！毒W絡安全》課程無法也不應該窮盡所有的網絡安全知識，而是需要培養學生的獨立分析、獨立動手能力。

2傳統教學存在的不足

傳統《網絡安全》課程教學一般是先講授理論知識，再進行實驗教學。從學生實際反饋來看，這種教學方法不太好，因為理論與實踐之間有時間差，學生在學習枯燥的理論知識時，沒有實踐加以補充，學生在實驗課教學時對于理論知識都記憶模糊。

傳統《網絡安全》課程的內容安排一般是以理論知識點為中心展開，然后再介紹與理論對應的所有實踐環節。學生在學習的過程中反應很平淡，知識內容很散，學生對于知識的運用也不靈活。如果對教學內容，以項目為驅動，設定達成目標，利用不同工具實現目標，并輔以原理解釋。學生對于知識點的記憶較深刻，教學效果較好。

《網絡安全》課程旨在培養學生掌握網絡安全理論相關知識，能夠對網絡進行安全防護。但是學生在學習完課程后，往往還停留在將問題對號入座的階段，當網絡威脅通過變換舊技術或引入新技術時，學生便束手無策。出現這種情況的原因是學生的分析和靈活應用知識的能力，這樣的學生無法滿足社會的需求。

3結對編程

結對編程最早應用于軟件開發環境中[3]，其定義為兩個程序員坐在同一個工作臺進行軟件開發，其中一位程序員負責開發思路及并口述代碼，另一位程序員負責鍵盤編碼，并且需要兩人在軟件開發中頻繁的交流。兩個程序員具有相同的缺點和盲點的可能性較小，當進行結對編程時程序員可以技術互補，相互交流經驗并即時審核代碼。實踐證明，通過結對編程能夠有效地提高軟件開發的效率，并且可以明顯降低軟件中存在的缺陷。此外，結對編程對于需要提高實踐能力、團隊協作能力和分析能力效果顯著[4]。《網絡安全》作為一門實踐能力強，注重培養分析能力和團隊協作能力的一門課程與結對編程的作用是匹配的，但目前針對此課程特點的結對編程研究還較少。

4教學設計

針對前文中描述傳統《網絡安全》教學中的不足，本文從教學方法和實驗方法兩方面進行研究探索。

在教學方法上，針對傳統教學過程中理論與實踐結合不緊密的問題，提出基于任務驅動式教學方法。以《密碼學技術》章節為例：以“公司銷售部郵件泄露”為案例描述，引入課題，設置學習目標為能夠根據實際公司情況，采用對應的加密技術確保公司郵件、文件安全，進而展開理論知識講解和安全工具的原理及配置方法。同時，教學方法采用一體化教學教室。對于學生的理論講解與實踐教學穿行，統一在一體化實驗室中完成。

在實驗方法上，增加學生實踐課程的占比，實驗過程摒棄傳統教學方式：如首先配置、軟件的應用，然后完成并提交實驗報告。實驗要求兩兩組合，以結對方式進行實驗。以《密碼學技術》章節為例：兩兩組合后，根據任務實際情況要求，對問題進行分析、討論，一個同學負責解決方案的確定，選擇合適的加密技術，另一個同學負責完成命令和操作的執行，確定方案的同學可以在另一同學執行方案時同步進行審查。實踐過程中結對學生間的角色進行輪流互換。

從廣東松山職業技術學院《網絡安全》教學課堂反饋情況來看，基于結對實驗方式的任務驅動型一體化教學的教學效果較好。首先，學生對于計算機網絡安全的興趣大大增加，學生不僅在課堂保持較高學習興趣，課后也會嘗試課程深度擴展。其次，采用基于任務驅動的一體化教學后，學習對于理論知識的掌握也變得更深刻，尤其在學期后的綜合實踐訓練的課程中，可以看出學生能夠較靈活的運用網絡安全技術。再次，結對實驗的引入，通過不斷的交流與討論，學生對于理論知識的掌握，實際的個人動手能力，分析能力和團隊協作能力較傳統教學方式有很大的提升。

5 結語

計算機網絡安全課程旨在培養理論知識扎實，并具備分析能力、動手能力和團隊協作能力的綜合性人才以適應社會需要，這對計算機《網絡安全》課程的教學產生了挑戰。本文根據計算機網絡安全課程的特點，分析傳統《網絡安全》課程教學上的一些不足，從教學方法和實驗方法兩方面進行研究探索，提出以任務驅動型教學方式，結對進行實驗的教學方法。從實踐結果來看，采用該教學方法后，學生對課程興趣提升，學生的分析能力、動手能力和團隊協作能力都得到明顯提升。下一步研究工作，將在結對編程的基礎上，在課程后期增加對抗式課程設計內容，同時嘗試引用翻轉課堂，旨在進一步提升學生的分析、實操和團隊協作能力。

參考文獻：

[1] 羅明宇，盧錫城，盧澤新，等. 計算機網絡安全技術[J]. 計算機科學，2000，27（10）：63-65.

[2] 教育部. 關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[J]. 中國職業技術教育，2007（1）：14-15.

第2篇：對邏輯學的認識范文

[關鍵詞]網絡成癮 應對方式 人格 大學生

[作者簡介]韓旭東（1979- ），男，山東青島人，中國石油大學（華東）學生工作部（處）心理健康教育中心副主任，講師，碩士，研究方向為應用心理學；李逸龍（1964- ），男，湖南長沙人，中國石油大學（華東）學生工作部（處）處長，教授，博士，研究方向為應用心理學。（山東 青島 266580）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）30-0183-02

當今，網絡成癮對青年大學生身心的危害正日益受到社會各界的關注。在高校每年因各種原因而退學的大學生中，沉溺網絡學生的比重過半，且因沉溺網絡而嚴重影響學業乃至退學的人數呈上升趨勢。加強網絡時代大學生心理的有關研究，具有重要的理論意義和現實意義。

當前的研究大多集中于對網絡成癮癥狀以及其負面影響的描述，對網絡成癮大學生的人格及應對方式特點的實證研究并不多見，而這種研究卻正是深入了解網絡成癮大學生心理特點、更好地采取針對性的治療和應對措施所必需的。

一、研究對象和方法

1.研究對象。2012年11～12月份，以中國石油大學（華東）2504名大三學生為被試，采用網絡版的心理測試軟件，網上在線測試，回收有效問卷2137份，其中男生為1535人，女生為602人。

2.研究工具。（1）網絡成癮問卷：采用Young對網絡成癮的研究成果，并結合我國大學生實際及語言特點，經過修改編制而成，提出八個問題以判斷其是否網絡成癮。如果被試對其中的五個題目給予了肯定的答復，就可以初步判定為網絡成癮。經過問卷篩選以及學生輔導員的反饋意見，確定其中的78名學生為網絡成癮者，其中男生為66人，女生為12人。（2）應付方式問卷：該問卷是肖計劃等人參考國外應付和防御方式的問卷內容以及有關“應付”的理論思想，結合我國的語言和行為特點編制而成。問卷包含6個分量表（解決問題、自責、求助、幻想、退避、合理化），每個分量表又由若干個條目組成。其中各因子條目的因素負荷值為0.35或以上，再測信度在0.62～0.72，說明該問卷在團體測驗中的使用基本上是穩定和可靠的。（3）卡特爾16種個性因素問卷（簡稱16PF）：該問卷包括16種獨立的人格因素，這16種人格各自獨立，每一種人格都能對被試某一方面的人格特征有清晰而獨特的認識，同時，16種不同人格因素組合又可全面評價被試的整個人格。（4）統計分析：問卷數據采用SPSS15.0統計軟件對收集的數據進行統計分析。

二、研究結果

1.網絡成癮學生與普通學生在應對方式上的總體差異。主要表現在“解決問題”“幻想”“合理化”因素上，存在顯著差異。其中網絡成癮大學生在幻想、合理化因素上得分高于普通學生，而在解決問題因素上得分低于普通學生（見表1）。

這表明，網絡成癮學生在生活中，常以“幻想”“合理化”等消極不成熟的應對方式來應付困難和挫折，較少使用“解決問題”這類積極的應付方式，其情緒和行為往往缺乏穩定性。網絡成癮學生習慣于以幻想來代替現實，面對自己的各種行為，常常找各種理由加以辯解，使其行為合理化。

2.網絡成癮學生與普通學生在人格特質上的總體差異（見184頁表2）。網絡成癮學生與普通學生在人格特質上的總體差異主要表現在穩定性、興奮性、敢為性等方面，差異顯著。網絡成癮的學生在穩定性因素上的得分低，表明他們易受環境支配而心神不定，通常不容易應付生活中所遇到的困難和挫折，不能夠面對現實，而普通學生通常更能以沉著的態度應付現實中的各種問題。

3.不同性別網絡成癮大學生在人格特質及應對方式上的總體差異。網絡成癮學生性別上的不同，在應對方式上的差異主要表現在“自責”因子上，差異顯著。面對問題，網絡成癮的女生比男生更容易出現自責心態（見表3）。

在人格因素上，網絡成癮學生性別差異主要表現在憂慮性、緊張性等人格因素上，差異顯著。男生在憂慮性方面得分低，表明男生通常有自信心和安全感，信任自己有應付問題的能力；而網絡成癮女生時有患得患失之感，缺乏與人接近的勇氣。在緊張性方面，網絡成癮的女生通常缺乏耐心，心神不寧，難以保持內心的平靜；而網絡成癮的男生則通常知足常樂，更能夠保持內心的平衡（見表4）。

另外，在次級人格因素中，男女網絡成癮學生在心理健康因子上也表現出顯著差異，男生比女生表現出更高的心理健康水平。當然，網絡成癮女生“自責”的應對方式以及更具憂慮性、緊張性的人格特質，可能是導致其出現心理健康程度低的原因。

三、討論

1.網絡成癮學生與普通學生在應付方式以及人格特質上存在著廣泛差異。第一，在應對方式因子上，網絡成癮的學生通常會采用“幻想”“合理化”等非成熟的方式應對現實，而普通學生更容易采用“解決問題”等成熟的應對方式去面對現實。另外在基本人格特質上，網絡成癮的學生穩定性差，但同時又表現出敢作敢為、興奮性強等人格特質。第二，在網絡成癮學生不同性別的差異上，女生網絡成癮者通常更容易采用“自責”的應對方式，而在其他應對因子上的得分偏低，也表明網絡成癮女生應對方式的成熟度普遍不如男生。在人格特質因素上，男生網絡成癮者更具自信和安全感，而女生網絡成癮者表現出更高的憂慮性和緊張性。另外在次級人格因素上，網絡成癮女生的心理健康水平更低。

2.網絡成癮與人格特征的因果關系不詳細。從現在的研究來看，很多研究者都承認，網絡成癮與人格特征以及應對方式存在著相關，但是究竟是網絡成癮造就了某些大學生的人格特點和應對方式，還是具有某些人格特點和應對方式的大學生更容易上網成癮，還缺乏實證的研究，這也是本文的不足之處，還需要做后續的跟蹤研究。

3.大學生網絡成癮的危害。通過與網絡成癮學生的交流并分析他們的表現，不難發現網絡成癮學生在一定程度上都超出了普通學生心理健康標準的范圍。網絡成癮大學生可以認識到上網無節制的危害性，但卻很難控制自己的上網行為；過度滿足于虛擬空間，而疏離于現實社會；情緒狀態表現極端化，上網時過度興奮，下網后持續低迷；網絡成癮大學生間接反映出不確定的人生目標、消極的自我評價等不良癥狀。作者認為，網絡成癮是一種心理疾病。網絡成癮大學生無論從行為、情感還是思想意識方面都超出了正常人群的一般尺度，而極有可能發展成為一種畸形的為追求而脫離現實世界的異常人群。

綜上所述，網絡成癮有很深的內部動因，除了網絡本身具有的易致癮的特點外，大學生的性格特點、生活方式、性別差異等，都可能是網絡成癮的影響因素。因此，教師在指導大學生使用網絡時，要做到揚長避短，合理指導。

[參考文獻]

[1]李望舒.西安市大學生網絡成癮狀況與人格特質的關系研究[J].中國學校衛生，2005（3）.

[2]衛根泉.青年網絡成癮研究綜述[J].甘肅成人政法教育學院學報，2005（2）.

[3]肖計劃，許秀峰.“應付方式問卷”效度與信度研究[J].中國心理衛生雜志，1996（4）.

第3篇：對邏輯學的認識范文

―、防治“邏輯恐懼癥”

由教育部組織編寫、高等教育出版社出版的面向21世紀課程教材——《邏輯學教程》，成為目前權威性、方向性的邏輯教材。它反映我國邏輯學界改革傳統邏輯，使邏輯學迅速走上“現代化”的強烈愿望。教材中大量引進了符號邏輯內容，形成了高度抽象化的符號體系畫面，但由此邏輯學在大學生,尤其是文科大學生眼里就變得越發艱深，難以接受。冗長的符號公式、純理論的機械演算，使他們在心理上對邏輯學產生了距離感、畏懼感，由此釀成了“邏輯恐懼癥”。學生們認為邏輯學高深莫測，太抽象，太難學。進而產生“邏輯學有什么用”的疑問，覺得邏輯理論與現實缺少聯系，對邏輯學的功用感到茫然。因此，大大削弱了學生學習邏輯的興趣與信心：“邏輯恐懼癥”造成了邏輯學習者的心理屏障，嚴重影響著邏輯學的普及與應用，所以必須防治“邏輯恐懼癥”:如何防治“邏輯恐懼癥”？主要是使邏輯學貼近現實，也就是同以自然語言為表現形式的普通邏輯思維實際密切聯系。這是邏輯學的重要價值取向，也是其生命力之所在：大量事實說明社會大眾，尤其是大學生,他們需要邏輯：改革幵放的新形勢，要求研究新情況，解決新問題.尤其是大學生們希望邏輯學課程能幫助他們形成正確而敏捷的思路，對當前社會事件和學習課題進行推理和論證，提高思維能力和表述能力。邏輯學是一門工具性質的學科,只有得到實際應用，才體現出它的社會價值，同時邏輯應用也是獲取其生存價值的必要手段。應用性是邏輯學的永恒的價值主題，要體現這一主題，關鍵是防治“邏輯恐懼癥”，而防治“邏輯恐懼癥”的靈丹妙藥應該是改變邏輯理論與自然語言、日常思維相脫節的偏向，重視邏輯學的語言取向，緊密聯系表達普通思維的自然語言,開發邏輯學在以自然語言為現實表現的社會思維實際中的應用。必須重視思維的語言載體，方正邏輯學的價值取向，將邏輯理論、方法、技巧，積極地向普通思維實際應用領域轉化，充分體現邏輯學應有的價值和地位，形成該學科發展的良性循環。

二、辨析邏輯學研究對象

邏輯學研究的傳統對象是人的思維，它強調研究思維形式及其規律。但是,什么是思維？心理學說思維是自覺的心理活動;哲學說是理性認識活動;神經科學說是神經搭接?？芍^“仁者見仁，智者見智'莫衷一是?？傊疾痪哂兄苯蝇F實性。思維形式或結構是什么？有關專家指出它是大腦的神經網絡按照特定的規律、以特殊的形式形成的,是神經元的復雜搭接形式。如此說，思維形式或結構是相當復雜的，這樣一來，強調研究思維形式就給邏輯學蒙上了神秘的面紗，使學習者容易產生心理障礙。實際上邏輯研究的所謂“思維形式”如所有S是p”“如果P，那么q”等等，并不是神經搭接形式，而是語言表達形式，或者稱之為以語言模式化的思維的表達形式。而邏輯學稱之為“思維形式”或“思維的邏輯形式”，一味地回避語言形式。波蘭著名邏輯學家盧卡西維茨說思維是一種心理現象，而心理現象是沒有外延的，一個沒有外延的對象的形式指的是什么呢？思維形式這個表達式是不精確的?！彼€說:“邏輯與思維的關系并不比數學與思維的關系多?！睌祵W未強調它研究對象是思維，從基礎教育到高等教育，數學被學生們饒有興致地學習著;而邏輯學偏偏聲稱研究思維，便使曾經被編人中學語文的邏輯知識短文為了“降低難度”而刪除，邏輯課在大學文科課程中雖被保存著，但也被學生視為“艱深難學”，沒有興趣；我國邏輯學家李先焜教授說一般都認為邏輯是研究思維形式和思維規律的科學，邏輯研究的對象是人的思維。實際上，這只是一種歷史的觀念,而且是一種不太科學的觀念。邏輯研究的直接對象應該是語言?？梢哉f，就其直接意義而言，邏輯研究的是語言。

語言可分為自然語言與人工語言。自然語言是人們日常使用的語言;人工語言是人工構造的表意符號系統.又稱符號語言3邏輯學研究的詞項、命題、推理等邏輯形式都表述為人工語言，這種人工語言實質也是自然語言的抽象，行使的是自然語言的某種職能。傳統邏輯中全稱否定命題“所有S不是P”是語言形式.現代邏輯將其形式化為VX(SP⑴），這是人工語言公式，不是所謂的“思維形式”。傳統邏輯中所謂“思維形式”包括“概念”、“判斷”等，確切地說應是心理學研究的對象。所以現代邏輯教材中使用“詞項”、“命題”或“陳述”等術語取代“概念”、“判斷”。邏輯學研究的主體是推理形式,這種推理形式在傳統邏輯中是用“S是P”、“s不是P”這類語句組成的。現代邏輯中則是用的人工語言形式化，即以一定的符號所表述的公式。這些公式表示的是符號與符號之間的一種關系,這種關系表達的是客觀的推理關系，具有客觀必然性?？梢?，認為邏輯學直接研究的是語言符號，并不否認它是研究推理關系的科學，但是這與心理學的研究是有區別的，心理學研究思維形式，研究推理，因為思維推理本身是一種心理過程。心理學研究人們實際的推理心理過程,它是作為心理描述的科學。邏輯學研究符號表達的客觀推理關系，不是描述心理過程。這是不能混淆的。這里、說邏輯學直接研究對象是語言符號、并不否認語言與思維的緊密聯系。但是，邏輯學研究的符號公式不能直接稱為思維形式。這里又需要將邏輯學與哲學認識論區別開來。哲學認識論直接研究思維，而邏輯學直接研究的是語言。當然，邏輯學最終要與哲學認識論相聯系并受其指導。

說邏輯學研究語言，又要注意將邏輯學的研究與語言學的研究區別開來。盡管在西方存在著邏輯學與語言學逐漸融合的現象，但二者作為不同學科還是有區別的。李先焜先生指出:“邏輯學是一門規范性學科，語言學是一門描述性學科;邏輯學主要研究語言符號的定義方法和推理關系，語言學主要研究各種語句的表現形式;邏輯學主要研究語言的深層結構,語言學則比較重視語言的表層結構。”可見，同樣以語言符號為研究對象，但邏輯學與語言學側重點不同，方法不同,結果也不同。語言學著重于研究語形的形成，語義的情感意義;邏輯學著重研究語形的變形，語義的理性意義。

三、加強人工語言與自然語言的結合

邏輯學研究語言又有對象語言和元語言之分，像語言就是被研究的符號和語言，例如：各種命題形式、推理形式、邏輯規律的符號表達式;元語言就是用來討論對象語言的語言,如關于各種命題形式和推理形式的定義，以及對各種推理規則的描述，使用的自然語言為元語言，我們的邏輯學教材中的兀語言具體說就是現代漢語。邏輯學研究的對象語言主要是人工語言（即符號語言），在邏輯學的研究及學習中，必須注重人工語言與自然語言緊密結合。邏輯學是理論性和實踐性都很強的科學。邏輯學的研究與學習要解決這兩方面問題,完成這兩種任務都必須使人工語言緊密結合自然語言。其中，人工語言是工具，自然語言是基礎。人工語言是直接研究領域，自然語言是應用領域，二者相輔相成。

首先，討論、理解、掌握邏輯學的理論，必須將人工語言結合自然語言。邏輯學的對象語言是符號、公式等，是人工語言。對人工語言詮釋、理解只有通過自然語言才能通俗易懂、深入淺出、生動活潑。命題形式是呆板的，推理演算是機械的，但自然語言是生動靈活的，自然語言表述的普通思維實際是具體形象的，邏輯學研究的人工語言(即符號語言〉與自然語言結合起來，邏輯學原理就有了血肉了。自然語言是活生生的,邏輯學的符號、公式等人工語言只不過是對自然語言的抽象。解釋諸如命題式、推理式、邏輯規律表達式等，用確切而通俗的元語言——自然語言，將抽象的邏輯學原理、公式具體化、形象化，深人淺出，才能使學習者準確理解、盡快掌握邏輯學基本知識、基本原理。邏輯教學必須注重以生動引人的自然語言講解邏輯概念、術語、原理、規律等，聯系現實，舉例引證，充分說明邏輯理論內容。這是首先要解決的邏輯學的理論性任務。

其次，要解決邏輯學的實踐性的任務也必須是自然語言與人工語言結合。我國邏輯學家彭漪漣教授曾在《趣味邏輯學》一書中指出邏輯學的生命在于聯系實際，邏輯學的力量在于指導實踐”。解決邏輯學聯系實際、指導實踐的關鍵是邏輯學緊密結合自然語言=自然語言是邏輯學最廣闊的應用領域，也是其最誘人的價值取向。離開了生動活潑的自然語言現實，將使邏輯學趨于機械、繁瑣、呆板，那么邏輯學就會被人譏為“催眠術”、“符號游戲”。

回顧邏輯史的經驗很值得重視。古希臘亞里士多德邏輯具有開創性貢獻，因為它與自然語言緊密結合,研究論辯，適應社會需求,所以受到歡迎。古羅馬邏輯主要講授修辭中邏輯，為講授錐辯術提供理論和方法的基礎’所以社會影響很大,：在我國，先秦時期邏輯的研究也很有影響。{墨經》《無名》以及《白馬論》等著作都是邏輯理論與自然語言結合的內容。這些都說明邏輯學源于當時社會語言現實，又眼務于社會語言現實，充分選擇了積極、正確的價值取向，體現了邏輯學的應用意義與社會價值，顯示了邏輯學旺盛的生命力。今天，邏輯學要生存、發展，同樣要緊密結合自然語言，緊密聯系思維實際，服務于現實需要，只有如此，才能重塑邏輯學的美好形象，發揮其工具作用，改變被冷落的困境。

語言表達思維，邏輯學中的符號語言表達式是以語言模式化的思維的表達形式。但是，現代邏輯的高度抽象化、形式化，往往脫離自然語言、思維實際。我國語言邏輯學家陳宗明教授曾經說現代人的思維是極其精密的，其語言表達也是豐富多彩的“形式邏輯的軟弱無力是與它不重視自然語言的研究有關的……，它過度抽象，大大降低了使用價值。類似語言的表里問題，形式邏輯更是缺乏應有的關心。20世紀70年代，非形式邏輯與批判性思維迅速興起，在國外已成為正式學科,許多學校開始了這種學科教學。這實際上是對高度形式化的邏輯學的辯證否定。要適應時代的要求、社會的需要，邏輯學研究及教學必須與自然語言緊密結合。讓自然語言為邏輯學提供現實材料和新鮮課題。要以符號語言為工具，對自然語言內在意義、邏輯關系進行分析，揭舉語言深層邏輯結構，解決自然語言中的邏輯問題。

第4篇：對邏輯學的認識范文

邏輯學是一門古老的科學，至今已有兩千多年的歷史，它有三大發源地，這就是古代的中國、印度和希臘。邏輯學研究思維的形式及其規律，與日常思維、語言表達、推理論證等有密切的聯系。隨著科學的不斷發展，學科的門類越來越多，邏輯學處于基礎學科的地位。在高校教育尤其是在法學教育過程中，邏輯學更擁有極其重要的作用。

法律邏輯學是面向高等學校法學專業學生開設的一門必修課，是邏輯學與法學知識的結合。法律邏輯學的課堂教學應該改變原有的固定模式，引入多樣化的教學方式，使學生被動或主動地參與到課程的教與學的過程中。傳統的教學方法， 是以學生為對象的“填鴨”式的教學方法，教師按照教材的章節和順序逐個內容講解下去，基本上是照本宣科，沒有任何創新和擴展；在教學手段上基本上是一本教材、一個教案、一支粉筆，現代化的教學工具和手段基本談不上使用或者是沒有條件使用。這種方法極大地限制了邏輯學的教學效果，使原本就抽象、晦澀的邏輯學概念和原理更不容易被學生理解和接受。為此，作為法律邏輯學教師，就應該在法律邏輯教學中采用新的教學方法，激發學生的學習興趣，調動學本文由收集整理生學習的積極性，使學生由“要我學”變為“我要學”。那么，如何才能在法律邏輯教學中調動起學生的積極性，搞好法律邏輯教學呢？根據本人的教學經驗和教學效果來看，本人認為采用案例教學法、啟發式教學法、多媒體技術教學法等方法效果比較好，很受學生歡迎，下面對此進行探討。

一、案例教學法

所謂案例教學法是指利用已經發生或將來可能發生的問題作為個案形式讓學習者去分析和研究， 并提出各種解決問題的方案， 從而提高學習者解決實際問題能力的一種教學方法。通過對典型事例的精辟分析，使學生對邏輯知識有更深刻認識和直接感受，避免空洞說教和乏味推理，以激發學生學習興趣，提高其運用 邏輯知識的能力，實現邏輯知識的遷移應用，尤其是列舉一些缺乏邏輯知識或者巧妙運用邏輯知識的典型事例進行分析，不僅使學生對學習邏輯知識產生濃厚興趣，而且在對這些典型事例的思考，分析中更加認識到學習邏輯學的重要性。如通過韓復渠演講的典型事例讓學生體味到邏輯就在我們生活中，違背邏輯規律、規則就會笑話百出；通過丁謂運用邏輯思維成功建造昭應宮的事例讓學生明白邏輯離我們并不遙遠，每一個正常人的生活、工作都離不開邏輯，我們就生活在邏輯的海洋之中，正確運用邏輯知識會使我們生活和工作效率非凡；通過對林肯為小阿姆斯特朗作無罪辯護的事例分析，使學生認識到判斷的巨大威力，一個虛假的判斷可以置人于死地，一個真實的判斷可以洗卻罪名；通過“屢戰屢敗”的事例分析，可以深刻學習語句與判斷的聯系與區別；通過列舉上海七君子案件審、答、辯中的一些精彩片段，可讓學生運用邏輯知識去思考、分析真實的法庭審理；可以通過羅文錦智辯茂隆皮箱案以分析類比推理的妙用。每個典型事例都可以將學生帶到邏輯思維的草原上任其馳騁，讓學生體味到邏輯的威力、魅力和精妙所在。

二、 啟發式教學

啟發式教學既是一種教學方法，又是一種教學思路。作為教學方法是指基本方法，而非具體方法，貫徹到各種具體方法中，使教學具有啟發性。作為教學思路，強調調動教與學兩方面的積極性，以不斷提高教學質量。

作為培養學生邏輯思維能力的法律邏輯學必須堅持啟發式教學方法，這是由這門課程的性質、特點和教學任務的特殊性決定的。在教學過程中，我們將學習目的寓于課堂教學之中，以提高學生學習的自覺性；通過設疑，激發學生認識上的矛盾，引導學生積極思維，分析和解決問題；通過引發學生的想象力，促進學生對教學內容的理解，并轉化為學生自身的認識。為使整個教學過程有啟發性， 要運用講授法、討論法、演示法、提問法、案例教學法等多種教學方式，針對大學生思維的活躍性、跳躍性有余而邏輯性不足的特點，結合各章節教學內容的進度，融入課堂，提出討論話題，讓學生在課后準備。在此基礎上，展開討論，并在討論中充分發揮民主，各抒己見，教師一方面參與討論，引導學生不偏題，同時發表自己的見解，最后，進行總結發言，提出觀點和結論。這不僅調動了學生的積極性，同時培養其搜集資料、整理資料以及語言表達能力，也拓寬了學生的視野，提高了他們的綜合素質。

第5篇：對邏輯學的認識范文

皮爾士（1839～1914）的一生顯示為“一位美國人的悲劇”，但他卻是美國思想界迄今產生的最具獨創性又最為多才多藝的一位“巨人”，波普爾曾形容他為“所有時代最偉大的哲學家之一”，普特南稱他為“所有美國哲學家中高聳的巨人”，而更多的學者則將其視為“美國的亞里士多德”。他獨創性的研究涉及極為廣博的知識領域：天文學、物理學、度量衡學、測地學、數學、哲學、科學理論和科學史、指號學、語言學、經濟計量學和實驗心理學等等。由他所最早創立的實用主義是美國本土最為典型的哲學理論，他的實用主義被視為一種廣義實證主義，當代分析哲學的諸多要義均體現于其中，其學說中所包含的“可錯論”“科學探究共同體”“反基礎主義（反笛卡兒主義）”“批判常識論”等，即使在今天依然是哲學領域的顯學；今天越來越多的學者認識到，與皮爾士之后詹姆士、席勒、杜威、羅蒂等人所宣揚的實用主義相比，皮爾士本人的“有限實用主義”更具有學術價值。在指號學方面，皮爾士也被許多人視為“現代指號學之父”，他獨立于語言學家索緒爾所創立的指號學，在今天指號學研究當中有著深遠的影響，其中最為人熟知的包括“符號—索引—像標（Symbol－Index－Icon）”的指號三分法、對于“類型與殊例（Type／Token）”的區分，等等。皮爾士還獨立于胡塞爾創立了自己獨特的現象學理論。此外，他還是“研究經濟論（the economy of research）”“術語倫理學（the ethics of terminology）”等理論的最早提出者。但與所有這些相連且更為皮爾士本人所看重的，卻是他的邏輯學研究。 

絕不亞于金岳霖對于邏輯學的鐘愛程度，皮爾士一生致力于邏輯學研究，是一位終生不渝的邏輯學者，他聲稱自己所有其他研究都是為了邏輯學。他追隨亞里士多德和康德將所有科學奠基于邏輯學之上，并基于對康德《純粹理性批判》中“平庸邏輯”的批判，試圖發展一種嶄新的邏輯學。他對于邏輯史特別是經院邏輯有著專門和深入的研究，并在邏輯思想的諸多方面都有著豐富的獨創性見解，被認為是把作為研究學科的邏輯學引入美國的人，是現代邏輯的奠基人之一。他區分了邏輯特征的運算和算術運算，獨立于耶芳斯，在邏輯代數中引入了相容意義下的邏輯加。他把“推斷”“包含于”“蘊涵”等觀念引入了符號邏輯之中，將邏輯代數與關系邏輯緊密結合起來，使得關系邏輯更具有精致性和可演算性。他不僅明確表述了實質蘊涵，而且較早引入了真值表方法和歸謬賦值法，還將它們作為命題演算的判定程序。他指明了化歸命題公式為合取范式和析取范式的一般程序，并運用了前束范式等方法。在弗雷格《概念語言》僅僅六年后，他獨立地發明了完整現代意義上的量詞和約束變元概念，較早區分了一階邏輯和二階邏輯，陳述了對于等詞的現代二階定義。他所發明的一套精致代數形式的邏輯記法，影響了后來成為標準記法的皮阿諾—羅素記法，并主要被施羅德、策梅羅、洛文海、斯寇倫等人所采用和推廣，成為知名的皮爾士—施羅德記法。他最早區分了代數記法和圖表記法，并同時以兩種記法形式表現出了命題演算和謂詞演算。他基于對歐拉圖和文恩圖的改進所創立的存在圖等圖表系統，在邏輯圖表發展史上具有里程碑的意義，也直接在認知科學領域引起了多形態推理或可視化推理的研究傾向。早于美國邏輯學家謝弗30多年，他以單一邏輯聯結詞即皮爾士箭頭構造出了命題演算系統。他還較早表述了模態邏輯、三值邏輯、模糊邏輯等思想，如此等等。 

作為一位有著終身邏輯追求與廣闊研究視野的著名邏輯學家和邏輯史專家，皮爾士對于邏輯學觀念有著自己獨特的、發人深省的認識。本文基于皮爾士的某些思想片段，試圖對于張建軍教授的“邏先生”之論做出某種側面回應，并從以下四個方面初步詮釋邏輯學之精神。 

 

一、學院邏輯vs日常邏輯 

 

使用論證與研究論證是不一樣的。早在亞里士多德之前，古希臘哲學家巴門尼德就運用論證來支持他的哲學觀點；但到其弟子芝諾那里，才開始意識到并反思論證規則。另一方面，我們還常常注意到，某些人不懂得邏輯學，照樣可在許多情況下進行正確推理而不違反邏輯。 

對于這種現象，皮爾士給以了特意關注。他在開始邏輯學研究之初就提出了邏輯學對象的限定問題。皮爾士指出，現實中我們處理問題時，總會有兩種情形：一種情形下，我們求助于那“可以控制的”思想；另一種情形下，我們受“不能控制的”認知活動所驅使。后一種認知活動是潛意識的，不受我們批評，或者說對其進行批評是毫無意義的，它們是“不可錯的”，根本用不著科學論證。皮爾士借用中世紀經院學者的術語“logica utens”來表示這種過程，其中的拉丁詞“utens”由“uti”演化而來，意為“用處（use）”；因此，“logica utens”可譯為“日常（常識）邏輯”或“本能（直覺）邏輯”，大致相應于某些西方邏輯文獻中的實踐邏輯①。而前一種思想活動主要是一種證明或論證的有意識的、自控的精神過程，可受到邏輯批評。皮爾士借用中世紀經院學者的術語“logica docens”來表示這種過程，其中拉丁詞“docens”即英語中的“docent”，字面意思為“教師、講師”；因此“logica docens”可譯為“學院邏輯”，大致相應于西方邏輯文獻中的理論邏輯。在皮爾士邏輯研究中，學院邏輯是指這樣一種邏輯，即科學研究中的自覺的理論，也就是我們通常所謂邏輯科學的理論。而日常邏輯廣泛地指那些未受專門教育者的各種自發的（未作思考的）做決定（decision－making）的方法，即“習慣”“本能”等，還指那種未受邏輯學教育時我們每個人所具有的關于什么是好的推理的一般理論，即本能的推理理論。在皮爾士看來，推理（reasoning）和思想（thought）本質上是同一過程，邏輯學所研究的對象即推理過程，必須是我們所理性地意識到的“我們自己的思想”，換句話說，它必定能在人們頭腦中轉變為相應的精神圖像。根據這種認識，任何一種邏輯推理，它都可因為被人們所自覺意識到而以適當的邏輯圖表所表現。而皮爾士所發明的存在圖表，那只是我們心靈（the Mind）的一種粗略的和概括的圖表。由此出發，皮爾士認為，邏輯學的研究對象即存在圖表系統的對象，正是也只是學院邏輯的對象。 

我們認為，邏輯學研究并非既包括有意識過程又包括無意識過程，邏輯學對于生活，并非是萬能的或絕對必不可少的，它僅僅涉及那專屬我們自覺意識之內的可批判性思想；在沒有邏輯學之前，在邏輯學未觸及到的地方，同樣存在著認知活動，在那里，邏輯學沒有或不必發生作用。正如皮爾士所說“數學憑借其自發形成的日常邏輯進行推理，而根本不需要求助于學院邏輯”②，數學推理只有在成為有意識的自覺過程之后，才會進而成為邏輯學的研究對象，因此也正是在這種意義上，我們可以說，許多數學家很可能會是推理專家卻不會是邏輯學家。同時，也正是在這種意義上，我們應該知道，在無意識的、自發的過程之中，邏輯學不必介入，也不會發生作用。這種表現于邏輯學對象上的區分性和限定性，是我們詮釋“邏輯學精神”時，首先應該明確的。 

 

二、分析vs演算 

 

19世紀是現代邏輯誕生的重要時期。以亞里士多德邏輯為主的傳統邏輯在近代以來不斷遭受懷疑和改進，在此情況下，不同邏輯學家的邏輯理論都反映著他們各自對于邏輯學本質與目的的嶄新認識。而當時對于邏輯學的研究主要存在兩種路線：一是布爾學派的邏輯代數傳統，他們試圖將代數拓展至邏輯學；二是弗雷格的邏輯主義方案，他們試圖以經過重新構造的邏輯學為基礎推導出整個數學。有意思的是，處于這兩種路線中的人一般都身兼數學家和邏輯學家，他們或者將邏輯學稱為代數學（algebra），或者將邏輯學稱為數理邏輯（mathematical logic），在他們眼中，數學與邏輯學在很多時候是一種重疊的工作。當時許多邏輯學家所研究的邏輯通常都帶有特別濃重的數學色彩，尤其是邏輯主義方案，他們將邏輯研究作為數學研究的一部分，將為數學奠基作為了最終目的。 

皮爾士將自己主要看作是一位邏輯學家，早期也曾處于邏輯代數傳統之內，但他對于邏輯學的本性最終還是保持著清醒的認識。1879年秋，皮爾士在手稿中寫道：“邏輯代數有兩種目的，即：（1）數學目的，解決問題，從給定前提發現所要得出的結論，（2）邏輯目的，分析推理并明確顯示出它們的有效性依賴于什么。而在我看來，后者是首先需要達到的一個目的?！雹?nbsp;

在皮爾士看來，布爾和施羅德對于符號邏輯的看法，多數仍然是數學的。邏輯學作為一門獨立的古老學科，它不是代數（algebra），也不是演算（calculus）。邏輯學有助于數學證明的發現，但并不關心結果的檢驗。皮爾士多次清楚地闡述了自己對于邏輯學和數學這種不同觀念的認識：“[與對于數學家相比，對于邏輯學家④來說]邏輯代數所要設定的不同方面具有指導意義……數學家問這種代數作為演算具有什么價值。它能被用來解開一個復雜問題嗎？它會一舉產生出遠程推論嗎？邏輯學家卻不希望這種代數具有如此特征。相反，對他來說，這種代數把推理分解成更大數目的明晰邏輯步驟，這一點將構成對于另一種更為迅速達到結論的代數的一種優越性。他要求這種代數把一推理分解成最基本的步驟。因而，邏輯代數中那種對于這兩類研究者一方是優點的東西，在另一方研究者看來卻是一個缺點。一位是研究關于推出結論的科學（the science of drawing conclusions），另一位是研究那種得出必然結論的科學（the science which draws necessary conclusions）?！雹?nbsp;

“數學家希望得出結論，而他對于過程的興趣只是為達到同樣結論的一種手段。邏輯學家不關注結論可能是什么；他渴望理解結論所得以達到的過程的本質。數學家尋求最快速和最便捷的安全方法；邏輯學家則希望使這一過程中的每一最小步驟得以清楚地凸顯出來，以便于它的本質能得到理解?！雹轠也就是說，數學家是在實踐（practise）推理（特別是演繹推理），而邏輯學家則是在研究（study）推理] 

“如果我被要求說出邏輯學家和數學家之間在思維特性上的區分，我會說，后者總是尋求解決難題，而前者則忙于分析推理以便看到它們的要素究竟是什么。數學家經常是不合乎邏輯的，因為他不能明確指出他的前提真正是什么，也不能明確說出其證明的難點在于何處，然而他卻提出和創造了強有力的方法?！雹?nbsp;

正是從這種對于邏輯學目的的終極關懷和深刻認識出發，皮爾士認為，構造邏輯符號系統的目的“僅僅且只是邏輯理論的研究，根本不是要建構一個輔助推理的演算”。前者和后者“兩目的在根本上是不相容的，因為為邏輯研究而設計的系統應該是盡可能分析的（analytical），把推理分為盡可能多的步驟，將它們均展示于盡可能最一般的范疇之下；而演算⑧，恰恰相反，應該旨在盡可能地化簡步驟的數目，運用特別的符號以使它們適應于特種推理”⑨。邏輯學作為重要的基礎性學科之一，它的真正功用正在于其分析性特征，正如皮爾士指出：“知曉我們的所思所想，掌握住我們自身的意謂，將為偉大和重要的思想構筑起堅固的基礎?！雹馑谕晃贿壿媽W家的通信中曾特意指出：“在邏輯學方面，我研究邏輯代數的動機一直是，渴望精確揭示出一般推理及其主要類型的本質要素是什么。要構造一種強有力的演算，那一直都不是我所關注的?！?1在其他一些地方皮爾士也指出：邏輯學不是方法的藝術，而是分析方法的科學，是形成關于推理結論與前提之間關系的理論12。 

        　 基于上述認識，皮爾士在邏輯學研究中，并不刻意構造工具性的邏輯演算，而更多地是重視邏輯分析，重視對于論證、命題以及演繹本身的邏輯分析。將圖表系統與代數系統相比較，皮爾士感到，存在圖更適合于邏輯學目的本身。在他看來，存在圖系統比起邏輯代數能更好地實現邏輯理論研究的目的本身；因為存在圖作為圖表系統正是要以可視化的表現方式來盡可能地突現出各種邏輯關系。 

我們認為，邏輯學包括現代邏輯同數學有著緊密聯系，甚至可以說是，數學對于現代邏輯的誕生產生了極為重要的推動作用，而且現代邏輯對于嚴格性的追求同數學有著諸多相似之處。但數學對于邏輯學的作用，正如數學對于眾多其它科學的作用一樣，我們可以像使用“數理經濟”一樣去運用“數理邏輯”一詞，然而邏輯學卻并不能因此就成為了數學。邏輯學與數學，雖然二者都關注于推理，但后者重視推理結論，而前者重視推理過程、推理分析。惟有“分析”而非“演算”，才能體現出邏輯學之精神。 

 

三、如何使我們的觀念明晰 

笛卡爾的如下思想曾在邏輯史上發生了重要影響。他指出，觀念的確定性有兩個等級，即清楚性與清晰性。清楚（clarity）與模糊（obscuri,ty）相對，清晰（distinctness）與混亂（confusion）相對。清晰是比清楚更嚴格的概念，一個觀念可以是清楚的，而不是清晰的，但一個清晰的觀念永遠是清楚的。笛卡爾說：“當知覺出現并為心靈所注意到時，我稱它為‘清楚的’……如果一知覺不但是清楚的，而且還與其他一切知覺截然分開，以致它自身中只包含清楚的東西，我稱這一觀念是清晰的?！钡芽柭暦Q把清楚清晰的觀念從模糊混亂的觀念中區分開來是一件費力的工作。他強調觀念的清楚明白性，但他始終認為觀念的明晰只來自于心靈的自我反?。▋仁。?；事實上，這種觀點也反映在邏輯史上著名的教科書《波爾·羅亞爾邏輯》那里，這本教科書的作者極力強調觀念本身的自明性，而把演繹作為第二重要的東西。后來，萊布尼茲采用了清楚的和清晰的概念之間的區分，并把后一品質描述為對包含在定義中的每一事物的清楚理解；從那以后近兩個世紀的邏輯教科書都模仿了他的用語。 

但由于這個標準依賴于理智能力，于是人們往往批評它未能真正解決人類知識的有效性問題，因為它只是簡單地宣布真理對于人類心靈是自明的。皮爾士在“如何使我們的觀念明晰”一文中，大量批評了這種關于清楚性和清晰性的學說，稱其為“邏輯飾物”，并提出：現在正是一個好時候，把古玩轉移至好奇心之抽屜，而將適合于我們現代使用的某種更好的東西戴于我們身上13。皮爾士所提出的這種更好的東西即是他所謂的關于概念意義的實用主義原理。他指出，這種理論是達到觀念理解明確性的更高標準，即第三等級標準，基于此標準所形成的明晰觀念，是各種富有成效的邏輯推理賴以進行的基礎14。 

在另一方面，皮爾士認為，觀念的明晰性需要邏輯才能達到。“我們有權要求邏輯學給予我們的第一課就是，如何使我們的觀念明晰；而且它是最重要的一課，它只會被那些缺少它的人所藐視。”15皮爾士一再指出，他所關心的主要問題是使人們的思想、概念明晰的邏輯技巧和方法，所謂邏輯學，就是關于“如何使我們的觀念明晰”的理論。 

很自然地，皮爾士事實上往往將實用主義原理與邏輯學原理等同了起來16。皮爾士企圖使實用主義成為一種科學邏輯或科學方法論，通過各種邏輯推理，用來分析語詞、概念、思想或符號的意義，使其能成為人們確定信念、采取行動以達到目的的工具。因此怎樣借助于各種邏輯推理確定信念以及為了確定信念而澄明概念、思想的意義問題就成了他的實用主義的主要組成部分。 

在皮爾士那里，實用主義或邏輯學對于思想主要具有兩種功能：第一，它應從我們身上迅速驅逐去所有本質上不清楚的觀念；第二，它應支持而且幫助我們產生本質上明晰的觀念17。關于這一點，我們還可以從其指號學角度給以廓清： 

這里令s(x，y)＝z意思是，指號（Sign）x，相對于解釋項（Interpretant）y，指稱對象（Object）z。以下就刻畫出了皮爾士指號學中的一個重要思想，即在形成一給定指號的意義的解釋項序列中，不存在“最終的指號”。 

 

如果s(x，y)＝z，則總是，存在y′≠ y，s (y， y′) ＝ z ；存在yy′′≠ y′，s (y′， y′′) ＝ z ；…… 

也就是說，被一指號指稱的對象是由解釋項連續體（continua）中的指號的不斷發展（也即是一系列連續不斷的推理過程）而逐漸顯現出來的18。根據這種思想，皮爾士著名的實用主義準則或邏輯學原理其實就是，為了“使我們的觀念清楚明白”，為了克服語言或概念上的混亂而把某種（對于人們不太清晰的）指號（如觀念“一物體是硬的”）逐步翻譯成（或說，推理出）更清晰指號（如效果“不會被大多物質所刮破”等等）的一種方法。 

筆者認為，邏輯學正如一副絕妙的眼鏡，戴上它，你可以提高視力，沒有它，你可能仍舊可以尋找到路。然而，戴上它，你的心靈（頭腦）卻可以遠比現在清楚，而且將遠比現在作用迅速。邏輯學的主要功用就在于教會我們如何使我們的觀念清楚明白。 

 

四、邏輯學與批判 

 

實際上，除了以上對象限定性、分析性特征、明晰化功用等觀點之外，皮爾士對于邏輯學本性還有著更為一般的認識，即邏輯學精神的另一層涵義：批判精神。 

在指號學研究中，皮爾士將指號學分為“理論語法”“批判學”和“理論修辭”三部分，而其中的批判學即是我們通常所謂的邏輯學19。他說：“嚴格意義上的邏輯學是對于論證的批判，是判定論證為好還是壞。”20在為《哲學與心理學辭典》所撰寫的“邏輯學”條目中，皮爾士這樣寫道：“邏輯學這門科學，至今仍未完成對其第一原理的爭論階段，雖然可能就要完成了。對于它，人們已經給出了近百種定義。然而，通常都認為，它的中心問題是對論證進行歸類，以便那些所有壞的論證被歸為一類，而那些好的論證被歸為另一類，同時這些劃分要通過可辨識的標志進行界定，即使可能不知道論證為好還是為壞。此外，邏輯學還要通過可辨識標志將好的論證劃分為具有不同程度有效性的論證，而且要提供用以評估論證強度的手段。”21這就進一步指明了邏輯學的批判性內涵。 

綜而論之，我們可以說，邏輯學就是批判學。首先，批判的預設是作為邏輯學對象的推理（思想）的可錯性，批判本身就表明了對象的不安全性。其次，批判的過程，不同于演算的過程，它是分析的過程。再次，批判的基礎是要厘清觀念，只有先使我們的觀念清楚明白，才能更好地進行批判。最后，批判在最終意義上就是區分推理的正確和錯誤、辨別邏輯上的真和假。而因此，邏輯學精神就是要培養人對其思想、認識的批判精神。 

展開來看，批判精神作為任何科學研究（即所謂“賽先生”）的必備素質之一，它對于現代社會的發展（或進化）也有著深刻的積極影響。因為一般認為，現代民主制度（即所謂“德先生”）的實現基礎之一，就是讓每個享有民主權利之人都具有以邏輯批判精神為實質的思想辨別力。在某種意義上，我們可以說，邏輯批判力是民主體制下的公民主體資格之一，而邏輯學教育正是當前民主化進程中的一種基本素養拓展訓練。 

不妨套用經濟學家的一句話“對經濟學精神的思考和遵循本身就是一種精神方式”22，我們也可以說“對邏輯學精神的思考和遵循本身就是一種精神方式”，而這種精神方式在當前社會最為必需。 

 

注釋： 

 

①《西方哲學英漢對照辭典》（尼古拉斯·布寧、余紀元主編，人民出版社 

2001年版）將“logica utens”詞條翻譯為“非形式邏輯”，筆者不贊同這種譯法。 

②CP1． 417． （此處我們沿用皮爾士文獻的通常記法，指Peirce， Charles Sanders： Collected Papers of C． S． Peirce， vol． 1－6 ed． Charles Hartshorne and Paul Weiss， v． 7－8 ed． Arthur Burks， Cambridge： Harvard， 1931－58第4卷第239節。以下凡引用此文獻均為照此格式縮寫。） 

③Peirce，Charles Sanders：Writings of Charles S． Peirce：a Chronological Edition，Volume IV 1879－1884， Edited by the Peirce Edition Project，Indiana University Press， Bloomington， Indiana， 1989， p． 21． 

④在此，皮爾士將R． Dedekind作為數學家典型，而將自己視為邏輯學家典型。 

⑤CP4．239． 

⑥轉引自Ketner， Kenneth Laine： Elements of Logic： An Introduction to Peirce＇s Existential Graphs， Arisbe Associates， 1996， p． 24． 

⑦Peirce，Charles Sanders：Writings of Charles S． Peirce：a Chronological Edition，Volume IV 1879－1884，Edited by the Peirce Edition Project，Indiana University Press， Bloomington， Indiana， 1989， p． 510． 

⑧應當指出，當代邏輯文獻中“演算”一詞常常被認為與“（符號）邏輯”同義。而皮爾士這里對于“演算”一詞的使用，只是“計算特定問題的工具”的意思。 

⑨Peirce， Charles Sanders： “symbolic logic”條目， Dictionary of Philosophy and Psychology， edited by James Mark Baidwin， The Macmillan Company， 1925． 

⑩CP5． 393． 

{11}CP8． 316． 

{12}Peirce，Charles Sanders：Writings of Charles S． Peirce：a Chronological Edition，Volume IV 1879－1884， Edited by the Peirce Edition Project，Indiana University Press， Bloomington， Indiana， 1989， p． 510． 

{13}CP5． 392． 

{14}CP3． 457． 

{15}CP5． 393． 

{16}皮爾士實用主義同邏輯學的緊密而深刻的聯系，正是皮爾士版本的實用主義同其他如詹姆士等人版本的實用主義相區別的根本特征。 

{17}CP5． 206． 

{18}Sweet， Albert M．： The Pragmatics and Semiotics of Standard Language， The Pennsylvania State University Press， 1988， pp． 12－20． 

{19}皮爾士常常將廣義的邏輯學等同于指號學，他指出，對于我們通常所謂的邏輯學，稱為批判學要更為恰當。本文主要是在皮爾士狹義的邏輯學語境下進行論述。 

{20}CP5． 108．在皮爾士看來，邏輯學同倫理學、美學一起作為規范科學，它可以根據合目的性程度（是否達到了理想性目標）來評價好與壞。邏輯學是關于有意行為的科學，推理者要對推理的正確性負責，所以邏輯學上的好和壞只是道德上好和壞的一種特例。 

第6篇：對邏輯學的認識范文

一、法律邏輯學課程的重要性

法律邏輯學作為研究人的思維形式之邏輯結構與邏輯規律，并在此基礎上探討法律領域有邏輯現象和邏輯問題的一門科學，乃邏輯學的一個分支學科。法律邏輯學課程的性質與特點，決定了這門課程的教學內容不同于部門法學或理論法學，其教學方法也有別于法學一般課程教學。探討法律邏輯學的教學方法與教學手段，既有助于學生對課程教學內容的掌握和教師教學水平的提高，也能夠為法學理論研究和法律實踐工作提供充分的邏輯學知識和邏輯思維方法。

（一）法律邏輯學有助于提高學生的法律思維能力，實現法學教育的培養目標

在培養法學學生時，法律思本文由收集整理維能力的培養相當重要。“法學專業課講授法律思維內容，法律邏輯學講授法律思維形式和規律，各有側重，但在培養和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內容彼此相依，形式離不開內容，內容也離不開形式”[1]。法律邏輯學這一注重法律思維形式、方法和規律教學的學科能夠為學生更好地學習法學，理解更深層次的法學內涵，解決實際問題提供強大的后盾。

（二）法律邏輯學有助于提高學生表達和思維的嚴密性

法律工作者離不開說話和寫文章，包括法律文書、學術論文、著作等。如檢察人員要提起公訴，寫起訴書，參與現場法庭辯論；審判員要參與審判活動，理解辯論雙方的陳詞和話語要義，制作判決書等；律師要撰寫辯護書、當庭辯駁、詢問證人等。將來需要從事法律工作的學生，在口頭表達和論證過程中必須做到嚴密、準確，以維護涉案當事人的合法權益，維護法律的公正性和權威性。

（三）法律邏輯學有助于提高學生的法律論辯、識別謬論和駁斥詭辯的能力[2]

合乎邏輯的推理與論證乃是法律思維方式正當性與有效性的前提與保證。“理性法律論證概念的說明是要通過對一系列規則和形式加以闡述來進行的，論證必須遵循這些規則并且必須采用這些形式，以使其所提出的要求得到滿足”[3]。法律工作者在開展法律活動時，通常要通過論證自己的觀點以及駁斥別人的觀點來進行。法律邏輯學的知識，一方面能夠通過事實性的根據和充分的理由來證明自己在立法主張、法律規范、法律解釋或法律學說理解中的正確性；另一方面能夠發現別人語言中或者論證過程中的錯誤，甚至能夠拆穿別人的詭辯，有效地進行反駁。

（四）法律邏輯學能為學生提供實用的邏輯知識和邏輯方法，用以解決現實法律問題

法律邏輯學提供的不是具體的科學知識，而是方法和手段，其中之一就是能夠提高人們的推理能力，由已知探求未知，這對法律工作的開展有著獨特的作用。例如，在偵查工作中，犯罪分子為了使自己逃脫法律的制裁，往往采用非常隱蔽的方式，有時候甚至故意制造假象、銷毀犯罪證據，說謊等，因此，偵破工作就比較困難。我們必須在占有事實材料的基礎上，通過一系列的偵查假設、邏輯推理和事實證明等來實現。在此過程中，法律邏輯學的知識能夠為這些工作提供武器，幫助偵查人員理清思路，步步推演，最大程度準確地完成偵破工作。

二、法律邏輯學教學中存在的問題

（一）課程的技能性得不到發揮

一般高校法律邏輯學課程的學分為2學分，課時量在32課時左右。法律邏輯學的內容較為抽象，許多知識都是抽象化的符號和公式，在講解過程中需要耗費較多時間讓學生的思維實現由實質到形式的轉化。所以，受課時的限制，教師在教學過程中主要集中精力講解邏輯學的基礎理論知識，課堂練習的時間較少，許多學生課堂上理解了基礎理論知識，但印象很淺，時隔一星期就忘記，案例教學無法得以展開。邏輯學課程是傳授方法的學科，學是為了用，而現實中因受課時的限制、練習的缺乏，學生往往無法實現學以致用，理論的掌握不能成為技能用以解決司法實踐中的問題，知行脫節。

（二）輕視其涉法領域的特質

法律邏輯學是一門交叉學科，它首先是一門邏輯學，另外它還是一門具有特殊性的邏輯學應用學科。目前，邏輯學教材大多偏重一般邏輯學的知識，而輕視它與法學的結合，應用于司法活動過程的知識。法律邏輯的教學模式一般是先講解形式邏輯的基礎知識，而后在此基礎上與法學知識相結合，闡述涉法思維活動中的特殊思維形式和規則。然而由于前一部分形式邏輯的教學已經耗費了較多課時，導致后半部分涉法思維的講解只能草率一些，如偵查邏輯、法律規范邏輯等。“法律邏輯學科體系，應圍繞法律思維方式有的放矢，選取與法律人實際思維密切相關的邏輯內容，結合辦案思維與大陸法系法律推理模式，匯集法律邏輯內容”[4]。但現有情況是教師在講解基礎邏輯知識時，沒有突出其在涉法思維領域中的運用。從整體來看，該課程喪失了其涉法思維的特色。

（三）有脫離經驗生活的取向

法律邏輯學更多地關注形式上的、符號化的知識無可厚非，這是本學科存在和推演的基礎。但是過于強調形而上學的思辨也難以實現法學教學和法學應用的目標。人們之所以走法律程序的途徑，一般而言是為了解決雙方或多方無法解決的問題，運用法律維護自身的合法權益，因此，單純形式上的思辨無法達到相應目的，解決現實糾紛。在法律邏輯學教學中，比較重視知識的灌輸、形式的推演和論證辯駁，卻較少地與司法實踐中的素材和需要相結合。

三、法律邏輯學教學改革思路

（一）讓學生認識到法律邏輯學的重要作用，培養并保持學生對法律邏輯的學習興趣

法律邏輯學是法學專業的必修課程，它所教授的知識在法學專業學習和實踐的全過程都具有重要價值。詞項邏輯和命題邏輯等，對具有最強規范性和約束力的法律文件的制定和完善具有重要意義；歸納推理和偵查邏輯等對偵查人員辦案的法律思維有重要的引領作用；法律規范命題和法律論辯邏輯等對庭審中雙方辯論的進行具有較好的指導作用。從最具現實性的角度出發，在學生就業時，我國許多地方在公務員考試時，各用人單位的初次能力測試中都有許多需要運用法律邏輯學知識的考題。凡此種種，目的都是為了讓學生明確這門學科的重要性，調動其學習的積極性。在課堂教學中，教師除了深入淺出地講授理論知識外，還要廣泛搜集與法律邏輯學相關的案例，運用到教學當中，加強課堂知識性和趣味性的結合。無論是課堂的導入還是案例的使用都要講究一定的技巧和藝術，防止枯燥無味的符號化信息降低學生的學習興趣。

（二）重視一般原理的同時，注重涉法思維的訓練

首先，要完成邏輯學一般原理的教學，思維形式、思維規律以及簡單的邏輯方法都是人們在實踐過程中總結概括出來的，具有普遍適用的價值。在講解邏輯學一般原理時，既要將知識講解透徹，也要有相應的配套練習，使學生學會舉一反三。其次，要特別重視法律邏輯學有思維的訓練。“一方面，法律邏輯將邏輯學的基本知識和基本原理應用于法律與司法活動過程，從而探討涉法思維活動的一般邏輯形式與邏輯規律；另一方面，法律邏輯要結合法律與司法活動思維的特殊性，研究涉法思維活動的特殊思維形式及其合理性規則”[5]。簡言之，既要學習邏輯學的一般知識，也要學習其在法律領域的特殊形式和規律的邏輯理論，使邏輯學知識與法律能夠完美結合，為法律實務提供科學方法。

（三）邏輯與經驗相結合，培養學生解決實際問題的能力

法學學科與現實聯系十分緊密，從立法到司法再到執法，每一步都要面對和解決社會上紛繁復雜的糾紛，這些既需要法律從業者具有豐富的邏輯學知識和超強的思辨能力，同時也需要法律從業者積累豐富的社會經驗，具備解決現實中復雜問題的能力。因此，在法律邏輯的課堂教學中，要著力培養學生獨立思考的能力，從多方面、多角度分析問題、解決問題的能力，還有法律論辯能力等。這些能力的培養，一方面倚仗邏輯學的思維形式、規律和邏輯方法，另一方面需要社會經驗作為支撐。因此，教師可以帶領學生搞社會調查，參與偵破工作的分析過程，旁聽法院庭審等，讓學生在獲取間接經驗的同時盡可能多地獲取直接經驗。

第7篇：對邏輯學的認識范文

―、邏輯學的開端

由于邏輯學以“絕對”為研究對象,作為邏輯學的開端，它就應當是一個絕對的存在,而不是一個相對的存在者，因此，邏輯學的開端具有絕對性，或者說,絕對是邏輯學開端的形式，也由此說明邏輯學的開端不依賴于任何別的條件而存在。“純存在或純有之所以當成邏輯學的開端,是因為純有既是純思，又是無規定性的單純的直接性，而最初的開端不能是任何間接性的東西，也不能是得到了進一步規定的東西?！保ā缎∵壿嫛?，189頁）可見，邏輯學的開端必須以自身為條件,亦即作為邏輯學的開端不能依賴任何別的條件，否則就不能作為邏輯學的開端。作為邏輯學的開端，是其他存在到定在存在的條件，而它自身只能以自身為條件,這是因為邏輯學是自己創造自己的對象，由此之故，邏輯學的開端具有無條件性。

既然邏輯學的開端是對“絕對”的最先言說，正如黑格爾所說的“如果我們宣稱存在或有是絕對的一個謂詞，則我們就得到絕對的第一界說,即：‘絕對就是有，。這就是純全(在思想中）最先提出的界說，最抽象也最空疏?！?《小邏輯》，189-190頁）那么，邏輯學的開端就是潛在的“絕對”，亦即沒有完全展開的“絕對”。這一“絕對”的存在形式,是“絕對”存在最貧乏、最抽象的形式?？梢姡壿媽W的開端具有潛在性，是潛在的“絕對”。

最后，邏輯學的開端具有發展性，即，可由開端自身抽演出更豐富、更具體的“絕對”形式?！按嬖谥皇菨撛诘母拍睢４嬖诘母鱾€規定或范疇都可用是去指謂。把存在的這些規定分別開來看，它們是彼此互相對立的。從它們進一步的規定（或辯證法的形式)來看，它們是互相過渡到對方。這種向對方過渡的進程，一方面是一種向外的設定,因而是潛在存在著的概念的開展,并且同時也是存在的向內回復或深人于其自己本身。因此在存在論的范圍內去解釋概念，固然要發揮存在的全部內容，同時也要揚棄存在的直接性或揚棄存在本來的形式。”（《小邏輯》，187頁）

總之，邏輯學的開端具有絕對性、無條件性、潛在性、發展性。黑格爾把邏輯學開端的這種無條件限定的、潛在的，且能自身發展為更豐富、更具體的絕對的“絕對”形式,稱之為純存在或純有。

二、邏輯學開端的演繹:從純存在到定在

黑格爾以純有作為邏輯學的開端，并從純有逐漸推演出邏輯學的各個范疇，他在開端的演繹中’首先從純有出發，推演出無的范疇，再由有無的統一推演出變易，經變易演繹出絕對的另一形式:定在。但是，由于黑格爾沒有對無進行內在的區分，變易也是單一、抽象的變易，缺乏內在的區分,使變易到定在的過渡顯得牽強。

下文將結合黑格爾從純有到無的演繹，在對無進行內在的區分、并揭示變易的不同形式中，分析從純有到定在的具體過程。

(一）從純有到無的演繹

黑格爾在從純有到無的演繹過程中，合乎邏輯地分析出無的范疇。純存在或純有作為邏輯學的開端’是最抽象、最貧乏的絕對形式,它沒有任何具體的規定性,即無規定性，以此過渡到無。按照黑格爾的說法這種純有是純粹的抽象，因此是絕對的否定。這種否定，直接地說來，也就是無。”（《小邏輯》，192頁）從純存在或純有合乎邏輯地抽演出“絕對”的第二個界說絕對”是無，此“無”是指純存在的抽象的無規定性。由于無規定性沒有對“絕對”作任何具體的界說,此“無”與“純有”同樣是最抽象、最貧乏的對“絕對”的一個稱謂，因此，此“無”沒有任何具體、充實的內容，即可稱之為“純無”。

“純無”與“純有”一樣，只是表面的稱謂不同罷了，它們表述的是“絕對”的直接性，它們仍在“絕對”內部對“絕對”進行言說,它們還沒有向外開展，向對方進行過渡。如果“絕對”需要重新獲得充實，就須向外設定，向對方過渡并開展。

在黑格爾對邏輯學開端進行的分析中,從純有到無的演繹是合乎內在邏輯的，但從純有到無直接過渡到變易，則缺乏內在的連續性。為了使無能夠內在地過渡到變易,必須對無進行內在的分析。

(二）無的演澤：純無——定無——變易

絕對向對方過渡,也就是自身首先遭受到現實的具體的否定。純無因其是抽象的否定，仍是對絕對的界說;當其過渡到對方,對存在自身作外在的否定時，絕對就實現了自身的第一次展開，純無就展開為定無。

定無不再是抽象的否定:即無規定性，而是具有具體的規定性的否定，具有這種具體規定性的否定就是定無,或者，定無是有具體限定的無。定無事實上是在純無之內，純無是無任何規定性的無。在純無之內包含有一切的規定性，純無的無規定性只是沒有對其內在的規定性作具體的區分而已。純無要走向定無，首先須進行內在的區分，產生諸多規定性，定無則是對諸多規定性中的部分規定性進行否定，定無所否定的具體規定性就在純無的諸多規定性之內。純無是混沌未分的狀態，而定無則是對純無所包含的一切規定性作出了具體的區分，并進行特定的否定,可見定無在無之內。然而,定無使混沌未分的純無分裂出具體的規定，并作出特定的否定，從而使純無走向它者:定無。

例如:對于牛頓力學，在當時被認為適用于解釋任何的物理現象，這時牛頓力學的應用范圍無任何規定性，這種無任何限定應用范圍的現象猶如“純無”。隨著物理學、人的實踐范圍和科學實驗的進一步深化，人們發現了宇觀高速和微觀的物理世界，而牛頓力學卻無法解釋這些現象，不能被應用到這些領域，也就是說，牛頓力學在這些領域遭到否定，這一否定是具體的否定，與前面無規定性的否定截然不同。值得注意的是，這一具體的否定（定無）仍在原初的無任何規定性（純無）的應用范圍之內，這一具體的否定是對其無規定性范圍進行區分后，不能應用于宇觀和微觀世界而作出特定否定形成的?？傊ｎD力學本身正如純有,對它的應用范圍的無規定,如純無，當其不適用于一定的范圍而遭到否定時，猶如定無。

“純無”到“定無”是人類思想進程的一種普遍現象，哲學發展亦體現了這一思維歷程。在康德之前，人類對自己的知性范圍不經審査，而將其應用于超驗的對象(物自體、靈魂、上帝），這是人類知性不加審查的無限定的“純無”?？档碌摹都兇饫硇耘小肪褪菍ふ胰祟愔缘恼J識界限，康德認為知性無能力認識超驗對象，亦即對人的知性認識能力進行劃界,此即對人的知性能力的具體否定’知性不能應用于超驗對象，這就是知性的“定無”。

“純無”是無規定性、無差別的無，它是絕對的同一。由于純無是絕對的同一，在它之內包含各種具體規定的無和具體差異的無，這是純無可以過渡到定無的前提條件，亦即定無本身亦在純無之內，屬于純無自身走向它的對方，即定無。定無是具體的、更加豐富的純無。由純無到定無顯示了無的不同形態的變化，這就是所謂的“變易”。

從邏輯學演繹的過程看,變易又有如下兩種情況:其一是存在自身抽演出對方的變易，其二是由對方回復到存在自身的變易。前者就是由肯定走向否定的變易，可稱之為否定的變易，后者則是由否定回復到存在自身的變易，可稱之為否定之否定的變易。否定的變易發生在思想的直接性向思想的反思性或間接性的過渡，否定之否定的變易發生在思想的反思性或間接性向思想返回到自身的過渡。否定的變易發生在思想的自在或潛在的概念學說向思想自為存在的概念學說的過渡，否定之否定的變易發生在思想自為存在的概念學說向思想自在自為的概念學說的過渡。

(三）變易的演繹:形式的變易―內容的變易一完全的變易

變易是純無與定無的統一，是純無和定無二者的真理。雖然純無和定無表達的具體內容不同，甚至相互對立，純無無任何規定性，但卻包含了一切的規定性在內；而定無則有具體的規定性，它是從純無的一切規定性之內抽繹出的部分規定性。雖然他們二者之間具有以上不同，但兩者都是無，從這一點看來，它們又是統一的，因此,它們的統一就在其自身之內，從它們自身就可以分析出它們的統一:變易。此變易是無的內在的變化，由無規定性的無變為包含具體規定性的定無，然而，此變易仍在無的范圍內進行。

從變易自身來看，變易實具有三種形態的變易：一是形式上的變易，如有無之變,從純有到純無，在形式上是向它者開展的變易，而內容本質上則是相同的變易，無規定性的純有本身即可抽演出純無。二是內容上的變易，如從純無到定無，從形式上是在無的內在之變，而內容和本質上，則是向它者開展的變易。三是完全的變易，從純有經純無，再到定無，定無對純有而言則是完全的向它者的開展變易，即定無不僅在形式上，亦在內容上是純有向它者的開展的變易。但是，邏輯學是絕對實現自身的過程，即，由絕對的潛在形式逐漸抽演出自身的豐富性、多樣性、復雜性和具體性的過程。因此，邏輯學上下范疇之間的變易只能是形式上的變易或內容上的變易，而不能是完全上的變易。完全上的變易只能發生在相隔的范疇之間，而不能發生在相鄰范疇之間，因為邏輯學相鄰范疇之間是一個向另一個的分析推演的過程。

在邏輯學推演過程中，首先發生的是形式上的變易，如:有無之間的變易；其次發生的是內容上的變易，如:純無和定無之間的變易；最后由形式上的變易和內容上的變易積累，導致相隔范疇之間出現完全的變易，如:純有與定無之間的變易，真正實現自身向對方的過渡?？梢姡壿媽W上的變易是漸進的，即完全的變易不可能發生在相鄰范疇之間，相鄰范疇之間只可能進行形式上或內容上的變易，由于形式上和內容上的變易的積累,才發生完全的變易。

(四）從變易到定在的演繹

黑格爾是這樣從變易過渡到定在：“在變易中，與無為一的有及與有為一的無，都只是消逝著的東西。變易由于自身的矛盾而過渡到有與無皆被揚棄于其中的統一。由此所得的結果就是定在〔或限有〕?！保ā缎∵壿嫛?，200頁）在這里，由于黑格爾缺乏對無和變易的內在分析，所以，從變易很難直接過渡到定在。只有通過對無的內在分析，使無發生變易，產生定無，然后由無的內在變易經過對變易的內在分析，使純有在變易中:從純有到無，從純無到定無，并通過定無對純有的限定走向定在。

從純有到無,只是形式上的變易，它還無法豐富“絕對”的真實內涵?！敖^對”只有經過無的變易:從純無到定無，這一內容上的變易，才能夠豐富“絕對”的內涵，這一變易不僅使“絕對”的無規定性走向了它者:具體的否定，同時也產生了完全的變易，即，純有和定無之間的變易，使純無走向絕對的它者:定無。這樣，純有經過純無到定無，使“絕對”的原初界定:純有，走向了它者:定在。

無的自身變易產生定無，定無不僅是純無的它者，屬于內容上的變易；定無亦是純有的它者,屬于完全的變易,是對純有的外在限定，并使純有依賴變易的法則走向自身的他者:定在。

三、小結

第8篇：對邏輯學的認識范文

 

一、邏輯學教學方法改革的必要性和重要性

 

改革開放以來，在邏輯學教學現代化的召喚下，特別是20世紀90年代以來，我國邏輯學教材的面貌發生了巨大變化。一批以現代邏輯內容為主、并保留傳統邏輯精華的邏輯教材相繼出版。這些優秀教材，內容頗為豐富，體系各有特色。這些教材的出版，有力地推動了我國邏輯學教學現代化和與國外邏輯學教學接軌的進程。然而，這些教材，主要是作為哲學學科基礎課的教材，教學對象主要是面對哲學專業的學生。而且，在內容上，比較注重邏輯理論的闡述，內容比較抽象。

 

日前，高等院校文科非哲學專業開設的公共基礎課或公共選修課——“邏輯學”(國內稱為“普通邏輯”，國外稱為“大學邏輯”)課程，主要是為學生學習專業基礎課和專業課打好方法論基礎，為學生日常生活的正確思維和社會交際提供邏輯方法。我們的教學計劃學時只有36學時左右，因此，如果在公共課或選修課中使用哲學專業課的教材，教師只能有選擇性地講解其中的部分內容，勢必影響課程體系的完整性。該課程由于抽象程度高，其中包括符號化的形式推演，往往使學生感到難學、費解，教師感到難教。

 

從教學內容和教學方法上講，在邏輯學教學中使用人工符號來表示命題和推理形式，是非常必要的。但是，在討論命題形式和推論形式時，如果不從自然語言逐漸向形式語言過渡，上來就給出形式語言，就討論形式語言的語法和語義，或上來就構造規范、嚴謹的自然推理系統甚至是公理系統(這種方法雖然也是構造現代邏輯系統的一般方法)，實踐證明，這是非哲學專業大學一年級本科生難于接受的，甚至會造成這樣的印象：邏輯學研究的是與人們日常生活無多大關系的符號和符號的推演，邏輯學在現實中是無用的?？傊褂美碚撔苑浅姷倪壿媽W教材，教師不好教，學生不好學，教學效果很難得到保證。

 

經過多年的教學實踐，我們認為，必須編寫出符合非哲學專業特點的、以應用為主的符合案例教學要求的邏輯學教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’國家級規劃教材”《邏輯學基礎教程》，就是一部采取案例教學法編寫的教材，這是我們在邏輯學教材改革方面所做的嘗試和探索。這種嘗試和探索，已經在“邏輯學”教學中產生了深刻的影響，改變了我國高校非哲學專業“邏輯學”的教學觀念、教學體系和教學方法，推進了“邏輯學” 的教學改革。

 

二、在邏輯學教材和教學中采取案例教學的理由

 

我們在邏輯學教材和教學中，采取案例教學的理由如下：

 

1　教學對象。我們的教學對象是大學一年級非哲學專業學生的公共課和通選課，或數學專業學生的基礎課。

 

2　教學目標。我們的教學目標是提高學生的邏輯思維能力、特別是批判性思維和創新思維能力，為學生學習其他課程提供必要的邏輯學基礎知識，為學生識別、分析、重構和評價日常語言中的論證提供理論和方法。

 

3　教學內容。和任何科學一樣，邏輯學也是不斷發展的。因此，對國內外邏輯學研究的最新成果給予引進、吸收最新成果，只要提高學生的邏輯思維能力，我們盡量囊括在教學內容中。

 

4　教學方法。邏輯學理論與人們的日常思維和社會生活緊密相關，教師注重收集生活中的示例(筆者稱為邏輯學課程案例)講授邏輯學課程。這種方法，被國外非形式邏輯學者稱為“基于實例的方法”(example-based metllod)。從日常生活中尋找的案例，教師通過分類、篩選、加工，形成邏輯學教學的案例庫，以供教學時參考。

 

5　教學定位。該課程的教學定位做到理論聯系示例，符號化的形式推演與生活或社會實際案例相結合，極大地克服了以往學生認為難學、費解，教師難教的狀況。

 

6　教材的編寫原則。根據該課程的教學對象及課程定位，在教材的編寫原則上，我們確立了“三個為主”的原則，即“以現代邏輯、案例教學和邏輯應用為主”，把邏輯學的教學和應用緊密掛鉤，把學生的邏輯思維能力的培養放在首位。

 

三、《邏輯學基礎教程》的結構和特點

 

在結構上，我們這部教材具有自己獨特的結構。在這部教材中，我們可以看到，“案例”和“案例分析”具有突出的地位： “基本知識”和“知識拓展”是通過“案例”和“案例分析”而展開的;而“邏輯趣話”則是留給學生分析的“案例”：“習題”和“參考答案”則是學生鞏固所學知識和培養能力的“案例”和“案例分析”。因此，我們的這部教材，在教學方法設計方面，是圍繞案例教學法展開的。

 

與其他邏輯學教材相比，我們的這部教材具有以下特點：

 

1　以現代邏輯為主。在教學內容方面，我們提倡“以現代邏輯為主”。眾所周知，傳統邏輯的知識無疑是有用的，但是，傳統邏輯的知識在日常思維中也是遠遠不夠用的，而現代邏輯是邏輯學發展的必然階段，現代邏輯對概念、命題、推理和論證的研究，無論從深度和廣度方面講，傳統邏輯根本無法相比。因此，我們不能僅僅滿足于給學生講授傳統邏輯的知識，而是要以現代邏輯的精神來整合傳統邏輯和現代邏輯的內容，反映邏輯學對概念、命題和推理條分縷析的邏輯分析精神，這是我們在邏輯學教學中必須堅持的基本方針。至于怎么貫徹這個方針，可以有不同的方法和措施。特別在引入多少現代邏輯知識，怎么引入，是值得研究的問題。我們采取的方針是，使現代邏輯與傳統邏輯有機融合，并在傳統邏輯的基礎上自然延伸到現代邏輯，并且盡可能使到兩者的有機銜接起來。特別值得指出的是，我們還吸收了“非形式邏輯”和“語用論辯學派”關于論證和論辯的最新成果。從宏觀方面來識別、分析、重構和評價論證與論辯。

 

2　以案例教學為主。在教學方法的設計方面，我們強調了“以案例教學為主”。這種教學方法，由于其生動活潑的講授形式，充分調動了學生的積極性，真正做到學生好學、老師好教，因此，受到了普遍歡迎。

 

邏輯學、特別是現代邏輯給人們的一般印象是，抽象程度高、枯燥難懂，遠離人們的日常思維實際。以數學方法和形式化方法研究人類日?；顒?，例如，談話、演講和論辯后面的思維規律、特別是推理的規律，固然有其抽象性的一面。然而，邏輯規律既然來源于人們的日常思維實際，它就必須能夠回到日常思維中去指導人們的思維實際，否則，邏輯規律只不過是空中樓閣。我們的教材，采用大量來源于人們日常生活實際中鮮活的案例，希望把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得新鮮活潑，生動有趣。

 

3　以邏輯應用為主。在邏輯理論和邏輯理論的應用方面，我們強調了“以邏輯應用為主”。“以案例教學為主”是教學方法，這個方法要達到的目的，則是要理論聯系實際，學以致用，真正提高學生的邏輯思維能力，包括批判性思維能力和創新思維能力。如果我們的學生在長期的思維實踐中，通過反復應用邏輯知識去提出問題、分析問題和解決問題，就可以使邏輯知識轉化為邏輯思維能力，并且最終內化化為較高的邏輯思維素質。而邏輯思維素質，在人的各種素質中處于核心地位。因此，“以案例教學為主”，改變教學方法，實行邏輯學的教學目的，是提高學生的邏輯思維素質。而提高學生的邏輯思維素質，在我們今天提倡的素質教育中具有十分重要的作用和意義。

 

邏輯學的生命力在于邏輯學的應用，在于能夠提供分析和評價人們日常論證的原理和方法。在人們的思維實踐中，論證是用日常語言表達的。因此。我們在教材中增加了“語境和預設”、“合作原則和準則”等涉及日常語言的語用推理方面的知識。更為重要的是，吸收了非形式邏輯和語用論辯學派的研究成果，把對自然語言表達的論證納入我們的教學體系，從而大大豐富了邏輯學關于論證的內容，從語用層面豐富了關于論證的知識，在大學邏輯課的教學中實現了邏輯理論和邏輯應用的有機結合。

 

四、采用案例教學法的初步成果

 

《邏輯學基礎教程》采用了大量來源于人們日常生活實際中鮮活的案例，把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得生動生動活潑，趣味盎然。而且，在課堂教學中，用來源于現實生活中的案例，可以時學生深刻體會到邏輯學在社會生活中無時不有，無處不在，是與他們的生活息息相關的，而且，這些妙趣橫生的案例，能夠充分調動學生學習的積極性，課堂氣氛熱烈活潑。課后，學生能主動應用邏輯原理去分析和解決日常思維中的種種邏輯問題，真正做到了切實提高學生邏輯思維能力、特別是批判性思維能力和創新性思維能力的目的。

 

我們這部教材，只是在案例教學方面取得了一些初步成果。我們希望，將來有越來越多的教師采用這種方法編寫具有自己專業特色的邏輯學教材。我們下一步將采取如下措施，進一步推進邏輯學的案例教學：

 

1　建立案例庫。案例教學法要能充分發揮其應有的作用，首先要建立具有時代特色，符合邏輯學科要求的“案例庫”。教師要不辭辛苦，從報紙雜志、電視電臺，互聯網以及人們的日常生活中收集大量的案例，而不是關在書齋中閉門造車，然后到課堂上講那些生造的例子。邏輯學要面向社會，面向現實生活，怎么面對?這就需要我們做一個有心人，在人們實際生活中談論各種各樣的問題時，在讀書、看報、聽廣播和看電視時，搜集人們使用的概念、命題、推理、論證中的例證作為原始案例，回來后經過反復加工整理，精心設計出理論聯系實際的案例。

 

2　充分調動學生的積極性，讓學生參加到案例的收集、整理工作中來。由中國邏輯與語言函授大學與中國邏輯學會組織發起的“找邏輯與語言病句” 活動，其實是進行案例教學的一個好主意，而有的學校的老師，例如，上海師范大學的曹予生教授，則主張把這種一次性的活動常規化。這些活動，已經提出了案例教學法的思想，只不過還僅僅停留在尋找反面案例的范圍內。

 

我們認為，以布置作業的方式讓學生搜集、整理、分析正面和反面的案例，對培養國民(尤其是大學生)的邏輯意識，提高他們的邏輯思維能力和邏輯思維素養，是十分有意義的。在這個過程中，一方面鍛煉了學生搜集資料，整理資料和分析資料的能力，另一方面也鍛煉了學生們的運用邏輯知識去分析問題和解決問題的能力，而這正是邏輯學的教學目的。因此，這項工作是一舉兩得的好事。

 

在搜集案例的過程中要特別注意，案例要為專業教學培養方案服務，應根據不同的專業應用不同的案例。

 

3　要圍繞不同專業的培養方案，有計劃地實施案例教學法。案例的選擇，往往帶有專業特色。案例教學法是教師教學的一種方法，而方法是要為完成這門課程的教學目的和要求服務的，因此，使用案例教學法，一定要緊密結合學生的專業的培養方案出發，使邏輯學盡可能地與法學、經濟學、管理學、文學等等學科的內容結合起來，增強“案例教學法”的計劃性，目的性。

 

4　要與其他教學方法結合起來應用，收到最佳的教學效果。案例教學法無疑是一種非常好的和比較先進的教學方法，它在培養學生的能力方面起到了很好的作用。但是，任何方法，如果運用不當，也會產生一定的弊端。例如，案例教學法在知識體系講解上可能不是特別系統。所以，怎么運用案例教學法，運用到什么程度，教師要認真仔細地研究。同時，我們要清楚地認識到，其他的教學方法也有重要的作用，如對基本概念、基本原理的講授方面，講授法等方法還是必不可少的，因為，這些教學方法具有連貫性，條理清楚，講解連續。所以，在邏輯學的教學中，各種教學方法也要取長補短。我們要綜合運用各種教學方法，使它們互相結合，各取所長，服務于我們的教學任務。

第9篇：對邏輯學的認識范文

一、通識教育與邏輯思維能力培養的關聯

概括通識教育人才培養的兩方面要求，我們可以說，人才思維能力的培養已成為通識教育的首要目標，進一步說，邏輯思維能力的培養與通識教育的人才培養目標是高度契合的。一方面，邏輯思維能力是有效表達和論證思想以及言語溝通的基礎。邏輯性是具有說服力的語言的必備條件，是判斷表達水平的重要標志。只有通過明確的概念、恰當的判斷和嚴密的推理，才能準確、流利地表述思想。許多大學生論述偏題、表達含糊、文章論證層次不清和自相矛盾等問題，都是邏輯思維薄弱的表現。離開了邏輯基本技能的訓練，學生表述或論證思想的能力必然會受影響。概念、判斷和推理是論證思想的基本要素，論證的過程是從已知為真的判斷出發推斷另一判斷的真假的過程，而確定判斷的真假必然涉及許多邏輯問題。邏輯教學中，通過明確概念的內涵和外延，可實現對概念的基本認識;通過運用概括與劃分、定義與限制等邏輯方法，可確定概念的內涵及概念之間的屬種關系，并理解同一語詞在不同語境中內涵的區別;通過對不同概念間外延關系的探討，可掌握不同概念的運用范圍;通過分析不同命題的邏輯形式及命題之間的真值關系，可做出正確判斷;通過探究不同推理的形式及推理的邏輯規律，可保證推理的有效性;通過剖析論證的邏輯結構，掌握證明和反駁的方法，可識別詭辯和批判謬誤，并做出有效論證。總之，通過對概念、判斷、推理等思維的邏輯形式的學習，可使學生系統地掌握邏輯學的基本規則、基礎理論以及邏輯方法。通過鍛煉學生的邏輯思維，有助于學生嚴謹地思考問題，規范地進行語言表達，達到準確地表述和論證思想的目的。另一方面，邏輯思維能力是培養批判意識和理性判斷能力的前提。通識教育的重要任務在于培養學生的創新能力，創新的過程離不開邏輯思維方法的運用。問題的提出通常有兩條路徑:一是源于理論自身，二是源于經驗事實。無論何種路徑，問題產生的過程都是在分析已有經驗事實或理論的基礎上，運用邏輯思維的重要方法———歸納方法形成一般性認識的過程。而解決問題的通常程序是:提出假說，進而以假說為起點預測未知事實。當通過實踐使預測的事實得到證實時，問題獲得合理解釋，而解決問題的路徑遵循的主要是演繹推理的邏輯方法。在知識的檢驗方面，檢驗過程如果拒斥證偽證據，便會偏離邏輯軌道。某理論提供的經驗內容越多越精確，科學性就越高，可證偽性就越大。因為科學理論的確證過程，正是在思維實踐中逐漸完善認識、發現真理的過程。而邏輯思維強調的正是反思的精神，要求我們對思維對象不能一味肯定地接納，在思考其表象的同時，更應追問深層的原因，離開了邏輯思維的保障，便難以通過提出假說和證偽，推動認識不斷發展。

二、通識教育中邏輯教學若干問題的思考

我們認為，應將邏輯學作為高校通識教育的重點課程加以推廣，這是由邏輯學的自身性質和通識教育的人才培養要求決定的。邏輯學作為一門有關思維發展的科學，對培養高素質的、全面發展的人才起著重要的促進作用。邏輯學以思維的基本形式及其規律為研究對象，具有全人類性、工具性和基礎性。全人類性決定了任何具有思維能力的人，無論國家、民族、所屬階層，也無論地域和文化背景，他所進行的思想和語言活動的過程，都是遵循思維的邏輯規律并運用思維的邏輯形式的過程;工具性決定了通過掌握邏輯規律及邏輯方法，可獲取從形式上保證思維有效性的知識，從而實現知識創新，在科學研究、預測與決策分析等方面取得可觀的應用成果;基礎性決定了它可以為掌握不同學科的專業知識提供有效的思維方法，提高受教育群體的科學研究素質。大學生要成為通識教育人才培養目標所倡導的“全面而和諧發展的人”，就必須具備運用邏輯思維工具分析和解決問題的能力。使學生成為具有創新意識和創新能力的人，也是通識教育人才培養的一個主要目標?；诖?，應將“批判性思考的能力”和“綜合推論能力”作為通識教育邏輯課程的重要內容加以打造。這就要求我們進一步探索邏輯教學理論，系統化研究邏輯學課程的教學目標、內容和方法并付諸實踐，打造通識精品課程。邏輯通識課的目的:一是使學生系統掌握邏輯學的基本知識、基本原理和技能，明確思維的基本邏輯規律;二是在邏輯思維訓練中，提高學生的思維能力和語言表達能力，使學生能夠明確而恰當地使用概念、做出判斷，并合乎邏輯地進行推理;三是引導學生運用邏輯知識分析和解決實際問題，通過思維效率的提高，為其他學科知識的學習提供必要的邏輯工具。為達到這些目的，就應在邏輯學課程的教學內容、方法、目標等方面加以改革。通識選修課內容范圍的可選擇性大，但由于受課時限制(通識選修課通常在36學時左右)，內容多而深都是不可取的。因此，在選擇內容時要注意幾個方面:第一，內容既應實現教學目標，又應適當刪減以降低深度與難度，應以傳授邏輯基本知識和訓練基本技能為核心內容。第二，內容應密切聯系現實，貼近社會、時代熱點問題及學生關心的問題，并與其他學科的學習相融合;還應結合學生實際，選取對其學習和工作有幫助的內容。教學方法上，應多運用案例分析法、討論法，加強師生互動?？赏ㄟ^課后練習、專題講座、辯論會等形式幫助學生從不同角度去理解、掌握相關知識，提高學生的思維和論辯能力。教學目標上，應能體現通識教育重視人的全面發展，而非單純地培養專業技能的特征。在教材的選擇上，應突出通識課程的特征，符合大眾需要，要以生動通俗的語言、精練的內容和多樣化的形式，體現邏輯學作為通識基礎課程的獨特魅力。

作者：張蘊 單位：重慶第二師范學院 高等教育研究所